Os crculos de cultura na educao infantil: construindo prticas pedaggicas dialgicas

The circles of culture in child education: building dialogical pedagogical practices

 

Marta Regina Paulo da Silva

Docente-Pesquisadora da Universidade Municipal de So Caetano do Sul, So Paulo, Brasil.

martarps@uol.com.br http://orcid.org/0000-0002-8574-760X

 

Renata Fernandes Borrozzino Marques

Professora de Educao Bsica da Rede Municipal de Educao de Santo Andr, So Paulo, Brasil

renatalerborrozzino@hotmail.com http://orcid.org/0000-0002-4582-6987

 

Recebido em 25 de janeiro de 2019

Aprovado em 24 de setembro de 2019

Publicado em 17 de dezembro de 2019

 

Resumo

Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa realizada com crianas de 5 anos de idade em uma pr-escola municipal de Santo Andr/SP. Trata-se de uma pesquisa de interveno que teve como objetivo construir uma prtica pedaggica dialgica a partir dos crculos de cultura propostos por Paulo Freire. Parte do pressuposto de que as crianas leem e comunicam o mundo desde que nascem, atravs de mltiplas linguagens. Contudo, em uma sociedade adultocntrica e grafocntrica como a brasileira, suas vozes terminam por serem silenciadas nas diferentes instncias de socializao, dentre elas as educacionais. A pesquisa problematizou o silenciamento imposto s crianas e a urgncia em escut-las, tendo como referencial terico os estudos de Paulo Freire em interlocuo com pesquisadores(as) da infncia. A interveno se deu a partir dos crculos de cultura, com o tema gerador relaes de gnero, visto ter sido este tema recorrente entre as crianas e dada a sua relevncia frente sociedade heteronormativa. Os resultados demonstram que a leitura que as crianas fazem de mundo est impregnada de suas vivncias cotidianas, onde em um movimento dinmico se apropriam, confrontam e ressignificam a cultura. No coletivo, atravs dos crculos, colocaram em debate sua viso de mundo acerca da temtica, o que possibilitou repensarem a oposio binria em relao aos papeis sociais atribudos a homens e mulheres. Isso revela a potncia do trabalho com os crculos de cultura com as crianas, evidenciando que uma prtica educativa marcada pela amorosidade e pelo dilogo abre caminho para uma educao crtico-libertadora.

Palavras-chave: Educao Infantil; Crculos de Cultura; Prtica pedaggica dialgica.

ABSTRACT

This article presents the results of a survey conducted with 5-year-old children in a municipal pre-school in Santo Andr/SP. It is a research of intervention, whose objective was to construct a pedagogical practice dialogic from the circles of culture proposed by Paulo Freire. It assumes that children read and communicate the world from the moment they are born through multiple languages. However, in an adultcentric and grafocentric society such as the Brazilian, their voices end up being silenced in the different instances of socialization, among them the educational ones. The research problematized the silencing imposed on the children and the urgency to listen to them, having as theoretical reference the studies of Paulo Freire in interlocution with researchers of the childhood. The intervention took place from the circles of culture, with the theme generator gender relations, since this theme was recurrent among children and given its relevance to the heteronormative society. The results show that childrens reading of the world is imbued with their everyday experiences, where in a dynamic movement they appropriate, confront and rename culture. In the collective, through the circles, they put in debate their worldview on the subject, which made it possible to rethink the binary opposition to the social roles attributed to men and women. This reveals the power of working with circles of culture with children, showing that an educational practice marked amorousness and dialogue opens the way to a critical-liberating education.

Keywords: Child education; Circles of Culture; Dialogical pedagogical practices.

Introduo

Ler o mundo dialeticamente, considerando nossos condicionamentos, mas tambm nosso potencial criador, foi um dentre os tantos ensinamentos do educador brasileiro Paulo Freire. Sendo seres de transformao, vivemos em um processo permanente de leitura do mundo. Leitura que deve ser cada vez mais crtica, de modo a desnaturalizar as diferentes formas de opresso, estas ideologicamente construdas.

Vivemos um momento histrico em que se observa o recrudescimento do conservadorismo, tanto no panorama nacional como internacional. Como consequncia, configura-se um cenrio marcado por ataques constantes s conquistas sociais e aos direitos humanos, o que termina por penalizar, sobretudo, as classes populares, os(as) negros(as), indgenas, mulheres, a comunidade LGBT (Lsbicas, GaysBissexuais e Transgneros), e claro, as crianas. Nesse movimento, legitima-se formas de represso que implicam em violncia contra o(a) outro(a). Vivemos a barbrie.

Frente a este cenrio, educar contra a barbrie se coloca como um desafio aos(s) educadores(as), o que significa [...] colocar o presente numa situao crtica e compreender que o passado no precisaria ter sido o que foi, o presente pode ser diferente do que , e o futuro pode mudar a direo que parece inevitvel (KRAMER, 2003, p. 95). Indignar-se, lutar, resistir, so as palavras de ordem.

Assistimos no campo da educao sua crescente mercantilizao; a tentativa de silenciar as vozes de professores(as), estudantes, pesquisadores(as) que realizam uma leitura crtica da realidade; desqualificam-se os saberes e fazeres construdos no interior das instituies educacionais enquanto se organizam materiais didticos padronizados e marcadamente eurocntricos. Contudo, preciso atentar que, em meio a este panorama, h vozes que resistem, e lutam. Dentre elas esto, certamente, as de muitos(as) educadores(as), mas tambm as das crianas.

Vozes infantis que foram historicamente silenciadas, sobretudo a partir de imagens que as consideram to somente como falta: seres da ausncia da razo, tbula rasa, adultos em miniatura, imaturos. Frente a esta compreenso, a infncia foi definida como um perodo passageiro, como idade da natureza e ainda, como fase de preparao para a vida adulta. E, embora a criana hoje seja reconhecida como um sujeito de direitos, um ser ativo e inventivo, que no apenas reproduz, mas que tambm produz cultura, na prtica pedaggica ainda prevalece o discurso dominante da criana como natureza pura, inocente, imatura, to somente reprodutora de cultura e biologicamente determinada por estgios universais cuja referncia o adulto. Para Sarmento (2007, p. 25):

A infncia tem sofrido um processo idntico de ocultao. Esse processo decorre das concepes historicamente construdas sobre as crianas e dos modos como elas foram inscritas em imagens sociais que tanto esclarecem sobre seus produtores [..], quanto ocultam a realidade dos mundos sociais e culturais da criana, na complexidade da sua existncia social.

Essas compreenses acerca da criana e da infncia tiveram como consequncia a construo de instituies, no caso da educao infantil, que terminaram por polarizar, a partir de um recorte de classe social, assistncia e educao, tendo como inspirao o modelo da sociedade capitalista. Nesses espaos pouco se considera as especificidades das crianas e suas linguagens, prevalecendo propostas pedaggicas que, marcadas por uma relao antidialgica, pretendem impor sobre elas a viso de mundo do(a) adulto(a).

As crianas so sujeitos de direitos, participantes ativas na sociedade e, portanto, tm direito palavra. Dar visibilidade a estas vozes, fazerem ecoarem de modo a encontrarem outras tantas vozes e, no coletivo, pensar e construir uma outra educao, emancipadora, que rompa com a educao bancria to denunciada por Freire e que, insistentemente, povoa o ambiente escolar, uma exigncia de nosso tempo e um compromisso com as infncias.

Nesta perspectiva que se insere o trabalho que aqui apresentamos, no intuito de tornar visvel algumas destas vozes. Trata-se de uma pesquisa de mestrado (MARQUES, 2018), que teve por objetivo construir uma prtica pedaggica dialgica com crianas de 5 anos de idade, em uma pr-escola municipal de Santo Andr/SP, a partir dos crculos de cultura. Frente a tal objetivo, optou-se por uma pesquisa de interveno, tendo como referencial terico a obra de Paulo Freire em interlocuo com os estudos da infncia.

O direito palavra: as vozes infantis

As crianas leem e comunicam o mundo desde que nascem, atravs de suas mais diversas linguagens: o choro, os gestos, o olhar, o desenho, a fala, a pintura, as brincadeiras e tantas outras. So suas cem linguagens, como to poeticamente nos anuncia Loris Malaguzzi (1999). No entanto, como denuncia este mesmo educador, a escola e a cultura lhes roubam noventa e nove. Separam corpo e pensamento.

Para elas, pensar e fazer no se dicotomizam, no h um pensar e depois fazer, assim como a palavra verdadeira para Freire (2003) no dicotomiza ao e reflexo. Meninas e meninos atuam curiosamente sobre os objetos de conhecimento na perspectiva de transformar criativamente as informaes do mundo e, desse modo, responder s suas prprias preocupaes. Nesse movimento produzem as culturas infantis. Entretanto, ainda se observa em nossa sociedade a supremacia de uma nica forma de expresso, a escrita, negando s crianas experincias com as tantas outras linguagens. Silenciam-se os corpos.

O silenciamento dos corpos infantis o retrato da sociedade adultocntrica, que nega a produo cultural das crianas. Freire, em Pedagogia do Oprimido (2003), discute a invaso cultural como uma forma de colonialismo em que o dominador desqualifica a cultura do(a) dominado(a) e impe sobre ele(a) sua prpria cultura, tornando inautntico o prprio ser que tem sua cultura invadida. Para este educador, as relaes entre pai/me e filho(a) refletem as condies autoritrias e dominadoras que penetram nos lares intensificando o clima de opresso e, esta influncia do lar [...] se alonga na experincia da escola. Nela os educandos cedo descobrem que, como no lar, para conquistar alguma satisfao tem de adaptar-se aos preceitos verticalmente estabelecidos. E um destes preceitos no pensar (FREIRE, 2003, p. 152).

A invaso cultural da infncia, portanto, se expressa pelo silenciamento de meninos e meninas, pela imposio da leitura de mundo do(a) adulto(a), pela negao das vozes infantis, tornando inautntico o agir, o pensar e o sentir das crianas (Fasano, 2010). Respeitar a leitura de mundo que fazem, implica no rompimento desse silenciamento, reconhecendo-as como participantes ativas da e na sociedade, o que, por sua vez, remete construo de uma relao dialgica com elas.

Freire, j no final da dcada de 1950, denunciava o quanto as experincias de deciso so negadas s crianas em uma sociedade que exige delas exatamente deciso. Defendia que elas participassem, desde cedo, das decises referentes sua vida, famlia e comunidade, na perspectiva da construo de uma sociedade mais democrtica (FREIRE, 2001, p. 46). Sua denncia educao familiar e escolar demonstra as relaes autoritrias, antidialgicas, e, portanto, opressoras, s quais esto submetidas. A criana tem voz, que precisa ser escutada e considerada.

Aprendemos com Freire (2003) que a educao deve ser construda com os(as) oprimidos(as) e no para os(as) oprimidos(as), para isso preciso abrir-se ao dilogo. A educao infantil, no Brasil, sempre se fortaleceu entre o assistencialismo e a instruo, marcada por um modelo de sociedade burguesa. Pouco se olhou para o mundo das crianas, mas para o jeito que o(a) adulto(a) via o mundo delas.

Pensar os meninos e as meninas em sua alteridade, oportunizando espaos para que realmente sejam considerados(as) como sujeitos ativos, implica em reconhecer que a infncia no apenas uma etapa biolgica pela qual o ser humano passa, mas a prpria condio da existncia humana (AGAMBEN, 2005), o que nos faz continuar a viver, construindo outros sentidos e colocando-nos cotidianamente como criadores(as) de cultura. A condio de sem voz o que nos torna abertos(as) ao mundo, em um eterno aprendizado do ser mais.

Negar a palavra negar o direito que todos(as) ns temos de nos humanizarmos, negar nossa vocao ontolgica de ser mais. A palavra criadora, dinmica, pois no est descolada da existncia. Ela entendida aqui como palavra e ao, portanto, viva, que diz e transforma o mundo. Assim, no h libertao sem o domnio da linguagem, visto que, ao ler o mundo criticamente, nos comprometemos com ele e com sua transformao, na perspectiva utpica de no mais haver opressores(as) e oprimidos(as). Pela palavra construmos e reconstrumos a nossa histria diariamente, e as crianas fazem parte deste processo:

As crianas precisam crescer no exerccio desta capacidade de pensar, de indagar-se e de indagar, de duvidar, de experimentar hipteses de ao, de programar e de no apenas seguir os programas a elas, mais do que propostos, impostos. As crianas precisam de ter assegurado o direito de aprender a decidir, o que se faz decidindo. (Freire, 2000a, p. 58-59)

A leitura de mundo no se d no vazio, mas no convvio com a realidade, na interao com os(as) outros(as). Dessa forma, a linguagem constitui-se como categoria de compreenso das realidades, em que observamos que nossa voz carrega muitas vozes, sendo a dialogicidade o espao de construo do humano. Como organizadora e criadora do mundo, a linguagem no pode existir sem um pensar, e ambos, linguagem e pensamento, no podem existir sem uma realidade a que se referem.

Nessa perspectiva, faz-se necessrio, no trabalho educativo com as crianas, que o(a)educador(a) seja capaz de conhecer as condies em que elas constituem seu pensamento e suas linguagens, o que implica em um olhar e uma escuta sensvel, em um gesto de amorosidade. Amorosidade como radicalidade de uma exigncia tica, que se caracteriza como uma intercomunicao entre duas conscincias que se respeitam. Da que, para Freire (2003), no h dilogo se no houver amor que o infunda. No h educao crtico-libertadora que se d fora do dilogo e da amorosidade. Assim, cabe aos(s) educadores(as) pensarem o trabalho com as crianas a partir de suas histrias, de seus saberes, e de seus contextos socioculturais, potencializando suas experincias com o mundo. Nesse trabalho, a amorosidade se materializa em prticas pedaggicas dialgicas que se conectam com a vida.

A construo da autonomia solicita o exerccio do dilogo na educao das crianas desde bem pequenas, de modo a exercitarem o falar e o escutar o(a) outro(a). Nesse sentido, que acreditamos que os crculos de cultura podem configurar-se como importante espao de aprendizagem na educao infantil, uma vez que, a partir de uma dimenso problematizadora, pode instigar a reflexo e a ao sobre a realidade.

Pesquisa de interveno: Os crculos de cultura como dispositivo pedaggico na educao infantil

Na dcada de sessenta, Paulo Freire desenvolveu uma proposta de educao para alfabetizar jovens e adultos(as). Alfabetizar para alm do uso instrumental da linguagem oral e escrita. Questionando o conceito de escola, historicamente marcado pela ideia de passividade do(a) estudante, props o trabalho com os crculos de cultura. Uma prtica que tinha como objetivo escutar o(a) educando(a) de modo que este(a) reconhecesse seu direito palavra e pudesse, no coletivo, compreender e transformar suas realidades sociais, culturais e histricas. No centro desse processo estava o dilogo, que visava a conscientizao dos(as) discentes acerca do seu papel na sociedade. Contrrio educao bancria, nessa perspectiva educador(a) e educando(a) aprendem e ensinam ao mesmo tempo, sendo o(a) docente um(a) coordenador(a) de debates. Como pressuposto, a certeza de que ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 2003, p. 68). O(a) educando(a) aprendia a ler a palavra medida que (re)lia o mundo.

Embora Freire tenha pensado esse trabalho para jovens e adultos(as), sua proposta est intimamente ligada escuta atenta e sensvel do(a) educando(a), ao respeito sua cultura, ao reconhecimento do direito sua palavra, perspectiva da construo de uma educao para a libertao; o que nos anima a pens-la, (re)invent-la, para a educao de crianas pequenas. O prprio Freire defendia tambm para elas o direito a uma educao que valorizasse suas culturas:

O que tenho dito sem cansar, e redito, que no podemos deixar de lado, desprezado como algo imprestvel, o que educandos, sejam crianas chegando escola ou jovens e adultos a centros de educao popular, trazem consigo de compreenso do mundo, nas mais variadas dimenses de sua prtica na prtica social de que fazem parte. (FREIRE, 1992, p. 44)

As crianas esto a pronunciar o mundo. preciso escut-la; observar atentamente cada escolha, cada gesto, cada palavra, o que implica em silenciar-se para escutar suas vozes. Importante ressaltar que este silncio no significa omisso ou abandono, mas um profundo respeito capacidade das crianas, s suas formas de pensar, aos seus jeitos de ser (SILVA, 2017).

Como defende Freire (1996), o silncio essencial no espao da comunicao, dado que, escutar o(a) outro(a) possibilita a quem escuta acompanhar o movimento interno do pensamento daquele que fala e este(a), por sua vez, capaz de escutar a dvida, a indagao e a criao daquele(a) que o(a) escutou. Precisamos aprender a escutar para saber falar com as crianas sem sermos os(as) nicos(as) detentores(as) da palavra. Nesse sentido, concordamos com Fortunatti (2017, p. 18) que:

Se a aventura da educao passa pela experincia do mundo antes da experincia da palavra, a primeira reflexo que gostaramos de propor diz respeito ao fato de que fundamental oferecer um quadro ecolgico para o encontro, a relao e o compartilhar que se determinam entre crianas e adultos no contexto educativo.

O crculo de cultura um espao formativo fortemente marcado pela dialogicidade e amparado na premissa de que sem o outro no h vozes (...) Sem o outro no h ecos (GERALDI, 2005, p. 17). Ele prope o rompimento com a cultura do silenciamento e a concretizao de um dilogo transformador. Um modo de pensar dialeticamente todas as aes, o que implica em saber escutar, questionar, analisar dentro de um coletivo, j que a libertao se d no coletivo. Todos e todas tm o direito de dizer a sua palavra. Nele os temas geradores partem do contexto do prprio grupo e so debatidos por ele, no intuito de lerem criticamente o mundo. Nesse sentido, que os crculos de cultura podem configurar-se como uma possibilidade de escuta das vozes infantis, mas como faz-lo com crianas pequenas? Como (re)invent-lo?

Frente a este desafio, a investigao aqui apresentada teve como metodologia a pesquisa de interveno no cotidiano escolar, em razo do objeto de estudo ser a prpria prtica pedaggica de uma das autoras deste trabalho. Realizar tal pesquisa exigiu certo distanciamento da prtica ao analisar as intervenes, ao mesmo tempo em que houve a aproximao dela, pois ao analis-la estava em foco o (re)pens-la com intuito de construir novas respostas s questes educacionais.

A investigao da prpria prtica pelos(as) professores(as) defendida por Zeichner e Diniz-Pereira (2005), que reconhecem nela um alto potencial para a produo de conhecimento e transformao social; isso porque, os conhecimentos produzidos nestas investigaes so capazes de contribuir com a prtica de outros(as) profissionais, alm de subsidiar a elaborao de polticas educacionais. No entanto, tal abordagem metodolgica muito recente na rea da educao, sendo mais comum encontr-la na medicina e psicologia, sobretudo por seu carter aplicado, cujo objetivo o de contribuir para a resoluo de problemas prticos. Nesta perspectiva, acreditamos que ela possa contribuir para mudanas na prtica educativa, possibilitando novas tomadas de deciso e proporcionando impactos no cotidiano escolar, uma vez que, procura romper com as dicotomias entre teoria e prtica, discurso e ao, ensino e pesquisa, cincia e poltica.

Segundo Andrade, Morato e Schmidt (2007, p. 1), assim como na pesquisa-ao, na pesquisa de interveno h um carter poltico, com objetivos de desconstruir lugares de poder-saber institudos. Contudo, nesta ltima, o(a) pesquisador(a) quem identifica o problema e decide de que forma resolv-lo. Isto no significa, porm, que ele(a) fica fechado(a) em si mesmo(a), sem reconhecer o(a) outro(a) na pesquisa, ao contrrio, deve estar aberto(a) para questionamentos, crticas e sugestes por parte dos(as) envolvidos(as) que podem contribuir na construo da sua investigao.

Freire (1996) pontua, como um dos saberes necessrios prtica educativa, a reflexo crtica do(a) educador(a) sobre a sua prpria prtica, o que significa estar sempre em um pensar e repensar sobre seu trabalho, de pensar certo, de ter um movimento dialtico entre o fazer e o pensar sobre o fazer, visto que o pensar certo no nasce como mgica na vida dos(as) docentes, faz-se em um permanente exerccio no processo formador do(a) educador(a). Ao refletir sobre a sua prtica, voltando-se para ela, ao perceber a ingenuidade, vai tornando-a crtica, o que possibilita rev-la. No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino, nos esclarece Freire (1996, p. 32). A pesquisa nasce da indagao do prprio ato de ensinar, porque enquanto ensina, o(a) educador(a) pesquisa para melhor compreender o objeto de estudo e ento intervir e anunciar a novidade.

Nesta investigao, o problema de pesquisa emergiu da prtica pedaggica de uma das autoras deste texto. Inquietada com o silenciamento imposto s crianas em sua realidade na Educao Infantil, o que fazia com que as crianas de 5 anos iniciassem o ano letivo com receio em opinar, posicionar-se frente a algum assunto ou contar suas experincias, observou a necessidade de construir com elas uma prtica dialgica. A pesquisa de interveno, ento, apresentou-se como uma opo metodolgica adequada, dado que, buscava construir respostas uma demanda de sua prtica educativa, o que vai ao encontro da perspectiva freireana de intervir no mundo para transform-lo (FREIRE, 1996).

Para realizar a pesquisa de interveno, Damiani et al. (2013) orientam a elaborao de relatrios. Estes devem ser feitos com os detalhes das suas caractersticas investigativas para que no sejam confundidos com relatos de experincia. Duas dimenses devem estar presentes: o mtodo de interveno, aquele utilizado na prtica pedaggica, e o mtodo de avaliao da interveno, que trata da investigao propriamente dita, os instrumentos de coleta e anlise dos dados, sempre dialogando com o referencial terico.

No caso desta pesquisa, durante o primeiro semestre de 2017 foi realizada a observao do cotidiano das crianas em todas as atividades propostas pela professora. Foram meses de convivncia. As observaes eram anotadas em um dirio de campo, cujo registro possibilitou o levantamento do universo vocabular (FREIRE, 2002; 2003) das crianas, no intuito de conhecer suas expresses particulares, seus desejos, suas inquietaes, seu modo de ler e dizer o mundo.

As conversas e a convivncia so, como no caso da etnografia, os meios principais para a pesquisa interventiva em instituio. E, como na etnografia, a escrita convocada como meio fundamental para o trabalho. H, como na abertura para invenes metodolgicas, uma abertura para diferentes planos de escrita, em que anotaes do tipo caderno de campo feitas pelos participantes e textos de elaborao de registros e interpretaes se complementam. (Andrade; Morato; Schimit, 2007, p. 4)

Na pesquisa com as crianas, as palavras so pronunciadas por falas, gestos, imagens, e tantas outras linguagens, cabendo o desafio ao() pesquisador(a) ler e construir, com elas, sentidos. Dentre tantas palavras pronunciadas, muitas vieram de questionamentos acerca dos valores machistas em nossa sociedade como, por exemplo: por que fila de menina e de menino, por que meninos e meninas no podem sentar juntos(as), se meninas podem brincar na pista de corrida no espao da brinquedoteca; ou em atitudes das crianas tais como, a recusa de meninos a usar a cor rosa em suas pinturas alegando ser cor de menina e meninas recusando-se a usar o azul, por ser cor de menino etc.

Essa busca da compreenso do universo vocabular das crianas foi desvelando as formas perversas do patriarcado e nele o machismo, ainda to presente na sociedade brasileira, e que ecoavam no cotidiano escolar, mas que pouco efeito parecia ter sobre os(as) adultos(as) responsveis por este espao educacional. Um universo que parecia reivindicar momentos em que se pudesse, no coletivo, discutir estas questes. Assim, por ser esta uma temtica recorrente entre elas, e dada sua relevncia frente sociedade heteronormativa em que vivemos, as relaes de gnero se configuraram como tema gerador a ser problematizado com as crianas atravs dos crculos de cultura.

Os temas geradores dizem respeito s aspiraes, aos saberes, s percepes e viso de mundo dos(as) educandos(as), que observados e estudados pelo(a) educador(a) so devolvidos a eles(as) como temas a serem problematizados, constituindo-se como base para o contedo programtico daquele grupo em especfico (FREIRE, 1980; 2003). No caso das relaes de gnero, de extrema importncia problematiz-las no espao escolar, desvelando preconceitos que querem ser considerados como verdades intocveis, nos costumes e em regras inflexveis (FINCO, 2010, p. 30).

Ao longo de toda pesquisa primou-se pelo respeito ao contexto apresentado pelas crianas. Atravs dos interesses, saberes e necessidades destas foi construda uma interveno marcada pelo dilogo. Dilogo que se iniciou no convite a participarem da pesquisa, pois, como afirma Leite (2008, p. 123): Pesquisar crianas sem que estas assim o desejem manter uma estrutura de poder e distanciamento que no as emancipa do papel de objetos de estudo; que as mantm sob a gide do adulto-que-manda versus a criana-que-obedece. Desta perspectiva, antes de iniciar a investigao, a pesquisadora explicou s crianas, num total de 23, sendo 14 meninas e 9 meninos, o que pretendia realizar. Todas concordaram e demonstraram alegria em participar. Aps este consentimento, foi solicitada a autorizao a seus/suas responsveis legais.

Nos crculos de cultura, que ocorreram duas vezes por semana, foram utilizadas situaes existenciais que abordavam o tema das relaes de gnero, ou seja, situaes problemas que procuravam desafiar o grupo, trazendo um recorte da realidade de modo que a discusso se constitusse em um rico debate de ideias sobre o mundo e sobre nossa ao sobre ele, na perspectiva de transform-lo (FREIRE, 2002; 2003). Cada imagem, vdeo e texto, que foram escolhidos para desenvolver os crculos de cultura, foram pensados e analisados luz do referencial terico adotado nesta investigao. Desse modo, as situaes trouxeram para o debate as dicotomias referentes s relaes de gnero, tais como: cor de menino ou de menina, esporte e profisses de homens ou de mulheres, brincadeiras e comportamentos.

Respeitando-se as diferentes formas de expresso de meninos e meninas; suas brincadeiras, seus desenhos, pinturas, gestos, expresses corporais, dentre outras, foram consideradas durante toda a pesquisa. No intuito de apreender toda esta expressividade, todos os crculos foram registrados em um dirio de campo, por uma observadora e pela pesquisadora, gravados em udio e filmados. Posteriormente foram transcritos e registrados em forma de relatrios, conforme metodologia da pesquisa de interveno.

Outra dimenso desta pesquisa diz respeito ao mtodo de avaliao da interveno. Importante destacar que tal avaliao composta por dois elementos: os achados relativos aos efeitos da interveno sobre seus participantes e os achados relativos interveno propriamente dita (Damiani et al, 2013, p. 62). No caso desta investigao, um foi referente s possveis mudanas de comportamento das crianas no que diz respeito s questes de gnero. Esta se deu no dia a dia no desenrolar das propostas, atravs da observao delas em todos os momentos da rotina, de modo a verificar se suas atitudes foram mudando em relao ao uso das cores em suas produes, nas escolhas dos brinquedos, nas escolhas de amigos(as) para as brincadeiras, nas suas falas e demais aes.

O outro elemento da avaliao refere-se interveno que foi feita, no intuito de verificar se as atividades desenvolvidas com as crianas atingiram o objetivo da pesquisa, ou seja, construir uma prtica dialgica na educao infantil a partir dos crculos de cultura. Tal anlise discute os pontos fracos e fortes da interveno, com relao aos objetivos para ela traados e, caso se aplique, julga as modificaes que foram introduzidas durante seu curso, frutos das constantes reflexes realizadas durante o processo interventivo (DAMIANI et al., 2013, p. 63).

A pesquisa com crianas um desafio. Toda a nossa expressividade, gestos, olhares, enfim, tudo que demonstramos ao escut-las merece ateno. Como destaca Leite (2008), muitas vezes, a linguagem utilizada por elas no aquela que os(as) adultos(as) consideram correta. Meninos e meninas demostram diferentes maneiras de olhar o mundo, diferentes leituras, diferentes racionalidades. Dar credibilidade ao que falam e assumir como legtimas fundamental em pesquisas com eles(as). No h outro caminho para compreender o mundo infantil seno o de recorrer s prprias crianas (DEMARTINI, 2002), reconhecendo que so capazes de faz-lo mesmo antes do domnio da linguagem escrita; leitura de mundo que precede a da palavra (FREIRE, 1986).

Dizer a palavra no privilgio de alguns, mas direito de todos(as) e, justamente por isso, no se pode diz-la sozinho(a) ou para os(as) outros(as), preciso diz-la junto, no coletivo (FREIRE, 2003). Os crculos de cultura realizados com as crianas caracterizaram-se por este coletivo, pela liberdade que se observou entre elas de expressarem suas ideias, discordncias, concordncias, saberes, dvidas e, sobretudo, pelo respeito fala de todos(as).

Importante pensar que o exerccio democrtico uma construo, e nos crculos de cultura tanto o(a) educador(a) quanto as crianas esto aprendendo a escutar e a dizer a sua palavra, a dialogar de forma crtica e amorosa.

Crculos de cultura e relaes de gnero: a leitura de mundo das crianas

Durante os crculos de cultura, as crianas foram demostrando a leitura de mundo que fazem sobre ser menino e ser menina em nossa sociedade. As experincias de gnero so vivenciadas por elas desde bem pequenas. Nelas vo aprendendo as diferenas entre o que ser homem e o que ser mulher, a princpio no mbito familiar e, posteriormente, em outras instncias de socializao, dentre elas os espaos educacionais, onde se amplia a convivncia com outras crianas e outros(as) adultos(as).

Dentre os vrios atributos definidos para homens e mulheres encontra-se o uso das cores. Este foi, entre meninos e meninas, um aspecto bem marcante nesse grupo de crianas. Ao longo das discusses ficou evidente o quanto o esteretipo referente cor algo j naturalizado para a maioria das crianas. Expresses como Eca, Oxe, ao ver alguma imagem ou escutar falas de que meninos gostam de rosa, eram comum entre muitas delas. Segundo Belotti (1979, p. 151), aos cinco anos de idade j possvel verificar certa conformidade com os esteretipos masculino e feminino. O homem agressivo, ativo e dominador. A mulher dcil, passiva e dominada. Os meninos sendo compelidos competio, ao sucesso, e a mulher obrigada a tomar o rumo contrrio, o da no realizao de si mesma.

No entanto, durante os dilogos que ocorriam nos crculos, foi possvel verificar que algumas crianas transgrediam essas barreiras relativas s questes de gnero e comeavam a repensar tais crenas. Um menino, que tinha muita resistncia em usar a cor rosa em suas produes e que sempre dizia que esta cor era de meninas, em um dos crculos pontuou que se pudesse escolher a cor do seu quarto ele seria de todas as cores, incluindo aqui o rosa. Isso remete reflexo de Freire (1998), de que preciso, a partir das experincias concretas dos(as) educandos(as), estimul-los(as) a repensarem sobre sua prpria ao no mundo, a fim de construrem, no coletivo, outras possveis respostas.

Ao discutirem as profisses, provocados(as) pelas situaes existenciais, um menino afirmou, vrias vezes, que algumas profisses so s para homens, como, por exemplo: astronauta, taxista e policial. Todas as vezes que fazia essas afirmaes, alguma criana, menino ou menina, opunha-se dizendo j tinha visto mulher exercendo essas profisses. Cada vez que escutava algum discordando dele, ficava pensativo, o que demonstra que, [...] o processo educativo, ao proporcionar o exerccio do dilogo horizontal entre os diferentes sujeitos, onde permitido dizer sem medo ou castrao o que se sente, preenche de sentido os seus reais objetivos (Angelo, 2013, p. 58).

A cada encontro, as crianas mostravam-se mais participativas, sem receio de dizerem o que pensavam. Umas diziam que azul de menino, que bailarino no pode usar a cor rosa. Outras argumentavam que bailarino tem que usar azul. Curioso observar que essas crianas admitem a possibilidade de um homem ser bailarino, no entanto, ele tem que usar a cor azul. Enquanto outras afirmavam que homem no pode ser bailarino, duas meninas relataram que fazem ballet e que h meninos. As crianas leem o mundo desde seus contextos sociais e culturais, isso porque linguagem e realidade esto dinamicamente interligados, assim, justificam muitas de suas posies a partir do que veem e vivenciam. E como nos libertamos em comunho (FREIRE, 2003), a possibilidade de compartilharem estas experincias vai proporcionando a todos e todas a reviso de seus prprios valores, crenas, conceitos e preconceitos.

Em um outro momento da discusso, falaram sobre o que ser gay. Uma menina declarou que homem que usa roupa de mulher Chola. Como a pesquisadora no sabia o que isso significava, vrias crianas explicaram que chola gay. Durante esse debate, um menino disse eu sou gay agora. De acordo com Finco (2010, p. 53), atrelar infncia e gnero permite revelar como que as crianas situadas em contextos sociais, individualmente ou como grupo social, experienciam as possibilidades e os constrangimentos colocados pelos sistemas e estruturas sociais genereficados. Para a maioria das crianas, homem que usa roupa de mulher considerado gay, sendo este um rtulo atribudo pela sociedade e que pretende fixar uma identidade (LOURO, 2010). Ao dizer Eu sou gay agora, essa criana transgride algo imposto pela sociedade, o que demonstra que nem sempre as crianas fazem aquilo que os(as) adultos(as) querem ou esperam que faam. Em situaes de brincadeiras, esse menino vestia-se com fantasias e acessrios ditos de mulher. Ao fazer isso, ele, assim como outras crianas, termina por questionar os papeis sociais definidos para homens e mulheres. Interessante observar que ele se define como gay agora, portanto, no se trata de uma identidade definida, imutvel, o que sugere que pode ser gay em alguns momentos, possivelmente quando veste roupas ditas de mulheres, e em outros momentos no, o que vai ao encontro do pensamento de Hall (1997, p. 14) quando discute que:

A identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente uma fantasia. Ao invs disso, medida em que os sistemas de significao e representao cultural se multiplicam somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidade possveis, com cada uma das quais poderamos nos identificar ao menos temporariamente.

As crianas esto inseridas em uma multiplicidade de identidades das quais elas participam de sua construo ativamente, desse modo, no apenas incorporam os esteretipos de gnero, mas os ressignificam nas interaes sociais.

O futebol foi outro assunto que surgiu durante os dilogos, sendo este ainda caracterizado como um esporte masculino, por ser competitivo, exigir fora fsica e de muito contato, contrapondo-se ao que ser feminino. Essa percepo acaba reforando as desigualdades entre meninos e meninas. Em sua tese, Finco (2010) analisou como a quadra tida como monoplio para os meninos jogarem futebol; para us-las as meninas precisam reivindicar. Aps um dos crculos em que se discutiu o futebol, foi proposto s crianas realizarem um jogo com times mistos, meninas e meninos, o qual aceitaram com muito entusiasmo. Ao final pediram para que isso se repetisse mais vezes. Importante marcar que, anteriormente, em todas as ocasies de brincadeiras de livre escolha, os meninos sempre jogaram futebol sem a participao de meninas. Apenas uma menina, pedia para jogar com eles, mas a resposta era sempre que ela no podia, porque no sabia jogar. Esta situao no foi mais observada aps essas discusses nos crculos de cultura.

Outra profisso que vista como masculina a de astronauta. Quando um dos meninos viu a imagem do astronauta, disse que s homens podem ser astronautas, porque no existe roupa de astronauta para mulheres. Para Tabak (2002, p. 57), a imagem da Cincia como ocupao masculina, a crena de que a mulher teria uma competncia inferior do homem, agiriam como barreiras na construo de uma carreira bem-sucedida no mundo cientfico. Essa compreenso vai sendo cada vez mais mitificada, sobretudo pela falta de divulgao dos trabalhos realizados por mulheres cientistas, o que pode levar a pensar na impossibilidade destas serem astronautas. Porm, preciso atentar que essa criana atribui essa impossibilidade no h uma possvel incompetncia das mulheres, mas sim sua vestimenta. Durante o debate sobre esta questo, duas meninas no concordaram, afirmando que homens e mulheres podem ser astronautas. Uma delas defende: Mulher pode viajar pra Lua. E a outra conclui: Homem e mulher podem fazer o que quiserem. Verifica-se ao longo das discusses como as crianas no s reproduzem os valores machistas, mas tambm os confrontam no coletivo.

Ainda sobre as profisses, ao assistiram o vdeo das meninas engenheiras[1] apresentaram duas interpretaes. Algumas crianas disseram que elas estavam destruindo a casa, que eram malandras, porm muitas pontuaram que as meninas eram inteligentes. Um menino declarou que no gosta de meninas que aprontam, s gosta de meninas boazinhas. Essa fala demonstra os comportamentos desejados e esperados para o feminino e o masculino, de tal forma que, se uma menina destoa do que esperado para o feminino, como, por exemplo, meiguice, obedincia aos mais velhos, sensibilidade, dedicao aos estudos, ela fica sendo rotulada como se algo estivesse errado (FINCO, 2010; LOURO, 2010).

Durante o desenrolar das discusses, as crianas foram compartilhando seus pensamentos, suas vontades, curiosidades, desejos e, aos poucos, tanto elas como a educadora, puderam construir novos saberes, descontruindo crenas e formando novos valores. O clima era de respeito. As crianas procuravam ajudar umas s outras sempre que uma delas no se fazia compreender, ou ficavam mais silenciosas ao perceberem que determinada criana falava em um tom de voz baixo. Isso no significou a ausncia de conflitos e discordncias, eles existiram, e faziam parte da vida em grupo, do aprender no coletivo.

Problematizar com as crianas questes to naturalizadas em nossa sociedade, possibilita a elas, e tambm aos(s) educadores(as), repensarem ideias, aes e valores que muitas vezes possuem sem refletir, como algo certo e acabado. Nesse sentido, concordamos com Freire (1996) que a educao uma forma de interveno no mundo. Em suas palavras:

Outro saber de que no posso duvidar um momento sequer na minha prtica educativa-crtica o de que, como experincia especificamente humana, a educao uma forma de interveno no mundo. Interveno que alm do conhecimento dos contedos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforo da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento. (FREIRE, 1996, p. 110)

Ao analisar os dados e realizar a avaliao do mtodo de interveno no que se refere ao tema gerador: relaes de gnero, foi possvel verificar que a maioria das crianas j vem incorporando os esteretipos que dicotomizam os gneros. Um dos elementos que a categoria gnero implica so os smbolos culturalmente disponveis que evocam representaes simblicas (e com frequncias contraditrias) (Scott, 1990, p. 14) sobre ser homem ou mulher. Como forma de limitar as possibilidades metafricas que tais representaes evocam, so criados conceitos normativos que se configuram como uma oposio binria, e que, portanto, vo dizer, de forma categrica, o sentido do masculino e feminino. Estes conceitos so produzidos e reproduzidos permanentemente em diferentes prticas culturais (SILVA, 2012).

No entanto, no somos seres da adaptao, mas de transformao. Nesse sentido, h tambm crianas que ao transgredirem estas fronteiras, ao debaterem suas ideias nos crculos de cultura, possibilitaram que outras revisem posies acerca de tais esteretipos, o que nos remete a pensar que meninos e meninas no esto apenas a incorporar passivamente os esteretipos de gnero, mas que, em diferentes interaes com outras crianas e tambm com os(as) adultos(as) esto ressignificando, o que demonstra que as expectativas referentes ao gnero no so simplesmente inculcadas nelas, mas so socialmente construdas por elas nas interaes (Corsaro, 2009), o que as leva, muitas vezes, a romperem com estas delimitaes.

Brincar juntos(as), meninos e meninas, jogar futebol juntos(as), acreditar que todos e todas tm direito a escolher o esporte, o lazer, a cor e a profisso que quiserem, apresentou-se como possibilidades interativas entre esta turma no cotidiano escolar. Obviamente que alguns esteretipos ainda se fizeram presentes entre elas, mas sempre havia uma criana para lembrar que possvel ser de um outro jeito, que um outro mundo possvel.

Em relao aos crculos de cultura na educao infantil, a anlise permitiu constatar ser possvel sua utilizao com crianas de 5 anos de idade. Atravs dos crculos, observamos como meninos e meninas constroem e reconstroem o que vivenciado em experincias entre eles(as) e com os(as) adultos(as) com as quais convivem. No coletivo tiveram a oportunidade de colocar em movimento sua viso de mundo acerca da temtica e, em alguns casos, a possibilidade de rever tal viso.

O trabalho com o crculo de cultura implica em um planejamento prvio, um estudo, uma preparao do(a) educador(a) para discutir um assunto que foi observado por este(a) no convvio com as crianas, algo que necessita ser debatido, visto ser uma necessidade do grupo, um desejo ou uma curiosidade. No crculo, todo o grupo se debrua sobre um tema importante para a vida em sociedade, de modo a refletir sobre o que j est posto. No pode ser uma atividade mecnica e rotineira, apenas para constar em uma rotina semanal. Trata-se de um espao marcado pelo respeito e pelo acolhimento, em que se fortalecem vnculos de formao de grupo. A organizao em crculo fundamental, de modo que todos e todas se vejam, se olhem e se percebam como iguais e importantes no grupo.

Os crculos desenvolvidos com as crianas tiveram essa configurao, contudo, foi respeitada a necessidade que tinham de se movimentar. Meninos e meninas falam com todo o seu corpo. Nesse sentido, h de consider-lo ao se propor o trabalho com o crculo de cultura com eles(as), haja vista o desafio da construo de [...] um espao educativo dialgico competente, srio e alegre, que jamais deve castrar a altivez do educando, sua capacidade de opor-se e impor-lhe um quietismo negador do seu ser (FREIRE, 2002, p. 33).

Outro ponto que a anlise dos dados revelou, que a discusso da temtica no se encerra nos limites dos crculos de cultura, pois as crianas a carregam para outros momentos da rotina e por meio de diferentes linguagens, cabendo ento ao() educador(a) um olhar e escuta sensvel para as tantas formas de expresso. Respeitar a leitura que fazem do mundo e as diferentes linguagens com que o comunicam, no s um ato amoroso, mas tambm poltico, uma vez que prima por seu direito de dizer sua palavra em toda a sua complexidade.

Verifica-se, portanto, ao longo de toda a pesquisa, a potncia do trabalho com os crculos de cultura com as crianas, sobretudo se quisermos, de fato, construir uma sociedade livre de toda e qualquer forma de discriminao. Isso porque, quando a relao pedaggica marcada pela amorosidade e pelo dilogo, abre caminho para uma prtica de libertao e, sendo assim, para a construo de uma educao emancipadora.

Consideraes finais

[...] h outro mundo na barriga deste, esperando. Que um mundo diferente. Diferente e de parto difcil. No nasce facilmente. Mas com certeza pulsa no mundo em que estamos. (GALEANO, 2011)

Construir pedagogias das infncias, aquelas forjadas com as crianas e no para elas, um desafio quando pensamos a educao da primeira infncia. Desafio que precisa ser assumido na construo de uma sociedade com justia social. preciso educar contra a barbrie que penetra em nossas vidas e que instiga o dio, a competitividade, o desrespeito, a excluso, a violncia, a opresso.

Nossa sociedade adultocntrica e grafocntrica insistentemente silencia as vozes das crianas. A educao que se apresenta a elas, em muitas instituies de educao infantil, ainda afirma-se em um modelo bancrio, antidemocrtico, em que a expressividade, a criatividade, a curiosidade e o maravilhamento so negados. Muito distante do que propunha Freire (2000b, p. 33) ao pensar a educao na cidade, em que defendia que os espaos de educao infantil fossem centros de criatividade, em que se ensine e se aprenda com alegria.

O propsito desta pesquisa foi o de pensar a infncia como um tempo/espao de construo de humanidade. A interao entre educadores(as)/crianas e entre crianas um processo que objetiva construir leituras compartilhadas dos contextos sociais e culturais em que se inserem de modo a transformar a si prprios(as) e as realidades. A educao da infncia pode ser vista como um espao de ocultao ou desocultao de verdades. nesse sentido que as ideias de Paulo Freire contribuem para a (re)inveno de um trabalho pedaggico com as crianas, que tenha como mote sua emancipao e no sua domesticao.

Podemos afirmar, a partir da epistemologia freireana, que a educao da infncia um espao de permanente busca do ser mais. Sendo assim, possvel pensarmos a construo de uma prtica educativa que prime pelo respeito s diferenas, o desenvolvimento do senso crtico, o valor da amizade, a solidariedade e a amorosidade. possvel, portanto, uma educao infantil cidad.

Nesta perspectiva, os crculos de cultura com as crianas configuram-se como possibilidade de enfrentamento educao antidialgica a qual esto submetidas, por proporcionar a elas, espaos em que possam dizer a sua palavra, visibilizando suas marcas de expresso e de autoria. Isso foi possvel verificar nesta investigao, em que se observou meninos e meninas que diziam sem medo o que sentiam, pensavam e o que queriam, em um ambiente de respeito e de camaradagem.

Os dilogos estabelecidos nos crculos de cultura revelaram, que a leitura que fazem de mundo est impregnada de vida, das suas vivncias cotidianas, em um movimento de apropriao e ressignificao da cultura. Em relao s questes de gnero, meninos e meninas reproduzem valores machistas ao mesmo tempo em que borram suas fronteiras, confrontando imagens, percepes e sentimentos e demonstrando como para eles(as) o binmio masculino e feminino ainda no se apresenta to dicotomizado, de modo que no importa o que a sociedade julgue como certo ou errado, homens e mulheres podem fazer o que quiserem.

A reflexo crtica da prtica, alicerada em uma teoria que assuma a criana como sujeito de direitos, abre possibilidades de construir uma educao crtico-libertadora, em que as interaes dentro e fora do ambiente escolar sejam marcadas pelo respeito a todos e todas indiscriminadamente. Nesse sentido, o crculo de cultura constitui-se como importante dispositivo na construo de uma educao contra a barbrie.

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Correspondncia

Marta Regina Paulo da Silva Universidade Municipal de So Caetano do Sul Avenida Gois, 3.400, Barcelona, CEP 09550051, So Caetano do Sul, So Paulo, Brasil.

 

Nota



[1] Propaganda intitulada Princess Machine (propaganda da Goldie Box para futuras engenheiras). Disponvel em: https://www.youtube.com/watch?v=p--BNDvbYcY. Acesso em: 2 ago 2017.

 

 



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ISSN Eletrônico: 1984-6444

DOI: http://dx.doi.org/10.5902/19846444

Qualis/Capes: Educação A1

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