Ci�ncias da educa��o: especificidade epistemol�gica, objetividade e pr�tica pedag�gica

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Education sciences: epistemological specificity, objectivity and pedagogical practice

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Catia Piccolo Viero Devechi

Professora doutora na Universidade de Bras�lia, Bras�lia, Distrito Federal, Brasil.

catiaviero@gmail.com � http://orcid.org/0000-0002-5147-1609

Benedetta Bisol

Professora doutora na Universidade de Bras�lia, Bras�lia, Distrito Federal, Brasil.

benedettabisol@gmail.com � http://orcid.org/0000-0001-9209-8209

Recebido em 23 de maio de 2019

Aprovado em 30 de setembro de 2019

Publicado em 17 de dezembro de 2019

RESUMO

O artigo busca discutir as ci�ncias da educa��o a partir de duas compreens�es existentes nas discuss�es acad�micas sobre o assunto: a ideia de enxugamento do estudo de tais ci�ncias em favor do treinamento de habilidades necess�rias para a pr�tica educacional e em contraponto, a defesa da import�ncia dessas ci�ncias para a forma��o de educadores capazes de uma compreens�o mais fundamentada da complexidade do fen�meno educacional, seja como processo individual, seja do ponto de vista social. Destaca dois momentos significativos na hist�ria do estudos pedag�gicos atrav�s da refer�ncia a dois autores cl�ssicos, a saber, Herbart e Dewey, analisando as quest�es de princ�pios, formatos e finalidades das ci�ncias da educa��o no contexto atual, levando em conta as transforma��es s�cio-pol�tica-econ�micas mais recentes e o seu significado para a organiza��o do sistema educacional, tamb�m nos seus aspectos pedag�gicos. Conclui que se defendemos que a educa��o n�o tem apenas finalidades mercadol�gicas, mas tamb�m sociais, culturais e humanas, as ci�ncias da educa��o deveriam se voltar para as demandas do mundo da vida, podendo encontrar na conversa��o discursiva a possibilidade de continuar cumprindo com o seu papel diante dos desafios sempre novos da forma��o humana.

Palavraschave: Ci�ncias da Educa��o; Pr�tica Pedag�gica; Forma��o Humana.

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ABSTRACT

This article seeks to discuss the education sciences from two understandings in the academic discussions on the subject: the idea of reducing the study of such sciences in favor of training in skills necessary for educational practice and, as a counterpoint, the defense of the importance of these sciences for the formation of educators capable of a more informed understanding of the complexity of the educational phenomenon, either as an individual process or from the social point of view. It highlights two significant moments in the history of pedagogical studies through reference to two classical authors, namely Herbart and Dewey, analyzing questions of principles, formats and purposes of the education sciences in the current context, taking into account more recent socio-political-economic transformations and their import for the organization of the educational system, also in its pedagogical aspects. ��It concludes that if we defend that education has not only marketing, but also social, cultural and human purposes, the education sciences should turn to the demands of the world of life, perhaps finding in the discursive conversation the possibility of continuing to fulfill its role in face of the ever-new challenges of human formation.

Keywords: Education Sciences; Pedagogical Practice; Human formation.

�Controv�rsias contempor�neas sobre as ci�ncias da educa��o

�� Diante da tend�ncia mundial de adequar o ensino superior cada vez mais �s demandas ocupacionais geradas pelo sistema econ�mico globalizado, desacordos em torno das ci�ncias da educa��o e a o seu ensino nas universidades tem feito parte das preocupa��es das discuss�es educacionais. De modo esquem�tico, podemos conduzir as controv�rsias a duas tend�ncias principais: alinha-se, de um lado, uma tend�ncia de enxugamento do estudo de tais ci�ncias em favor do treinamento de habilidades necess�rias para a pr�tica educacional e, de outro, a defesa de uma forma��o te�rico-metodol�gica ampla e aprofundada, que torne os educadores capazes de uma compreens�o mais fundamentada da complexidade do fen�meno educacional, seja como processo individual, seja do ponto de vista social. De forma geral, estas duas tend�ncias contrapostas podem ser inserida no mais amplo debate contempor�neo sobre princ�pios, formatos e finalidades da educa��o. Trata-se de questionamentos presentes ao longo de toda a hist�ria da educa��o, mas que hoje devem ser reexaminados, levando em conta as transforma��es s�cio-pol�tica-econ�micas mais recentes e o seu significado para a organiza��o do sistema educacional, tamb�m nos seus aspectos pedag�gicos.

�� Neste sentido, como j� em parte se sugere nas linhas acima, podemos destacar o fato do debate girar em torno da diferente fun��o atribu�da � educa��o em vista da inser��o dos indiv�duos no mundo do trabalho: por um lado, posicionamentos que enfatizam o papel profissionalizante da educa��o (ou que reduzem o seu papel � profissionaliza��o); por outro, argumenta��es em prol de uma educa��o que promova uma crescimento da pessoa, tamb�m no que diz a respeito da dimens�o afetiva, cultural, social, �tica e pol�tica. A refer�ncia te�rica ideal deste segundo modelo �, primariamente, a Bildung alem� do s�c. XVIII, e, de forma geral, os valores humanistas da tradi��o ocidental, exemplarmente o modelo da paideia grega e da Renascen�a. A polaridade exposta acima deixa-se ent�o evidenciar tamb�m num sentido hist�rico e est� relacionada a transforma��es socio-politicamente determinadas da compreens�o de si e das possibilidades de atua��o do sujeito. Segundo Goergen (2017, p. 449), por exemplo, �o ideal da forma��o, nos termos da Bildung, partia do pressuposto de uma forte autonomia do sujeito com rela��o � realidade. Hoje, certamente, pendemos para o extremo oposto, na medida em que o homem abre m�o de sua liberdade e se submete ao real, ao sistema�[1].

�� O que est� em jogo, no entanto, � o modo em que, no debate, se entende o crit�rio da liberdade. Embora haja um certo consenso do que a liberdade seja um princ�pio constitutivo da educa��o (diferentemente do treinamento passivo de habilidades e da aprendizagem mec�nica de conte�dos), os defensores da forma��o integral e humana se posicionam hoje contra a vis�o da educa��o como produto de consumo, isto �, idealizada de acordo com modelos determinado unicamente por l�gicas de mercado, e argumentam em prol de uma forma��o libertadora para todas e todos, mais inclusiva e igualit�ria, voltada n�o apenas ao crescimento de vantagens individuais, mas tamb�m ao bem estar coletivo e � justi�a social. Contra isso, vis�es neoliberais ressaltam o fato que uma educa��o realmente libertadora n�o pode, por defini��o, se tornar integralmente objeto de planejamentos e consultas coletivas. Para ser livre, a educa��o deve ser uma op��o de escolha pessoal, o que no caso das crian�as significa uma escolha de quem � juridicamente respons�vel por elas. A liberdade ent�o � entendida basicamente como liberdade de educar os filhos de acordo com os princ�pios considerados justos na dimens�o privada (muitas vezes apenas familiar, mas frequentemente tamb�m de acordo com as orienta��es da comunidade religiosa a que se pertence), reduzindo ao m�nimo poss�vel as interven��es p�blicas em tema educacional e se opondo ao compartilhamento coletivo de valores que n�o sejam os reconhecidos neste plano privado. A educa��o sexual, religiosa, mas tamb�m normas de boa educa��o, cren�as e posicionamento nos mais diferentes campos do opin�vel se tornam quest�es que n�o podem ser objeto de discuss�o na escola[2].

�� N�o pretendemos, em seguida, esgotar a quest�o do estatuto epistemol�gico, da fun��o pr�tica e da import�ncia sociopol�tica das ci�ncias da educa��o, um assunto t�o complexo e t�o intensamente debatido hoje em dia, seja na academia, seja no n�vel midi�tico. Pretendemos contudo dar alguns passos na dire��o de esclarecer alguns n�cleos conceituais problem�ticos, examinando e questionando o estatuto epistemol�gico das ci�ncias da educa��o, assim como elas s�o compreendidas hoje no debate educacional e apontando sucintamente para suas origens hist�ricas. O que � esperado pelas autoras � que tal an�lise, que quer ser apenas uma primeira aproxima��o te�rico-conceitual ao problema, permita avan�ar em vista de uma reconstru��o mais precisa do debate cient�fico e dos seus aspectos midi�ticos, tornando ent�o poss�vel, num momento sucessivo, discutir o papel formativo (na forma��o de educadores) das ci�ncias da educa��o de modo mais fundamentado e consistente.

Da pedagogia como ci�ncia filos�fica �s ci�ncias da educa��o: o estudo cient�fico da educa��o

�� Podemos come�ar a abordar a quest�o destacando o fato que hoje em dia n�o existe um consenso na comunidade cient�fica sobre a especificidade e validade das ci�ncias da educa��o, nem se quer relativamente a quais s�o as ci�ncias da educa��o. Em seguida, abordaremos o problema da consist�ncia epistemol�gica do conjunto de saberes que atualmente chamamos �ci�ncias da educa��o�, investigando-o numa perspetiva hist�rico-conceitual. Reconstruiremos, por isso, em primeiro lugar as ra�zes hist�ricas da constitui��o deste campo de saberes.

�� Observamos, antes de mais nada, que a elabora��o de m�todos cientificamente v�lidos para a pedagogia � uma exig�ncia te�rica que surge, na tradi��o do pensamento ocidental, no come�o da �poca moderna e se afirma gradativamente durante tal �poca, levando entre o final do s�c. XVIII e o come�o do s�culo XIX � defini��o de uma pedagogia entendida como disciplina cient�fica. De acordo com isso, a pedagogia pretende se conformar ao modelo te�rico-metodol�gico da ci�ncia moderna, valorizando entre outros o crit�rio de verificabilidade das teorias na experi�ncia. Anteriormente a isso, o car�ter experiencial da pedagogia era o de uma arte, baseada na pr�tica individual e na transmiss�o do conhecimento do mestre para os seus disc�pulos. Como destaca Rossi (2001, p.31-32), a diferen�a entre a ci�ncia moderna e a tradi��o cient�fica anterior � marcada significativamente pelo modo diferente de ser relacionar ao mundo no processo de conhecimento: �a experi�ncia de que falam os aristot�licos apela para o mundo do cotidiano a fim de exemplificar ou ilustrar teorias; as �experi�ncias� dos modernos s�o experimentos constru�dos artificialmente a fim de confirmar ou desmentir teorias�. A pedagogia moderna portanto, se configura, pelo menos idealmente, em analogia com as outras ci�ncias modernas, como uma ci�ncia eminentemente experimental.

�� Al�m disso, a fundamenta��o te�rica da educa��o em �pocas anteriores � de cunho estritamente filos�fico. Tal fundamenta��o acontecia de acordo com princ�pios e modelos considerados v�lidos universalmente e determinados abstratamente[3]. A sua configura��o como ci�ncia permite � pedagogia definir o seu campo pr�prio de investiga��o e marca tamb�m a sua independ�ncia epistemol�gica da filosofia. O fil�sofo e pedagogo alem�o Johann Friedrich Herbart (1776-1841) pode ser considerado o primeiro defensor de uma pedagogia cuja pr�tica � fundada sobre um referencial te�rico sistematicamente consistente, elaborado tamb�m atrav�s uma verifica��o emp�rica. Com efeito, de acordo com o filosofo e pedagogo alem�o, existem duas vias para elaborar a reflex�o pedag�gica: al�m da s�ntese l�gica, a partir de princ�pios, a metodologia pedag�gica pode colocar como ponto de partida a experi�ncia e as experimenta��es pessoais, assim como j� tinham mostrado anteriormente os estudos pedag�gicos de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) e Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Especialmente na Pedagogia Geral (1806), principal obra de teoria da educa��o de Herbart, se torna evidente que tal duplicidade metodol�gica pode ser utilizada de modo complementar. Al�m disso, se a primeira via (dos princ�pios � realidade) guia o pedagogo na determina��o dos fins da educa��o e se carateriza portanto como filos�fica e mais propriamente �tica, a segunda via (da realidade ao modelo te�rico) se baseia em pesquisas de cunho psicol�gico, desenvolvidas por sua vez a partir do estudo do substrato biol�gico das faculdades mentais. A alma � por Herbart, por muitos considerado o precursor da psicologia moderna, � algo real, que pode ser estudado cientificamente (LANDERER; HUEMER, 2018). De acordo com isso, � poss�vel elaborar instrumentos de interven��o pedag�gicas de forma cientificamente fundada (HILGENHEGER, 2010).

�� A abordagem positivista, a partir da segunda metade do s�culo XIX, refor�a e enriquece teoricamente a ideia de um estudo cient�fico das quest�es pedag�gicas e o nascimento da sociologia da educa��o, com �mile Durkheim, determina de forma definitiva a separa��o epistemol�gica entre filosofia e pedagogia: de acordo com Durkheim, com efeito, a educa��o � um problema que deve ser investigado com base no estudo cient�fico da sociedade, e n�o apenas como quest�o de crescimento e desenvolvimento individual. Mais do que isso, o soci�logo franc�s considera o individuo produto da sociedade (e n�o vice-versa): o enfoque da pesquisa pedag�gica vai incluindo cada vez mais quest�es sist�mica (institucionais) e din�micas coletivas, se deslocando cada vez do seu enfoque origin�rio, prescritivo-normativo e fortalecendo uma perspetiva de an�lise da educa��o como fen�meno sociopol�tico tamb�m atrav�s de diferentes sistemas educativos, presentes e passados: �para definir a educa��o � necess�rio pois considerar os sistemas educativos que existem ou que existiram, aproxim�-los, destrinchar as carater�sticas que lhe s�o comuns.� (DURKHEIM, 2007, p. 49.)

�� Do ponto de vista hist�rico, podemos, portanto, destacar a emerg�ncia progressiva de duas disciplinas, a psicologia e a sociologia, que foram se tornando cada vez mais importantes para o estudo da educa��o. Ambas desenvolvem, desde o s�culo XX at� hoje, teorias e m�todos pr�prios, cientificamente fundados, que podem ser implementados em contexto educacional e reivindicam a sua independ�ncia epistemol�gica em rela��o � filosofia.

A instabilidade epistemol�gica das ci�ncias da educa��o e a sua componente axiol�gica

�� Embora tamb�m n�o faltem teorias pedag�gicas de inspira��o eminentemente filos�fica (por ex. o neo-idealismo do italiano Giovanni Gentile ou o neotomismo do franc�s Jacques Maritain), ao longo do s�culo XX, se afirma e se difunde na comunidade acad�mica internacional a vis�o de que o estudo da educa��o necessita da elabora��o e aplica��o de teorias e m�todos cientificamente fundamentados e que a quest�o educativa n�o pode ser enfrentada a partir de um modelo ideal de ser humano. De acordo com tal vis�o, a problem�tica educativa � abordada realizando interven��es pontuais e planejadas, de que se esperam resultados verific�veis e inspiradas numa l�gica de experimenta��o e de controle cient�fico. O m�todo cient�fico oferece um embasamento te�rico s�lido e rigoroso para a pr�tica educativa, apresentando, pelo menos a primeira vista, maiores garantias de qualidade dos procedimentos e maior possibilidade de sucesso dos resultados do que a��es pedag�gicas realizadas de acordo com os princ�pios do senso comum. Entre o final do s�culo XIX e o come�o do s�culo XX se afirma a pedagogia experimental: na Alemanha, inspirada na escola de psicologia experimental de Wilhelm Wundt, com Wilhelm August Lay e Ernst Meumann, fundadores da revista �A pedagogia experimental� (1905). Na Fran�a (Alfred Binet, Thomas Simon), na B�lgica (Raymond Buyse); na Sui�a (Clapar�de) v�o se afirmando tamb�m pesquisas experimentais em campo pedag�gico (CAMBI, 2008, p.962 ).

�� sabido, contudo, que a confian�a na vis�o de mundo sustentada por tal vis�o de ci�ncia � destinada a se tornar objeto de questionamento para o debate epistemol�gico da segunda metade do s�culo XX. O modelo cientificista � amplamente questionado e criticado, sobretudo no que se refere a sua l�gica objetiva e objetivante, quando se trata de estudar o ser humano. No campo das ci�ncias humanas e sociais, com efeito, n�o podem ser aplicados os mesmos crit�rios de objetividade utilizados pelas as ci�ncias da natureza; a a��o humana n�o possui o mesmo grau de previsibilidade dos fen�menos f�sicos. Na verdade, a pr�pria �precis�o� das assim chamadas ci�ncias exatas � colocada em d�vida e outros modelos de ci�ncias, diferentes do modelo moderno, surgem tamb�m no �mbito do conhecimento do mundo f�sico: �As mec�nicas contempor�neas, a mec�nica relativista, a mec�nica qu�ntica, a mec�nica ondulat�ria, s�o ci�ncias sem antepassados�, escreve o epistem�logo franc�s Gaston Bachelard (2006, p.204).

�� O s�culo XX �, complexivamente, �poca de reconstru��o de paradigmas e refer�ncias epist�micas e valores absolutos. A pr�pria anomalia, como ressalta a fil�sofa italiana Franca D�Agostini (1999) no t�tulo de uma �breve hist�ria da filosofia do s�culo XX�, se torna paradigm�tica. O novecento � a �poca da �pluralidade sem centro� e o que h� de coerente e unit�rio, na �poca da globaliza��o, � justamente a falta de coer�ncia e unidade. No entanto, de acordo com D�Agostini (1999, p. XI-XII) tr�s �verdades� se afirmam, de modo paradoxal, na medida em que elas colocam em quest�o o crit�rio da verdade absoluta: o historicismo (�a historicidade da verdade � tamb�m uma verdade hist�rica?�), o relativismo (�a universal relatividade das cren�as e aquisi��es � ela mesma uma cren�a ou uma aquisi��o relativa?�); o contextualismo (�� a contextualidade das regras o princ�pio de uma regra contextual?�). Tal crise epistemol�gica perpassa tamb�m a pedagogia contempor�nea. A pluralidade de abordagens te�ricos e modelos que carateriza o debate filos�fico entorno quest�es metaf�sicas, �ticas, pol�ticas e sociais se expressam tamb�m numa vertente pedag�gica. Modelos como o anal�tico, o estruturalista-cr�tico, o dial�tico, o hermen�utico est�o presentes na reflex�o sobre educa��o. A partir dos anos 80, tamb�m as teorias feministas, ecologistas e o interculturalismo dar�o contribui��es fundamentais para pensar a educa��o. O que inicialmente parecia ser a solu��o para a pedagogia, a saber, ganhar o estatuto de verdadeira ci�ncia, se transforma, de fato, no seu maior desafio epistemol�gico. Qual modelo de ci�ncia adequado para o estudo dos problemas educativos? Quais ci�ncias podem compor o campo das ci�ncias da educa��o? Quais abordagens te�ricas, modelos e m�todos devem ser utilizados para pensar, produzir e fazer educa��o?

�� Ao come�o do s�culo XX, surge um novo campo do conhecimento e a esse campo s�o dados v�rios nomes: �Educational Studies, Educational Science(s) ou Research, Child Psychology, Child Study, Erziehungswisseschaft(en), P�dagogik, Experimentelle P�dagogik/ Didaktik, Kinder- und Jugendkunde, p�dologie, Science(s) de l�education, psychologie de l�enfant, p�dagogie exp�rimentale, recherche �ducationnelle, Investigaci�n educativa, Педаґоґіка.� (HOFSTETTER, 2012, p.318). A emerg�ncia do campo do conhecimento corresponde, na pr�tica � sua estrutura��o disciplinar e institucional, com a abertura de institutos e pesquisa e ensino superior, cursos, laborat�rios, faculdades e disciplinas dedicados ao estudo da crian�a e da educa��o. H�, como foi estudado para a hist�ria europeia e norteamericana e mereceria ser investigado mais profundamente no Brasil (ROMANELLI, 1986), uma certa especificidade nacional (DEPAEPE, 2001; TENORTH, 2001; CHARLOT 2001; CRIBLEZ, 2001).

�� Atualmente h� uma multiplicidade de disciplinas que se ocupam de problemas educativos. Psicologia e sociologia s�o nomeadamente as duas ci�ncias que podem reivindicar a maior tradi��o no campo da ci�ncia da educa��o[4], h� muitas outras disciplinas que escolheram a educa��o como uns dos objetos privilegiados da sua investiga��o e desenvolveram estudos significativos nesse �mbito. Fundamentais, por exemplo, se tornaram os estudos sobre os nexos entre economia e educa��o; se interessam tamb�m de educa��o a biologia, as neuroci�ncias, a gen�tica, a fisiologia, a estat�stica, a psican�lise, e mais recentemente, a cibern�tica e a prox�mica. Entre as ci�ncias humanas, temos que mencionar a hist�ria, a antropologia, a etnologia e a filosofia (ARRUDA ARANHA, 1996, p.150; CAMBI, 2008, p.556; MARS, 2017).

�� Embora seja f�cil verificar que hoje em dia a educa��o � objeto de estudo pluridisciplinar, problem�tico ainda � mostrar se h� algo que d� unidade a tais investiga��es. Com efeito, cada uma destas disciplina reflete sobre a educa��o primeiramente a partir do seu pr�prio campo epistemol�gico, quer dizer, utiliza um seu pr�prio repert�rio de teorias e m�todos, inclusive um pr�prio modo de construir o objeto que vem a definir como �educa��o�. Dentro da mesma disciplina, � �bvio, teremos tamb�m posi��es conflitantes e interpreta��es divergentes dos problemas educativos. Diferente �, al�m disso, o modo em que cada ci�ncia (e cada cientista) entende o seu pr�prio contributo � compreens�o e a solu��o de tais problemas. Tal complexidade, portanto, se torna ela pr�pria um tema para a reflex�o em campo educacional. Tudo isso n�s leva a questionar se um certo princ�pio de unidade de um campo que parece ser constitutivamente multifacetado e marcado pela complexidade, pluralidade e historicidade n�o deva ser procurado por outros caminhos, que n�o s�o determinados por crit�rio estritamente epist�mico, mas sim incluem tamb�m a dimens�o axiol�gica. � essa quest�o que n�s ocupar� no pr�ximo par�grafo.

A pr�tica educativa como objeto das ci�ncias da educa��o

�� Defendemos a tese que o que embasa � possibilidade (e � necessidade) do estudo cient�fico da educa��o e justifica a exist�ncia das �ci�ncias da educa��o�, enquanto conjunto consistente de saberes e n�o como um agrupamento aleat�rio de conhecimentos ou de disciplinas, envolve uma discuss�o sobre valores e pode ser abordado exclusivamente atrav�s uma refer�ncia � pr�tica educativa, em quanto finalidade das ci�ncias da educa��o. Como destaca Tenorth (2014, p.5) a hist�ria da pedagogia sempre foi marcada por disputas sobre o que s�o �o estatuto e a tarefa desta disciplina a serem considerados cientificamente corretos e adequados �. Aborda-se constantemente nestas controv�rsia o problema da rela��o entre fatos e valores no estudo da educa��o e a quest�o das finalidades da pedagogia: Melanctone falava de quanto fizesse falta para a humanidade uma �scientia educandorum liberorum�.Desde o s�culo XVIII a ci�ncia emp�rica, baseada na observa��o entra em competi��o com a pedagogia filos�fica e o escritor e ensa�sta alem�o Karl Philiph Moritz (1756-1793), por exemplo, deplora a �tagarelice moral� entorno � educa��o (TENORTH, 2014, p.6).

�� Em seguida pretendemos destacar dois momentos significativos na hist�ria do estudos pedag�gicos atrav�s a refer�ncia a dois autores cl�ssicos, a saber, Herbart e Dewey. N�o queremos com isso, n�s apropriar integralmente das teorias pedag�gicas defendidas por cada um destes pensadores, nem consider�-los como �nicos autores a terem proposto teses significativas sobre o assunto da cientificidade e da especificidade da pedagogia. Pelo contr�rio, se sugere aqui uma pista interpretativa que se pretende, futuramente, aprofundar e integrar tamb�m com reflex�es desenvolvidas por outros autores[5].

�� De acordo com a recente leitura de Dalbosco (2018), tal especificidade pode ser detectada j� no pensamento de Herbart: �para que consiga cumprir essa tarefa de forma��o intelectual m�ltipla, a educa��o n�o pode ser deduzida, como mostra o autor na pr�pria introdu��o da Pedagogia geral, nem do sistema filos�fico especulativo e nem do m�todo cient�fico experimental moderno. Independente da metaf�sica e da ci�ncia experimental, a educa��o precisa de uma Pedagogia independente, que possa investigar autonomamente o conte�do da a��o formativa humana. Como afirma Herbart, seria melhor se a Pedagogia �pudesse refletir com base em seus pr�prios conceitos (einheimischen Begriffe), cultivando pensamento independente� (HERBART, 1965, p. 21).

�� Como se ressaltou anteriormente, a pedagogia pode ent�o proceder de forma an�loga �s ci�ncias, no que diz ao desenvolvimento dos m�todos pedag�gico-did�ticos e se apoiar na filosofia, relativamente � defini��o dos fins. H� algo, contudo, que est� vinculado ao pr�prio ato pedag�gico. O ato de educar requer, por assim dizer, uma opera��o autorreflexiva, que n�o pode ser delegada a agentes externos � a��o pedag�gica, na medida em que esta autorreflex�o possui um valor orientador pela pr�tica educacional e a sua idealiza��o.

�� Uma reflex�o que vai tamb�m nesse sentido aparece no trabalho de Dewey, quando, em 1929, em um texto dedicado ao estudo das fontes da educa��o, o fil�sofo norte-americano destaca que o que norteia o estudo da educa��o � a pr�pria pr�tica educativa, e n�o umas constru��es te�ricas, elaboradas por disciplinas cient�ficas. De acordo com Dewey, a fonte prim�ria das ci�ncias da educa��o s�o os processos e os resultados educativos. L� os cientistas da educa��o acham os dados, os argumentos que constituem os problemas da sua investiga��o e l� ele tem que voltar para verificar a qualidade das suas pesquisas. Por isso, o que determina o valor e a utilidade de uma descoberta cient�fica no contexto das ci�ncias da educa��o, de acordo com Dewey, s�o as finalidades educativas. Ao contr�rio, por�m, n�o � poss�vel determinar cientificamente tais finalidades. Retomado tamb�m por Teixeira (1977), o posicionamento de Dewey insiste sobre o fato do que o estudo da educa��o por parte dos cientistas da educa��o n�o tem como objetivo tornar a educa��o um problema cient�fico, mas sim abordar quest�es educativas de acordo com princ�pios cient�ficos. Tamb�m na perspetiva deweyana podemos detectar ent�o um tensionamento entre ci�ncia e pr�tica educacional, umas din�micas de a��o rec�proca (da pr�tica � teoria, da teoria � pr�tica), que ganha sua pr�pria especificidade somente se temos em vista a finalidade pedag�gica do estudo da educa��o.

�� Chegando � contemporaneidade, podemos destacar, de acordo com Mars (2017, p. 90) que as �ci�ncias da educa��o diferenciam-se de outras ci�ncias essencialmente por abordarem assuntos de natureza educativa com objetivos pedag�gicos e formativos�. Em outras palavras, o que torna �ci�ncias da educa��o� um conjuntos de ci�ncias que se ocupam de problemas de educa��o �, novamente, a finalidade com que estas ci�ncias abordam o problema da educa��o. N�o � ent�o (apenas) pelo fato de abordar quest�es educacionais que uma ci�ncia pode ser inclu�da entre as ci�ncias da educa��o. Em outras palavras, apenas um te�rico comprometido com a pr�tica educativa (seja ele um fil�sofo, um psic�logo, ou um soci�logo etc.) � capaz de produzir uma reflex�o significativa para tal pr�tica. Diferentemente, ele poder� tratar de problemas educacionais sob outros enfoques e perspectivas: nada impede isso, question�vel, contudo, � se tal reflex�o pode ser situada dentro do campo das ci�ncias da educa��o. Com efeito, a pr�tica � o in�cio e o fim de toda a reflex�o cient�fica sobre educa��o.

�� Se for assim, isso significa que o problema de uma fundamenta��o do saber das ci�ncias da educa��o inclui um componente axiol�gico que n�o � poss�vel contornar: o que consideramos �ci�ncias da educa��o� depende dos objetivos pedag�gicos e formativos que n�s consideramos adequados. Em outras palavras, nas ci�ncias da educa��o precisamos de uma meta-an�lise que inclua tamb�m uma reflex�o sobre objetivos �ticos, sociais, culturais e pol�ticos da educa��o, justamente para poder voltar cada vez novamente � considera��o da realidade pedag�gica, � pr�tica com instrumentos de an�lise e reflex�o refinados, sem perder contudo o nexo com a complexidade e e a riqueza do real. A pedagogia � �um saber complexo, que pode ser interpretado atrav�s de diversos paradigmas (ou modelos) te�ricos, que deve confrontar-se de forma articulada e dial�tica (n�o linear e plural), como constitu�do de elementos diversos que s� um metacontrole (uma epistemologia, uma metateoria) permite fixar, reconhecer, e n�o eliminar, n�o caindo no erro de querer reduzir a complexidade/riqueza/variedade e o pluralismo/conflitualidade da Pedagogia (CAMBI, 1999, p-637).

Em lugar de uma conclus�o: a abordagem transdisciplinar nas ci�ncias da educa��o

�� Autores tem questionado a falta de aproxima��o das ci�ncias da educa��o com a pr�tica educativa (Mazzotti, Oliveira, 2000; Dias de Carvalho, 2002; Pimenta, 2011). Mazzotti e Oliveira (2000, p. 30) escrevem que �dificilmente os professores poder�o ser melhores porque conhecem muito de psicologia, sociologia, antropologia, caso n�o sejam capazes de interagir com os seus alunos de maneira significativa�. J� Dias de Carvalho (2011) afirma que as ci�ncias da educa��o oferecem um aparente estatuto de cientificidade � educa��o, pois se remetem prioritariamente �s suas referentes ci�ncias humanas definidas previamente e independentemente da sua interven��o no fen�meno educativo. E ainda, segundo Pimenta (2011), as ci�ncias da educa��o tem pouco valor para a investiga��o pedag�gica, pois apenas aplicam os seus conceitos e m�todos pr�prios � educa��o. Para ela, a descri��o, a explica��o, a interpreta��o que essas ci�ncias oferecem n�o s�o suficientes para captar o real educativo.

�� Argumentando de acordo com diferentes perspetivas, todos esses autores colocam o enfoque da reflex�o na rela��o entre ci�ncias da educa��o e pr�tica educativa, identificando-a como deficit�ria. Distinguiremos em seguida dois n�vel para abordar esta quest�o: um primeiro n�vel, pol�tico-institucional (e pragm�tico, da atua��o) e um segundo, novamente, em perspectiva epistemol�gica. De acordo com um primeiro enfoque podemos observar que � uma tend�ncia internacional privilegiar o a aprendizagem de compet�ncias profissionais t�cnicas: as ci�ncias da educa��o tem perdido o espa�o na forma��o e preocupado especialistas. O que acontece � que que sem defini��o de sua especificidade e sendo acusadas de distanciamento do fen�meno educativo (Carvalho, 2002; N�voa, 2001; Mazzotti e Pimenta 2011), as ci�ncias da educa��o tem sido engolidas pelas reformas internacionais que caminham, cada vez mais, para o enxugamento das compet�ncias mais interpretativas. Trata-se ent�o de pensar novamente como aproximar as ci�ncias da educa��o � pr�tica, ou como mostrar como tal proximidade j� existe, mesmo se desconhecida num n�vel divulgativo.

�� De acordo com o segundo enfoque, v�rios autores destacaram o car�ter pluridisciplinar das ci�ncias da educa��o: �As ci�ncias da educa��o s�o um �campo pluri-interdisciplinar aut�nomo e insubstitu�vel que tem por fun��o produzir saberes espec�ficos sobre essa realidade altamente complexa� (LENOIR, 2016, p. 4). Ao mesmo tempo, foi questionado o princ�pio que poderia qualificar uma defini��o se n�o unit�ria pelo menos consistente do saberes educacionais. Hofstetter (2011, p.325), retomando umas teses de Stichweh (1987, 1994), considera o processo de surgimento das ci�ncias educacionais um processo de disciplinariza��o de car�ter secund�rio (secundary disciplinarisation): trata-se de �disciplinas originadas por campos profissionais de refer�ncia j� existentes, em que j� se acumulou o conhecimento profissional. Esses campos disciplinares est�o intimamente ligados �s profiss�es em seu campo de refer�ncia, a partir do qual por raz�es socioprofissionais, as demandas sociais, moldar�o poderosamente o desenvolvimento do campo.� A estrutura��o disciplinar do campo acontece ent�o � diferentemente do caso da disciplinariza��o de car�ter prim�rio (primary disciplinarisation) � atrav�s de uma refer�ncia explicita ao campo profissional, e n�o por raz�es meramente te�ricas e cient�ficas.

�� Por isso, a necessidade da inclus�o no campo das ci�ncias da educa��o do estudo da educa��o em perspetiva hist�rica, filos�fica, antropol�gica e sociol�gica; o trabalho de an�lise sobre a consist�ncia epist�mica do campo das ci�ncias da educa��o; o debate sobre as finalidades da educa��o e a import�ncia das ci�ncias da educa��o para a forma��o de professores e educadores: s�o todos aspectos a serem enfrentados no contexto das pr�prias disciplinas educacionais e espa�os acad�micos da �rea. Tal debate n�o podem ser considerado hoje, para retomar as palavras de Moritz, apenas uma �tagarelice moral�, mas faz parte da tentativa de uma defini��o cientificamente fundamentada e socialmente compartilhada do que � educa��o. Entendemos como Mellowki e Gauthier (2004, p. 544),

que os educadores n�o podem ser meros t�cnicos, pois tem a obriga��o de estarem sempre em situa��o e em estado de reflex�o, de estarem sempre atentos, de analisarem as situa��es, de decodificarem as inten��es e de adivinharem o significado dos comportamentos de todos os seus alunos, ao mesmo tempo em que procuram resolver as quest�es, dificuldades ou problemas de- correntes dessas situa��es, inten��es e comportamentos.

�� Segundo os autores, embora os educadores tenham que recorrer inevitavelmente as t�cnicas para ensinar, eles n�o possuem uma f�rmula m�gica que se possa aplicar na sala de aula para que o ensino e a aprendizagem transcorram perfeitamente. As t�cnicas seriam apenas meios por interm�dio dos quais os professores tentam colocar os conhecimentos gerais e disciplinares ao alcance dos alunos. Para que aprendizagem aconte�a de verdade, ela deve agir como um int�rprete, um tradutor e um divulgador (MELLOWKI; GAUTHIER, 2004). Em rela��o a isso, Flickinger (2014, 52) nos alerta dizendo que

na medida em as institui��es cl�ssicas de educa��o concentram-se na educa��o como processo prioritariamente dirigido � profissionaliza��o mais eficiente poss�vel dos jovens, obedecendo, assim, �s exig�ncias da economia e do mercado de trabalho, elas perdem de vista outras necessidades de sua �clientela�, a saber: auto-estima, liberdade de decis�o ou orienta��o �tico-moral.

�� no sentido do educador se tornar interprete, tradutor e divulgador da realidade � que justificamos a relev�ncia de uma reflex�o sobre a articula��o conceitual das ci�ncias humanas que continua incluindo uma perspetiva dial�gico-reflexiva, de comunica��o discursiva entre as v�rias ci�ncias. Se defendemos que a educa��o n�o tem apenas finalidades mercadol�gicas, mas tamb�m sociais, culturais e humanas, as ci�ncias da educa��o deveriam se voltar para as demandas do mundo da vida, podendo encontrar na conversa��o discursiva a possibilidade de continuar cumprindo com o seu papel diante dos desafios sempre novos da forma��o humana.

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Correspond�ncia

Catia Piccolo Viero Devechi � Universidade de Bras�lia � Campus Universit�rio Darcy Ribeiro, CEP 70910-900, Bras�lia, Distrito Federal, Brasil.

Notas