Cincias da educao: especificidade epistemolgica, objetividade e prtica pedaggica

Education sciences: epistemological specificity, objectivity and pedagogical practice

Catia Piccolo Viero Devechi

Professora doutora na Universidade de Braslia, Braslia, Distrito Federal, Brasil.

catiaviero@gmail.com http://orcid.org/0000-0002-5147-1609

 

Benedetta Bisol 

Professora doutora na Universidade de Braslia, Braslia, Distrito Federal, Brasil.

benedettabisol@gmail.com http://orcid.org/0000-0001-9209-8209

 

Recebido em 23 de maio de 2019

Aprovado em 30 de setembro de 2019

Publicado em 17 de dezembro de 2019

 

RESUMO

O artigo busca discutir as cincias da educao a partir de duas compreenses existentes nas discusses acadmicas sobre o assunto: a ideia de enxugamento do estudo de tais cincias em favor do treinamento de habilidades necessrias para a prtica educacional e em contraponto, a defesa da importncia dessas cincias para a formao de educadores capazes de uma compreenso mais fundamentada da complexidade do fenmeno educacional, seja como processo individual, seja do ponto de vista social. Destaca dois momentos significativos na histria do estudos pedaggicos atravs da referncia a dois autores clssicos, a saber, Herbart e Dewey, analisando as questes de princpios, formatos e finalidades das cincias da educao no contexto atual, levando em conta as transformaes scio-poltica-econmicas mais recentes e o seu significado para a organizao do sistema educacional, tambm nos seus aspectos pedaggicos. Conclui que se defendemos que a educao no tem apenas finalidades mercadolgicas, mas tambm sociais, culturais e humanas, as cincias da educao deveriam se voltar para as demandas do mundo da vida, podendo encontrar na conversao discursiva a possibilidade de continuar cumprindo com o seu papel diante dos desafios sempre novos da formao humana.

Palavraschave: Cincias da Educao; Prtica Pedaggica; Formao Humana.

ABSTRACT

This article seeks to discuss the education sciences from two understandings in the academic discussions on the subject: the idea of ​​reducing the study of such sciences in favor of training in skills necessary for educational practice and, as a counterpoint, the defense of the importance of these sciences for the formation of educators capable of a more informed understanding of the complexity of the educational phenomenon, either as an individual process or from the social point of view. It highlights two significant moments in the history of pedagogical studies through reference to two classical authors, namely Herbart and Dewey, analyzing questions of principles, formats and purposes of the education sciences in the current context, taking into account more recent socio-political-economic transformations and their import for the organization of the educational system, also in its pedagogical aspects. It concludes that if we defend that education has not only marketing, but also social, cultural and human purposes, the education sciences should turn to the demands of the world of life, perhaps finding in the discursive conversation the possibility of continuing to fulfill its role in face of the ever-new challenges of human formation.

Keywords: Education Sciences; Pedagogical Practice; Human formation.

Controvrsias contemporneas sobre as cincias da educao

Diante da tendncia mundial de adequar o ensino superior cada vez mais s demandas ocupacionais geradas pelo sistema econmico globalizado, desacordos em torno das cincias da educao e a o seu ensino nas universidades tem feito parte das preocupaes das discusses educacionais. De modo esquemtico, podemos conduzir as controvrsias a duas tendncias principais: alinha-se, de um lado, uma tendncia de enxugamento do estudo de tais cincias em favor do treinamento de habilidades necessrias para a prtica educacional e, de outro, a defesa de uma formao terico-metodolgica ampla e aprofundada, que torne os educadores capazes de uma compreenso mais fundamentada da complexidade do fenmeno educacional, seja como processo individual, seja do ponto de vista social. De forma geral, estas duas tendncias contrapostas podem ser inserida no mais amplo debate contemporneo sobre princpios, formatos e finalidades da educao. Trata-se de questionamentos presentes ao longo de toda a histria da educao, mas que hoje devem ser reexaminados, levando em conta as transformaes scio-poltica-econmicas mais recentes e o seu significado para a organizao do sistema educacional, tambm nos seus aspectos pedaggicos.

Neste sentido, como j em parte se sugere nas linhas acima, podemos destacar o fato do debate girar em torno da diferente funo atribuda educao em vista da insero dos indivduos no mundo do trabalho: por um lado, posicionamentos que enfatizam o papel profissionalizante da educao (ou que reduzem o seu papel profissionalizao); por outro, argumentaes em prol de uma educao que promova uma crescimento da pessoa, tambm no que diz a respeito da dimenso afetiva, cultural, social, tica e poltica. A referncia terica ideal deste segundo modelo , primariamente, a Bildung alem do sc. XVIII, e, de forma geral, os valores humanistas da tradio ocidental, exemplarmente o modelo da paideia grega e da Renascena. A polaridade exposta acima deixa-se ento evidenciar tambm num sentido histrico e est relacionada a transformaes socio-politicamente determinadas da compreenso de si e das possibilidades de atuao do sujeito. Segundo Goergen (2017, p. 449), por exemplo, o ideal da formao, nos termos da Bildung, partia do pressuposto de uma forte autonomia do sujeito com relao realidade. Hoje, certamente, pendemos para o extremo oposto, na medida em que o homem abre mo de sua liberdade e se submete ao real, ao sistema[1].

O que est em jogo, no entanto, o modo em que, no debate, se entende o critrio da liberdade. Embora haja um certo consenso do que a liberdade seja um princpio constitutivo da educao (diferentemente do treinamento passivo de habilidades e da aprendizagem mecnica de contedos), os defensores da formao integral e humana se posicionam hoje contra a viso da educao como produto de consumo, isto , idealizada de acordo com modelos determinado unicamente por lgicas de mercado, e argumentam em prol de uma formao libertadora para todas e todos, mais inclusiva e igualitria, voltada no apenas ao crescimento de vantagens individuais, mas tambm ao bem estar coletivo e justia social. Contra isso, vises neoliberais ressaltam o fato que uma educao realmente libertadora no pode, por definio, se tornar integralmente objeto de planejamentos e consultas coletivas. Para ser livre, a educao deve ser uma opo de escolha pessoal, o que no caso das crianas significa uma escolha de quem juridicamente responsvel por elas. A liberdade ento entendida basicamente como liberdade de educar os filhos de acordo com os princpios considerados justos na dimenso privada (muitas vezes apenas familiar, mas frequentemente tambm de acordo com as orientaes da comunidade religiosa a que se pertence), reduzindo ao mnimo possvel as intervenes pblicas em tema educacional e se opondo ao compartilhamento coletivo de valores que no sejam os reconhecidos neste plano privado. A educao sexual, religiosa, mas tambm normas de boa educao, crenas e posicionamento nos mais diferentes campos do opinvel se tornam questes que no podem ser objeto de discusso na escola[2].

No pretendemos, em seguida, esgotar a questo do estatuto epistemolgico, da funo prtica e da importncia sociopoltica das cincias da educao, um assunto to complexo e to intensamente debatido hoje em dia, seja na academia, seja no nvel miditico. Pretendemos contudo dar alguns passos na direo de esclarecer alguns ncleos conceituais problemticos, examinando e questionando o estatuto epistemolgico das cincias da educao, assim como elas so compreendidas hoje no debate educacional e apontando sucintamente para suas origens histricas. O que esperado pelas autoras que tal anlise, que quer ser apenas uma primeira aproximao terico-conceitual ao problema, permita avanar em vista de uma reconstruo mais precisa do debate cientfico e dos seus aspectos miditicos, tornando ento possvel, num momento sucessivo, discutir o papel formativo (na formao de educadores) das cincias da educao de modo mais fundamentado e consistente.

Da pedagogia como cincia filosfica s cincias da educao: o estudo cientfico da educao

Podemos comear a abordar a questo destacando o fato que hoje em dia no existe um consenso na comunidade cientfica sobre a especificidade e validade das cincias da educao, nem se quer relativamente a quais so as cincias da educao. Em seguida, abordaremos o problema da consistncia epistemolgica do conjunto de saberes que atualmente chamamos cincias da educao, investigando-o numa perspetiva histrico-conceitual. Reconstruiremos, por isso, em primeiro lugar as razes histricas da constituio deste campo de saberes.

Observamos, antes de mais nada, que a elaborao de mtodos cientificamente vlidos para a pedagogia uma exigncia terica que surge, na tradio do pensamento ocidental, no comeo da poca moderna e se afirma gradativamente durante tal poca, levando entre o final do sc. XVIII e o comeo do sculo XIX definio de uma pedagogia entendida como disciplina cientfica. De acordo com isso, a pedagogia pretende se conformar ao modelo terico-metodolgico da cincia moderna, valorizando entre outros o critrio de verificabilidade das teorias na experincia. Anteriormente a isso, o carter experiencial da pedagogia era o de uma arte, baseada na prtica individual e na transmisso do conhecimento do mestre para os seus discpulos. Como destaca Rossi (2001, p.31-32), a diferena entre a cincia moderna e a tradio cientfica anterior marcada significativamente pelo modo diferente de ser relacionar ao mundo no processo de conhecimento: a experincia de que falam os aristotlicos apela para o mundo do cotidiano a fim de exemplificar ou ilustrar teorias; as experincias dos modernos so experimentos construdos artificialmente a fim de confirmar ou desmentir teorias. A pedagogia moderna portanto, se configura, pelo menos idealmente, em analogia com as outras cincias modernas, como uma cincia eminentemente experimental.

Alm disso, a fundamentao terica da educao em pocas anteriores de cunho estritamente filosfico. Tal fundamentao acontecia de acordo com princpios e modelos considerados vlidos universalmente e determinados abstratamente[3]. A sua configurao como cincia permite pedagogia definir o seu campo prprio de investigao e marca tambm a sua independncia epistemolgica da filosofia. O filsofo e pedagogo alemo Johann Friedrich Herbart (1776-1841) pode ser considerado o primeiro defensor de uma pedagogia cuja prtica fundada sobre um referencial terico sistematicamente consistente, elaborado tambm atravs uma verificao emprica. Com efeito, de acordo com o filosofo e pedagogo alemo, existem duas vias para elaborar a reflexo pedaggica: alm da sntese lgica, a partir de princpios, a metodologia pedaggica pode colocar como ponto de partida a experincia e as experimentaes pessoais, assim como j tinham mostrado anteriormente os estudos pedaggicos de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) e Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Especialmente na Pedagogia Geral (1806), principal obra de teoria da educao de Herbart, se torna evidente que tal duplicidade metodolgica pode ser utilizada de modo complementar. Alm disso, se a primeira via (dos princpios realidade) guia o pedagogo na determinao dos fins da educao e se carateriza portanto como filosfica e mais propriamente tica, a segunda via (da realidade ao modelo terico) se baseia em pesquisas de cunho psicolgico, desenvolvidas por sua vez a partir do estudo do substrato biolgico das faculdades mentais. A alma por Herbart, por muitos considerado o precursor da psicologia moderna, algo real, que pode ser estudado cientificamente (LANDERER; HUEMER, 2018). De acordo com isso, possvel elaborar instrumentos de interveno pedaggicas de forma cientificamente fundada (HILGENHEGER, 2010).

A abordagem positivista, a partir da segunda metade do sculo XIX, refora e enriquece teoricamente a ideia de um estudo cientfico das questes pedaggicas e o nascimento da sociologia da educao, com mile Durkheim, determina de forma definitiva a separao epistemolgica entre filosofia e pedagogia: de acordo com Durkheim, com efeito, a educao um problema que deve ser investigado com base no estudo cientfico da sociedade, e no apenas como questo de crescimento e desenvolvimento individual. Mais do que isso, o socilogo francs considera o individuo produto da sociedade (e no vice-versa): o enfoque da pesquisa pedaggica vai incluindo cada vez mais questes sistmica (institucionais) e dinmicas coletivas, se deslocando cada vez do seu enfoque originrio, prescritivo-normativo e fortalecendo uma perspetiva de anlise da educao como fenmeno sociopoltico tambm atravs de diferentes sistemas educativos, presentes e passados: para definir a educao necessrio pois considerar os sistemas educativos que existem ou que existiram, aproxim-los, destrinchar as caratersticas que lhe so comuns. (DURKHEIM, 2007, p. 49.)

Do ponto de vista histrico, podemos, portanto, destacar a emergncia progressiva de duas disciplinas, a psicologia e a sociologia, que foram se tornando cada vez mais importantes para o estudo da educao. Ambas desenvolvem, desde o sculo XX at hoje, teorias e mtodos prprios, cientificamente fundados, que podem ser implementados em contexto educacional e reivindicam a sua independncia epistemolgica em relao filosofia.

A instabilidade epistemolgica das cincias da educao e a sua componente axiolgica

Embora tambm no faltem teorias pedaggicas de inspirao eminentemente filosfica (por ex. o neo-idealismo do italiano Giovanni Gentile ou o neotomismo do francs Jacques Maritain), ao longo do sculo XX, se afirma e se difunde na comunidade acadmica internacional a viso de que o estudo da educao necessita da elaborao e aplicao de teorias e mtodos cientificamente fundamentados e que a questo educativa no pode ser enfrentada a partir de um modelo ideal de ser humano. De acordo com tal viso, a problemtica educativa abordada realizando intervenes pontuais e planejadas, de que se esperam resultados verificveis e inspiradas numa lgica de experimentao e de controle cientfico. O mtodo cientfico oferece um embasamento terico slido e rigoroso para a prtica educativa, apresentando, pelo menos a primeira vista, maiores garantias de qualidade dos procedimentos e maior possibilidade de sucesso dos resultados do que aes pedaggicas realizadas de acordo com os princpios do senso comum. Entre o final do sculo XIX e o comeo do sculo XX se afirma a pedagogia experimental: na Alemanha, inspirada na escola de psicologia experimental de Wilhelm Wundt, com Wilhelm August Lay e Ernst Meumann, fundadores da revista A pedagogia experimental (1905). Na Frana (Alfred Binet, Thomas Simon), na Blgica (Raymond Buyse); na Suia (Claparde) vo se afirmando tambm pesquisas experimentais em campo pedaggico (CAMBI, 2008, p.962 ).

sabido, contudo, que a confiana na viso de mundo sustentada por tal viso de cincia destinada a se tornar objeto de questionamento para o debate epistemolgico da segunda metade do sculo XX. O modelo cientificista amplamente questionado e criticado, sobretudo no que se refere a sua lgica objetiva e objetivante, quando se trata de estudar o ser humano. No campo das cincias humanas e sociais, com efeito, no podem ser aplicados os mesmos critrios de objetividade utilizados pelas as cincias da natureza; a ao humana no possui o mesmo grau de previsibilidade dos fenmenos fsicos. Na verdade, a prpria preciso das assim chamadas cincias exatas colocada em dvida e outros modelos de cincias, diferentes do modelo moderno, surgem tambm no mbito do conhecimento do mundo fsico: As mecnicas contemporneas, a mecnica relativista, a mecnica quntica, a mecnica ondulatria, so cincias sem antepassados, escreve o epistemlogo francs Gaston Bachelard (2006, p.204).

O sculo XX , complexivamente, poca de reconstruo de paradigmas e referncias epistmicas e valores absolutos. A prpria anomalia, como ressalta a filsofa italiana Franca DAgostini (1999) no ttulo de uma breve histria da filosofia do sculo XX, se torna paradigmtica. O novecento a poca da pluralidade sem centro e o que h de coerente e unitrio, na poca da globalizao, justamente a falta de coerncia e unidade. No entanto, de acordo com DAgostini (1999, p. XI-XII) trs verdades se afirmam, de modo paradoxal, na medida em que elas colocam em questo o critrio da verdade absoluta: o historicismo (a historicidade da verdade tambm uma verdade histrica?), o relativismo (a universal relatividade das crenas e aquisies ela mesma uma crena ou uma aquisio relativa?); o contextualismo ( a contextualidade das regras o princpio de uma regra contextual?). Tal crise epistemolgica perpassa tambm a pedagogia contempornea. A pluralidade de abordagens tericos e modelos que carateriza o debate filosfico entorno questes metafsicas, ticas, polticas e sociais se expressam tambm numa vertente pedaggica. Modelos como o analtico, o estruturalista-crtico, o dialtico, o hermenutico esto presentes na reflexo sobre educao. A partir dos anos 80, tambm as teorias feministas, ecologistas e o interculturalismo daro contribuies fundamentais para pensar a educao. O que inicialmente parecia ser a soluo para a pedagogia, a saber, ganhar o estatuto de verdadeira cincia, se transforma, de fato, no seu maior desafio epistemolgico. Qual modelo de cincia adequado para o estudo dos problemas educativos? Quais cincias podem compor o campo das cincias da educao? Quais abordagens tericas, modelos e mtodos devem ser utilizados para pensar, produzir e fazer educao?

Ao comeo do sculo XX, surge um novo campo do conhecimento e a esse campo so dados vrios nomes: Educational Studies, Educational Science(s) ou Research, Child Psychology, Child Study, Erziehungswisseschaft(en), Pdagogik, Experimentelle Pdagogik/ Didaktik, Kinder- und Jugendkunde, pdologie, Science(s) de leducation, psychologie de lenfant, pdagogie exprimentale, recherche ducationnelle, Investigacin educativa, Педаґоґіка. (HOFSTETTER, 2012, p.318). A emergncia do campo do conhecimento corresponde, na prtica sua estruturao disciplinar e institucional, com a abertura de institutos e pesquisa e ensino superior, cursos, laboratrios, faculdades e disciplinas dedicados ao estudo da criana e da educao. H, como foi estudado para a histria europeia e norteamericana e mereceria ser investigado mais profundamente no Brasil (ROMANELLI, 1986), uma certa especificidade nacional (DEPAEPE, 2001; TENORTH, 2001; CHARLOT 2001; CRIBLEZ, 2001).

Atualmente h uma multiplicidade de disciplinas que se ocupam de problemas educativos. Psicologia e sociologia so nomeadamente as duas cincias que podem reivindicar a maior tradio no campo da cincia da educao[4], h muitas outras disciplinas que escolheram a educao como uns dos objetos privilegiados da sua investigao e desenvolveram estudos significativos nesse mbito. Fundamentais, por exemplo, se tornaram os estudos sobre os nexos entre economia e educao; se interessam tambm de educao a biologia, as neurocincias, a gentica, a fisiologia, a estatstica, a psicanlise, e mais recentemente, a ciberntica e a proxmica. Entre as cincias humanas, temos que mencionar a histria, a antropologia, a etnologia e a filosofia (ARRUDA ARANHA, 1996, p.150; CAMBI, 2008, p.556; MARS, 2017).

Embora seja fcil verificar que hoje em dia a educao objeto de estudo pluridisciplinar, problemtico ainda mostrar se h algo que d unidade a tais investigaes. Com efeito, cada uma destas disciplina reflete sobre a educao primeiramente a partir do seu prprio campo epistemolgico, quer dizer, utiliza um seu prprio repertrio de teorias e mtodos, inclusive um prprio modo de construir o objeto que vem a definir como educao. Dentro da mesma disciplina, bvio, teremos tambm posies conflitantes e interpretaes divergentes dos problemas educativos. Diferente , alm disso, o modo em que cada cincia (e cada cientista) entende o seu prprio contributo compreenso e a soluo de tais problemas. Tal complexidade, portanto, se torna ela prpria um tema para a reflexo em campo educacional. Tudo isso ns leva a questionar se um certo princpio de unidade de um campo que parece ser constitutivamente multifacetado e marcado pela complexidade, pluralidade e historicidade no deva ser procurado por outros caminhos, que no so determinados por critrio estritamente epistmico, mas sim incluem tambm a dimenso axiolgica. essa questo que ns ocupar no prximo pargrafo.

A prtica educativa como objeto das cincias da educao

Defendemos a tese que o que embasa possibilidade (e necessidade) do estudo cientfico da educao e justifica a existncia das cincias da educao, enquanto conjunto consistente de saberes e no como um agrupamento aleatrio de conhecimentos ou de disciplinas, envolve uma discusso sobre valores e pode ser abordado exclusivamente atravs uma referncia prtica educativa, em quanto finalidade das cincias da educao. Como destaca Tenorth (2014, p.5) a histria da pedagogia sempre foi marcada por disputas sobre o que so o estatuto e a tarefa desta disciplina a serem considerados cientificamente corretos e adequados . Aborda-se constantemente nestas controvrsia o problema da relao entre fatos e valores no estudo da educao e a questo das finalidades da pedagogia: Melanctone falava de quanto fizesse falta para a humanidade uma scientia educandorum liberorum.Desde o sculo XVIII a cincia emprica, baseada na observao entra em competio com a pedagogia filosfica e o escritor e ensasta alemo Karl Philiph Moritz (1756-1793), por exemplo, deplora a tagarelice moral entorno educao (TENORTH, 2014, p.6).

Em seguida pretendemos destacar dois momentos significativos na histria do estudos pedaggicos atravs a referncia a dois autores clssicos, a saber, Herbart e Dewey. No queremos com isso, ns apropriar integralmente das teorias pedaggicas defendidas por cada um destes pensadores, nem consider-los como nicos autores a terem proposto teses significativas sobre o assunto da cientificidade e da especificidade da pedagogia. Pelo contrrio, se sugere aqui uma pista interpretativa que se pretende, futuramente, aprofundar e integrar tambm com reflexes desenvolvidas por outros autores[5].

De acordo com a recente leitura de Dalbosco (2018), tal especificidade pode ser detectada j no pensamento de Herbart: para que consiga cumprir essa tarefa de formao intelectual mltipla, a educao no pode ser deduzida, como mostra o autor na prpria introduo da Pedagogia geral, nem do sistema filosfico especulativo e nem do mtodo cientfico experimental moderno. Independente da metafsica e da cincia experimental, a educao precisa de uma Pedagogia independente, que possa investigar autonomamente o contedo da ao formativa humana. Como afirma Herbart, seria melhor se a Pedagogia pudesse refletir com base em seus prprios conceitos (einheimischen Begriffe), cultivando pensamento independente (HERBART, 1965, p. 21).

Como se ressaltou anteriormente, a pedagogia pode ento proceder de forma anloga s cincias, no que diz ao desenvolvimento dos mtodos pedaggico-didticos e se apoiar na filosofia, relativamente definio dos fins. H algo, contudo, que est vinculado ao prprio ato pedaggico. O ato de educar requer, por assim dizer, uma operao autorreflexiva, que no pode ser delegada a agentes externos ao pedaggica, na medida em que esta autorreflexo possui um valor orientador pela prtica educacional e a sua idealizao.

Uma reflexo que vai tambm nesse sentido aparece no trabalho de Dewey, quando, em 1929, em um texto dedicado ao estudo das fontes da educao, o filsofo norte-americano destaca que o que norteia o estudo da educao a prpria prtica educativa, e no umas construes tericas, elaboradas por disciplinas cientficas. De acordo com Dewey, a fonte primria das cincias da educao so os processos e os resultados educativos. L os cientistas da educao acham os dados, os argumentos que constituem os problemas da sua investigao e l ele tem que voltar para verificar a qualidade das suas pesquisas. Por isso, o que determina o valor e a utilidade de uma descoberta cientfica no contexto das cincias da educao, de acordo com Dewey, so as finalidades educativas. Ao contrrio, porm, no possvel determinar cientificamente tais finalidades. Retomado tambm por Teixeira (1977), o posicionamento de Dewey insiste sobre o fato do que o estudo da educao por parte dos cientistas da educao no tem como objetivo tornar a educao um problema cientfico, mas sim abordar questes educativas de acordo com princpios cientficos. Tambm na perspetiva deweyana podemos detectar ento um tensionamento entre cincia e prtica educacional, umas dinmicas de ao recproca (da prtica teoria, da teoria prtica), que ganha sua prpria especificidade somente se temos em vista a finalidade pedaggica do estudo da educao.

Chegando contemporaneidade, podemos destacar, de acordo com Mars (2017, p. 90) que as cincias da educao diferenciam-se de outras cincias essencialmente por abordarem assuntos de natureza educativa com objetivos pedaggicos e formativos. Em outras palavras, o que torna cincias da educao um conjuntos de cincias que se ocupam de problemas de educao , novamente, a finalidade com que estas cincias abordam o problema da educao. No ento (apenas) pelo fato de abordar questes educacionais que uma cincia pode ser includa entre as cincias da educao. Em outras palavras, apenas um terico comprometido com a prtica educativa (seja ele um filsofo, um psiclogo, ou um socilogo etc.) capaz de produzir uma reflexo significativa para tal prtica. Diferentemente, ele poder tratar de problemas educacionais sob outros enfoques e perspectivas: nada impede isso, questionvel, contudo, se tal reflexo pode ser situada dentro do campo das cincias da educao. Com efeito, a prtica o incio e o fim de toda a reflexo cientfica sobre educao.

Se for assim, isso significa que o problema de uma fundamentao do saber das cincias da educao inclui um componente axiolgico que no possvel contornar: o que consideramos cincias da educao depende dos objetivos pedaggicos e formativos que ns consideramos adequados. Em outras palavras, nas cincias da educao precisamos de uma meta-anlise que inclua tambm uma reflexo sobre objetivos ticos, sociais, culturais e polticos da educao, justamente para poder voltar cada vez novamente considerao da realidade pedaggica, prtica com instrumentos de anlise e reflexo refinados, sem perder contudo o nexo com a complexidade e e a riqueza do real. A pedagogia um saber complexo, que pode ser interpretado atravs de diversos paradigmas (ou modelos) tericos, que deve confrontar-se de forma articulada e dialtica (no linear e plural), como constitudo de elementos diversos que s um metacontrole (uma epistemologia, uma metateoria) permite fixar, reconhecer, e no eliminar, no caindo no erro de querer reduzir a complexidade/riqueza/variedade e o pluralismo/conflitualidade da Pedagogia (CAMBI, 1999, p-637).

Em lugar de uma concluso: a abordagem transdisciplinar nas cincias da educao

Autores tem questionado a falta de aproximao das cincias da educao com a prtica educativa (Mazzotti, Oliveira, 2000; Dias de Carvalho, 2002; Pimenta, 2011). Mazzotti e Oliveira (2000, p. 30) escrevem que dificilmente os professores podero ser melhores porque conhecem muito de psicologia, sociologia, antropologia, caso no sejam capazes de interagir com os seus alunos de maneira significativa. J Dias de Carvalho (2011) afirma que as cincias da educao oferecem um aparente estatuto de cientificidade educao, pois se remetem prioritariamente s suas referentes cincias humanas definidas previamente e independentemente da sua interveno no fenmeno educativo. E ainda, segundo Pimenta (2011), as cincias da educao tem pouco valor para a investigao pedaggica, pois apenas aplicam os seus conceitos e mtodos prprios educao. Para ela, a descrio, a explicao, a interpretao que essas cincias oferecem no so suficientes para captar o real educativo.

Argumentando de acordo com diferentes perspetivas, todos esses autores colocam o enfoque da reflexo na relao entre cincias da educao e prtica educativa, identificando-a como deficitria. Distinguiremos em seguida dois nvel para abordar esta questo: um primeiro nvel, poltico-institucional (e pragmtico, da atuao) e um segundo, novamente, em perspectiva epistemolgica. De acordo com um primeiro enfoque podemos observar que uma tendncia internacional privilegiar o a aprendizagem de competncias profissionais tcnicas: as cincias da educao tem perdido o espao na formao e preocupado especialistas. O que acontece que que sem definio de sua especificidade e sendo acusadas de distanciamento do fenmeno educativo (Carvalho, 2002; Nvoa, 2001; Mazzotti e Pimenta 2011), as cincias da educao tem sido engolidas pelas reformas internacionais que caminham, cada vez mais, para o enxugamento das competncias mais interpretativas. Trata-se ento de pensar novamente como aproximar as cincias da educao prtica, ou como mostrar como tal proximidade j existe, mesmo se desconhecida num nvel divulgativo.

De acordo com o segundo enfoque, vrios autores destacaram o carter pluridisciplinar das cincias da educao: As cincias da educao so um campo pluri-interdisciplinar autnomo e insubstituvel que tem por funo produzir saberes especficos sobre essa realidade altamente complexa (LENOIR, 2016, p. 4). Ao mesmo tempo, foi questionado o princpio que poderia qualificar uma definio se no unitria pelo menos consistente do saberes educacionais. Hofstetter (2011, p.325), retomando umas teses de Stichweh (1987, 1994), considera o processo de surgimento das cincias educacionais um processo de disciplinarizao de carter secundrio (secundary disciplinarisation): trata-se de disciplinas originadas por campos profissionais de referncia j existentes, em que j se acumulou o conhecimento profissional. Esses campos disciplinares esto intimamente ligados s profisses em seu campo de referncia, a partir do qual por razes socioprofissionais, as demandas sociais, moldaro poderosamente o desenvolvimento do campo. A estruturao disciplinar do campo acontece ento diferentemente do caso da disciplinarizao de carter primrio (primary disciplinarisation) atravs de uma referncia explicita ao campo profissional, e no por razes meramente tericas e cientficas.

Por isso, a necessidade da incluso no campo das cincias da educao do estudo da educao em perspetiva histrica, filosfica, antropolgica e sociolgica; o trabalho de anlise sobre a consistncia epistmica do campo das cincias da educao; o debate sobre as finalidades da educao e a importncia das cincias da educao para a formao de professores e educadores: so todos aspectos a serem enfrentados no contexto das prprias disciplinas educacionais e espaos acadmicos da rea. Tal debate no podem ser considerado hoje, para retomar as palavras de Moritz, apenas uma tagarelice moral, mas faz parte da tentativa de uma definio cientificamente fundamentada e socialmente compartilhada do que educao. Entendemos como Mellowki e Gauthier (2004, p. 544),

que os educadores no podem ser meros tcnicos, pois tem a obrigao de estarem sempre em situao e em estado de reflexo, de estarem sempre atentos, de analisarem as situaes, de decodificarem as intenes e de adivinharem o significado dos comportamentos de todos os seus alunos, ao mesmo tempo em que procuram resolver as questes, dificuldades ou problemas de- correntes dessas situaes, intenes e comportamentos.

Segundo os autores, embora os educadores tenham que recorrer inevitavelmente as tcnicas para ensinar, eles no possuem uma frmula mgica que se possa aplicar na sala de aula para que o ensino e a aprendizagem transcorram perfeitamente. As tcnicas seriam apenas meios por intermdio dos quais os professores tentam colocar os conhecimentos gerais e disciplinares ao alcance dos alunos. Para que aprendizagem acontea de verdade, ela deve agir como um intrprete, um tradutor e um divulgador (MELLOWKI; GAUTHIER, 2004). Em relao a isso, Flickinger (2014, 52) nos alerta dizendo que

na medida em as instituies clssicas de educao concentram-se na educao como processo prioritariamente dirigido profissionalizao mais eficiente possvel dos jovens, obedecendo, assim, s exigncias da economia e do mercado de trabalho, elas perdem de vista outras necessidades de sua clientela, a saber: auto-estima, liberdade de deciso ou orientao tico-moral.

no sentido do educador se tornar interprete, tradutor e divulgador da realidade que justificamos a relevncia de uma reflexo sobre a articulao conceitual das cincias humanas que continua incluindo uma perspetiva dialgico-reflexiva, de comunicao discursiva entre as vrias cincias. Se defendemos que a educao no tem apenas finalidades mercadolgicas, mas tambm sociais, culturais e humanas, as cincias da educao deveriam se voltar para as demandas do mundo da vida, podendo encontrar na conversao discursiva a possibilidade de continuar cumprindo com o seu papel diante dos desafios sempre novos da formao humana.

Referncias

ARRUDA ARANHA, Maria Lcia de. Filosofia da educao. So Paulo, Ed. moderna, 1996.

BACHELARD, Gaston. A Epistemologia. Lisboa: Edies 70, 2006.

CAMBI, Franco. Histria da pedagogia. So Paulo: Unesp, 1999.

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Correspondncia

Catia Piccolo Viero Devechi Universidade de Braslia Campus Universitrio Darcy Ribeiro, CEP 70910-900, Braslia, Distrito Federal, Brasil.

 

Notas



[1] Nota-se tambm que os defensores da importncia da tradio iluminista para a reflexo pedaggica no defendem uma sua mera aplicao e reapropriao acrtica (FLICKINGER, 2011; CENCI, DALBOSCO, MUHL, 2009). De forma em certa medida paradoxal, a prpria noo de Bildung vem utilizada hoje em dia de acordo com um significado que remete mais a lgicas de mercado e a uma abordagem de estudos pedaggicos de cunho cientfico do que ao modelo tradicional da Bildung em quanto formao humana. Gruschka (2015), professor do departamento de cincias da educao da Universidade de Frankfurt, diz que, na Alemanha, as cincias da formao (Bildungswissenschaften) substituram as antigas cincias da educao (Erziehungswissenschaften) e que chamam assim com a alegria sardnica sobre o fim da formao (Bildung) pois elas a deixaram de lado sem compreend-la, se equipararam com a psicometria e com a economia empresarial (GRUSCHKA, 2015, p. 279). De acordo com Tenorth (2014), a evidence-based research, termo ingls que em alemo traduzido por evidenzbasierte Bildungsforschung) tem a ambio de substituir a pedagogia como cincia da cultura, se impondo como novo paradigma cientificista nas cincias da educao. Sobre a polissemia da noo de Bildung, com foco na teoria e na filosofia da Bildung e nas cincias da educao contemporneas, veja-se tambm Tenorth (2016).

[2] O exemplo extremo disso o movimento da escola sem partido, que considera a discusso em sala de aula de assuntos de carter poltico, religioso e moral uma ingerncia do docente na vida do discente, na forma da doutrinao (conferir no site do movimento https://www.programaescolasempartido.org/) Poderamos contudo indicar vrios outros movimentos e correntes de opinio, tambm em campo progressista, que argumentam em prol da no-interveno estatal no mbito educativo e consideram a questo educativa como a ser resolvido exclusivamente no plano privado. Podemos observar, de forma geral, que a viso neoliberal no entra necessariamente em conflito com tais posicionamentos, sejam conservadores ou progressistas, porque, de fato, todos so legtimos na medida em que no colocam em questo ou ameaam a lgica do mercado.

[3] Como sabido, contudo, a realidade educacional da Europa moderna est longe de concretizar tais princpios em toda a sua amplitude. A educao permanece em larga medida algo destinado elite, tambm quando, com a afirmao do modelo iluminista da educao e especificadamente da Bildung, na Alemanha, o acesso instruo superior vem incluindo tambm a emergente classe burguesa. (ELIAS, 1993). Trao caraterstico da modernidade so tambm a abertura de escolas populares, e a incluso das mulheres na educao formal. No aprofundaremos esta pista, importante, contudo enfatizar que, paralelamente questo do enxugamento da fundamentao terica no estudo da educao podemos registrar o debate sobre a incluso\excluso de disciplinas como a filosofia e a sociologia, nos currculos do ensino mdio ou a ausncia de embasamento terico mais aprofundado e de formao humana cursos profissionalizantes. Todos estes conjuntos de questes poderiam ser abordadas questionando quem so os destinatrios da educao, incluindo como critrio determinante para a anlise hoje em dia uma perspetiva interseccional.

[4] Talvez deste modo deixa se compreender uma certa hierarquia, observvel na prtica, constituda pela prpria imposio de poder destas reas. Quando em 1911 foi organizado o primeiro (e nico) Congrs Internacional de Pdologie, que tinha a ambio de criar uma nova cincia, a cincia da criana vrias disciplinas se envolveram no projeto: medicina, neurologia, psiquiatria, psicanlise, antropometria, higiene, biologia, eugenismo, criminologia, sociologia, demografia, histria, antropologia, filosofia e pedagogia. Contudo, a referncia e o modelo terico mais importante era a psicologia. (HOFSTETTER, 2012).

[5] Seria necessrio discutir, neste contexto, especialmente a contribuio do materialismo histrico e da teoria crtica. Contudo, focamos neste primeiro momento da anlise, no estatuto epistemolgico da reflexo pedaggica, deixando provisoriamente de lado ma questo da funo transformadora (reformadora? revolucionria?) da educao. A questo da relao entre teoria e prxis, pertinente ao problema de possibilidades e limites da idealizao da interveno pedaggica, por um lado, e da sua concretizao, por outro, foge do enfoque do presente trabalho.



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ISSN Eletrônico: 1984-6444

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Qualis/Capes: Educação A1

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