Os c�rculos de cultura na educa��o infantil: construindo pr�ticas pedag�gicas dial�gicas

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The circles of culture in child education: building dialogical pedagogical practices

Marta Regina Paulo da Silva

Docente-Pesquisadora da Universidade Municipal de S�o Caetano do Sul, S�o Paulo, Brasil.

martarps@uol.com.br � http://orcid.org/0000-0002-8574-760X

Renata Fernandes Borrozzino Marques

Professora de Educa��o B�sica da Rede Municipal de Educa��o de Santo Andr�, S�o Paulo, Brasil

renatalerborrozzino@hotmail.com � http://orcid.org/0000-0002-4582-6987

Recebido em 25 de janeiro de 2019

Aprovado em 24 de setembro de 2019

Publicado em 17 de dezembro de 2019

Resumo

Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa realizada com crian�as de 5 anos de idade em uma pr�-escola municipal de Santo Andr�/SP. Trata-se de uma pesquisa de interven��o que teve como objetivo construir uma pr�tica pedag�gica dial�gica a partir dos c�rculos de cultura propostos por Paulo Freire. Parte do pressuposto de que as crian�as leem e comunicam o mundo desde que nascem, atrav�s de m�ltiplas linguagens. Contudo, em uma sociedade adultoc�ntrica e grafoc�ntrica como a brasileira, suas vozes terminam por serem silenciadas nas diferentes inst�ncias de socializa��o, dentre elas as educacionais. A pesquisa problematizou o silenciamento imposto �s crian�as e a urg�ncia em escut�-las, tendo como referencial te�rico os estudos de Paulo Freire em interlocu��o com pesquisadores(as) da inf�ncia. A interven��o se deu a partir dos c�rculos de cultura, com o tema gerador rela��es de g�nero, visto ter sido este tema recorrente entre as crian�as e dada a sua relev�ncia frente � sociedade heteronormativa. Os resultados demonstram que a leitura que as crian�as fazem de mundo est� impregnada de suas viv�ncias cotidianas, onde em um movimento din�mico se apropriam, confrontam e ressignificam a cultura. No coletivo, atrav�s dos c�rculos, colocaram em debate sua vis�o de mundo acerca da tem�tica, o que possibilitou repensarem a oposi��o bin�ria em rela��o aos papeis sociais atribu�dos a homens e mulheres. Isso revela a pot�ncia do trabalho com os c�rculos de cultura com as crian�as, evidenciando que uma pr�tica educativa marcada pela amorosidade e pelo di�logo abre caminho para uma educa��o cr�tico-libertadora.

Palavras-chave: Educa��o Infantil; C�rculos de Cultura; Pr�tica pedag�gica dial�gica.

ABSTRACT

This article presents the results of a survey conducted with 5-year-old children in a municipal pre-school in Santo Andr�/SP. It is a research of intervention, whose objective was to construct a pedagogical practice dialogic from the circles of culture proposed by Paulo Freire. It assumes that children read and communicate the world from the moment they are born through multiple languages. However, in an adultcentric and grafocentric society such as the Brazilian, their voices end up being silenced in the different instances of socialization, among them the educational ones. The research problematized the silencing imposed on the children and the urgency to listen to them, having as theoretical reference the studies of Paulo Freire in interlocution with researchers of the childhood. The intervention took place from the circles of culture, with the theme generator gender relations, since this theme was recurrent among children and given its relevance to the heteronormative society. The results show that children�s reading of the world is imbued with their everyday experiences, where in a dynamic movement they appropriate, confront and rename culture. In the collective, through the circles, they put in debate their worldview on the subject, which made it possible to rethink the binary opposition to the social roles attributed to men and women. This reveals the power of working with circles of culture with children, showing that an educational practice marked amorousness and dialogue opens the way to a critical-liberating education.

Keywords: Child education; Circles of Culture; Dialogical pedagogical practices.

Introdu��o

�� Ler o mundo dialeticamente, considerando nossos condicionamentos, mas tamb�m nosso potencial criador, foi um dentre os tantos ensinamentos do educador brasileiro Paulo Freire. Sendo seres de transforma��o, vivemos em um processo permanente de leitura do mundo. Leitura que deve ser cada vez mais cr�tica, de modo a desnaturalizar as diferentes formas de opress�o, estas ideologicamente constru�das.

�� Vivemos um momento hist�rico em que se observa o recrudescimento do conservadorismo, tanto no panorama nacional como internacional. Como consequ�ncia, configura-se um cen�rio marcado por ataques constantes �s conquistas sociais e aos direitos humanos, o que termina por penalizar, sobretudo, as classes populares, os(as) negros(as), ind�genas, mulheres, a comunidade LGBT (L�sbicas, Gays, Bissexuais e Transg�neros), e � claro, as crian�as. Nesse movimento, legitima-se formas de repress�o que implicam em viol�ncia contra o(a) outro(a). Vivemos a barb�rie.

Frente a este cen�rio, educar contra a barb�rie se coloca como um desafio aos(�s) educadores(as), o que significa �[...] colocar o presente numa situa��o cr�tica e compreender que o passado n�o precisaria ter sido o que foi, o presente pode ser diferente do que �, e o futuro pode mudar a dire��o que parece inevit�vel� (KRAMER, 2003, p. 95). Indignar-se, lutar, resistir, s�o as palavras de ordem.

Assistimos no campo da educa��o sua crescente mercantiliza��o; a tentativa de silenciar as vozes de professores(as), estudantes, pesquisadores(as) que realizam uma leitura cr�tica da realidade; desqualificam-se os saberes e fazeres constru�dos no interior das institui��es educacionais enquanto se organizam materiais did�ticos padronizados e marcadamente euroc�ntricos. Contudo, � preciso atentar que, em meio a este panorama, h� vozes que resistem, e lutam. Dentre elas est�o, certamente, as de muitos(as) educadores(as), mas tamb�m as das crian�as.

Vozes infantis que foram historicamente silenciadas, sobretudo a partir de imagens que as consideram t�o somente como �falta�: seres da aus�ncia da raz�o, t�bula rasa, adultos em miniatura, imaturos. Frente a esta compreens�o, a inf�ncia foi definida como um per�odo passageiro, como idade da natureza e ainda, como fase de prepara��o para a vida adulta. E, embora a crian�a hoje seja reconhecida como um sujeito de direitos, um ser ativo e inventivo, que n�o apenas reproduz, mas que tamb�m produz cultura, na pr�tica pedag�gica ainda prevalece o discurso dominante da crian�a como natureza pura, inocente, imatura, t�o somente reprodutora de cultura e biologicamente determinada por est�gios universais cuja refer�ncia � o adulto. Para Sarmento (2007, p. 25):

A inf�ncia tem sofrido um processo id�ntico de oculta��o. Esse processo decorre das concep��es historicamente constru�das sobre as crian�as e dos modos como elas foram inscritas em imagens sociais que tanto esclarecem sobre seus produtores [..], quanto ocultam a realidade dos mundos sociais e culturais da crian�a, na complexidade da sua exist�ncia social.

Essas compreens�es acerca da crian�a e da inf�ncia tiveram como consequ�ncia a constru��o de institui��es, no caso da educa��o infantil, que terminaram por polarizar, a partir de um recorte de classe social, assist�ncia e educa��o, tendo como inspira��o o modelo da sociedade capitalista. Nesses espa�os pouco se considera as especificidades das crian�as e suas linguagens, prevalecendo propostas pedag�gicas que, marcadas por uma rela��o antidial�gica, pretendem impor sobre elas a vis�o de mundo do(a) adulto(a).

As crian�as s�o sujeitos de direitos, participantes ativas na sociedade e, portanto, t�m direito � palavra. Dar visibilidade a estas vozes, fazerem ecoarem de modo a encontrarem outras tantas vozes e, no coletivo, pensar e construir uma outra educa��o, emancipadora, que rompa com a educa��o banc�ria t�o denunciada por Freire e que, insistentemente, povoa o ambiente escolar, � uma exig�ncia de nosso tempo e um compromisso com as inf�ncias.

Nesta perspectiva � que se insere o trabalho que aqui apresentamos, no intuito de tornar vis�vel algumas destas vozes. Trata-se de uma pesquisa de mestrado (MARQUES, 2018), que teve por objetivo construir uma pr�tica pedag�gica dial�gica com crian�as de 5 anos de idade, em uma pr�-escola municipal de Santo Andr�/SP, a partir dos c�rculos de cultura. Frente a tal objetivo, optou-se por uma pesquisa de interven��o, tendo como referencial te�rico a obra de Paulo Freire em interlocu��o com os estudos da inf�ncia.

O direito � palavra: as vozes infantis��

As crian�as leem e comunicam o mundo desde que nascem, atrav�s de suas mais diversas linguagens: o choro, os gestos, o olhar, o desenho, a fala, a pintura, as brincadeiras e tantas outras. S�o suas �cem linguagens�, como t�o poeticamente nos anuncia Loris Malaguzzi (1999). No entanto, como denuncia este mesmo educador, a escola e a cultura lhes roubam noventa e nove. Separam corpo e pensamento.

Para elas, pensar e fazer n�o se dicotomizam, n�o h� um pensar e depois fazer, assim como a �palavra verdadeira� para Freire (2003) n�o dicotomiza a��o e reflex�o. Meninas e meninos atuam curiosamente sobre os objetos de conhecimento na perspectiva de transformar criativamente as informa��es do mundo e, desse modo, responder �s suas pr�prias preocupa��es. Nesse movimento produzem as culturas infantis. Entretanto, ainda se observa em nossa sociedade a supremacia de uma �nica forma de express�o, a escrita, negando �s crian�as experi�ncias com as tantas outras linguagens. Silenciam-se os corpos.

O silenciamento dos corpos infantis � o retrato da sociedade adultoc�ntrica, que nega a produ��o cultural das crian�as. Freire, em Pedagogia do Oprimido (2003), discute a invas�o cultural como uma forma de colonialismo em que o dominador desqualifica a cultura do(a) dominado(a) e imp�e sobre ele(a) sua pr�pria cultura, tornando inaut�ntico o pr�prio ser que tem sua cultura invadida. Para este educador, as rela��es entre pai/m�e e filho(a) refletem as condi��es autorit�rias e dominadoras que penetram nos lares intensificando o clima de opress�o e, esta influ�ncia do lar �[...] se alonga na experi�ncia da escola. Nela os educandos cedo descobrem que, como no lar, para conquistar alguma satisfa��o tem de adaptar-se aos preceitos verticalmente estabelecidos. E um destes preceitos � n�o pensar (FREIRE, 2003, p. 152).

A invas�o cultural da inf�ncia, portanto, se expressa pelo silenciamento de meninos e meninas, pela imposi��o da leitura de mundo do(a) adulto(a), pela nega��o das vozes infantis, tornando inaut�ntico o agir, o pensar e o sentir das crian�as (Fasano, 2010). Respeitar a leitura de mundo que fazem, implica no rompimento desse silenciamento, reconhecendo-as como participantes ativas da e na sociedade, o que, por sua vez, remete � constru��o de uma rela��o dial�gica com elas.

Freire, j� no final da d�cada de 1950, denunciava o quanto as experi�ncias de decis�o s�o negadas �s crian�as em uma sociedade que exige delas exatamente decis�o. Defendia que elas participassem, desde cedo, das decis�es referentes � sua vida, � fam�lia e � comunidade, na perspectiva da constru��o de uma sociedade mais democr�tica (FREIRE, 2001, p. 46). Sua den�ncia � educa��o familiar e escolar demonstra as rela��es autorit�rias, antidial�gicas, e, portanto, opressoras, �s quais est�o submetidas. A crian�a tem voz, que precisa ser escutada e considerada.

Aprendemos com Freire (2003) que a educa��o deve ser constru�da com os(as) oprimidos(as) e n�o para os(as) oprimidos(as), para isso � preciso abrir-se ao di�logo. A educa��o infantil, no Brasil, sempre se fortaleceu entre o assistencialismo e a instru��o, marcada por um modelo de sociedade burguesa. Pouco se olhou para o mundo das crian�as, mas para o jeito que o(a) adulto(a) via o mundo delas.

Pensar os meninos e as meninas em sua alteridade, oportunizando espa�os para que realmente sejam considerados(as) como sujeitos ativos, implica em reconhecer que a inf�ncia n�o � apenas uma etapa biol�gica pela qual o ser humano passa, mas � a pr�pria condi��o da exist�ncia humana (AGAMBEN, 2005), o que nos faz continuar a viver, construindo outros sentidos e colocando-nos cotidianamente como criadores(as) de cultura. A condi��o de �sem voz� � o que nos torna abertos(as) ao mundo, em um eterno aprendizado do �ser mais�.�

Negar a palavra � negar o direito que todos(as) n�s temos de nos humanizarmos, � negar nossa voca��o ontol�gica de �ser mais�. A palavra � criadora, din�mica, pois n�o est� descolada da exist�ncia. Ela � entendida aqui como palavra e a��o, portanto, viva, que diz e transforma o mundo. Assim, n�o h� liberta��o sem o dom�nio da linguagem, visto que, ao ler o mundo criticamente, nos comprometemos com ele e com sua transforma��o, na perspectiva ut�pica de n�o mais haver opressores(as) e oprimidos(as). Pela palavra constru�mos e reconstru�mos a nossa hist�ria diariamente, e as crian�as fazem parte deste processo:

As crian�as precisam crescer no exerc�cio desta capacidade de pensar, de indagar-se e de indagar, de duvidar, de experimentar hip�teses de a��o, de programar e de n�o apenas seguir os programas a elas, mais do que propostos, impostos. As crian�as precisam de ter assegurado o direito de aprender a decidir, o que se faz decidindo. (Freire, 2000a, p. 58-59)

A leitura de mundo n�o se d� no vazio, mas no conv�vio com a realidade, na intera��o com os(as) outros(as). Dessa forma, a linguagem constitui-se como categoria de compreens�o das realidades, em que observamos que nossa voz carrega muitas vozes, sendo a dialogicidade o espa�o de constru��o do humano. Como organizadora e criadora do mundo, a linguagem n�o pode existir sem um pensar, e ambos, linguagem e pensamento, n�o podem existir sem uma realidade a que se referem.

Nessa perspectiva, faz-se necess�rio, no trabalho educativo com as crian�as, que o(a)educador(a) seja capaz de conhecer as condi��es em que elas constituem seu pensamento e suas linguagens, o que implica em um olhar e uma escuta sens�vel, em um gesto de amorosidade. Amorosidade como radicalidade de uma exig�ncia �tica, que se caracteriza como uma intercomunica��o entre duas consci�ncias que se respeitam. Da� que, para Freire (2003), n�o h� di�logo se n�o houver amor que o infunda. N�o h� educa��o cr�tico-libertadora que se d� fora do di�logo e da amorosidade. Assim, cabe aos(�s) educadores(as) pensarem o trabalho com as crian�as a partir de suas hist�rias, de seus saberes, e de seus contextos socioculturais, potencializando suas experi�ncias com o mundo. Nesse trabalho, a amorosidade se materializa em pr�ticas pedag�gicas dial�gicas que se conectam com a vida.

A constru��o da autonomia solicita o exerc�cio do di�logo na educa��o das crian�as desde bem pequenas, de modo a exercitarem o falar e o escutar o(a) outro(a). Nesse sentido, � que acreditamos que os c�rculos de cultura podem configurar-se como importante espa�o de aprendizagem na educa��o infantil, uma vez que, a partir de uma dimens�o problematizadora, pode instigar a reflex�o e a a��o sobre a realidade.

Pesquisa de interven��o: Os c�rculos de cultura como dispositivo pedag�gico na educa��o infantil

�� Na d�cada de sessenta, Paulo Freire desenvolveu uma proposta de educa��o para alfabetizar jovens e adultos(as). Alfabetizar para al�m do uso instrumental da linguagem oral e escrita. Questionando o conceito de escola, historicamente marcado pela ideia de passividade do(a) estudante, prop�s o trabalho com os c�rculos de cultura. Uma pr�tica que tinha como objetivo escutar o(a) educando(a) de modo que este(a) reconhecesse seu direito � palavra e pudesse, no coletivo, compreender e transformar suas realidades sociais, culturais e hist�ricas. No centro desse processo estava o di�logo, que visava a conscientiza��o dos(as) discentes acerca do seu papel na sociedade. Contr�rio � educa��o banc�ria, nessa perspectiva educador(a) e educando(a) aprendem e ensinam ao mesmo tempo, sendo o(a) docente um(a) coordenador(a) de debates. Como pressuposto, a certeza de que �ningu�m educa ningu�m, ningu�m educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo� (FREIRE, 2003, p. 68). O(a) educando(a) aprendia a ler a palavra � medida que (re)lia o mundo.

Embora Freire tenha pensado esse trabalho para jovens e adultos(as), sua proposta est� intimamente ligada � escuta atenta e sens�vel do(a) educando(a), ao respeito � sua cultura, ao reconhecimento do direito � sua palavra, � perspectiva da constru��o de uma educa��o para a liberta��o; o que nos anima a pens�-la, (re)invent�-la, para a educa��o de crian�as pequenas. O pr�prio Freire defendia tamb�m para elas o direito a uma educa��o que valorizasse suas culturas:

O que tenho dito sem cansar, e redito, � que n�o podemos deixar de lado, desprezado como algo imprest�vel, o que educandos, sejam crian�as chegando � escola ou jovens e adultos a centros de educa��o popular, trazem consigo de compreens�o do mundo, nas mais variadas dimens�es de sua pr�tica na pr�tica social de que fazem parte. (FREIRE, 1992, p. 44)

As crian�as est�o a pronunciar o mundo. � preciso escut�-la; observar atentamente cada escolha, cada gesto, cada palavra, o que implica em silenciar-se para escutar suas vozes. Importante ressaltar que este sil�ncio n�o significa omiss�o ou abandono, mas um profundo respeito � capacidade das crian�as, �s suas formas de pensar, aos seus jeitos de ser (SILVA, 2017).

Como defende Freire (1996), o sil�ncio � essencial no espa�o da comunica��o, dado que, escutar o(a) outro(a) possibilita a quem escuta acompanhar o movimento interno do pensamento daquele que fala e este(a), por sua vez, � capaz de escutar a d�vida, a indaga��o e a cria��o daquele(a) que o(a) escutou. Precisamos aprender a escutar para saber falar com as crian�as sem sermos os(as) �nicos(as) detentores(as) da palavra. Nesse sentido, concordamos com Fortunatti (2017, p. 18) que:

Se a aventura da educa��o passa pela experi�ncia do mundo antes da experi�ncia da palavra, a primeira reflex�o que gostar�amos de propor diz respeito ao fato de que � fundamental oferecer um quadro ecol�gico para o encontro, a rela��o e o compartilhar que se determinam entre crian�as e adultos no contexto educativo.

O c�rculo de cultura � um espa�o formativo fortemente marcado pela dialogicidade e amparado na premissa de que �sem o outro n�o h� vozes (...) Sem o outro n�o h� ecos� (GERALDI, 2005, p. 17). Ele prop�e o rompimento com a cultura do silenciamento e a concretiza��o de um di�logo transformador. Um modo de pensar dialeticamente todas as a��es, o que implica em saber escutar, questionar, analisar dentro de um coletivo, j� que a liberta��o se d� no coletivo. Todos e todas t�m o direito de dizer a sua palavra. Nele os temas geradores partem do contexto do pr�prio grupo e s�o debatidos por ele, no intuito de lerem criticamente o mundo. Nesse sentido, � que os c�rculos de cultura podem configurar-se como uma possibilidade de escuta das vozes infantis, mas como faz�-lo com crian�as pequenas? Como (re)invent�-lo?

Frente a este desafio, a investiga��o aqui apresentada teve como metodologia a pesquisa de interven��o no cotidiano escolar, em raz�o do objeto de estudo ser a pr�pria pr�tica pedag�gica de uma das autoras deste trabalho. Realizar tal pesquisa exigiu certo distanciamento da pr�tica ao analisar as interven��es, ao mesmo tempo em que houve a aproxima��o dela, pois ao analis�-la estava em foco o (re)pens�-la com intuito de construir novas respostas �s quest�es educacionais.

A investiga��o da pr�pria pr�tica pelos(as) professores(as) � defendida por Zeichner e Diniz-Pereira (2005), que reconhecem nela um alto potencial para a produ��o de conhecimento e transforma��o social; isso porque, os conhecimentos produzidos nestas investiga��es s�o capazes de contribuir com a pr�tica de outros(as) profissionais, al�m de subsidiar a elabora��o de pol�ticas educacionais. No entanto, tal abordagem metodol�gica � muito recente na �rea da educa��o, sendo mais comum encontr�-la na medicina e psicologia, sobretudo por seu car�ter aplicado, cujo objetivo � o de contribuir para a resolu��o de problemas pr�ticos. Nesta perspectiva, acreditamos que ela possa contribuir para mudan�as na pr�tica educativa, possibilitando novas tomadas de decis�o e proporcionando impactos no cotidiano escolar, uma vez que, procura romper com as dicotomias entre teoria e pr�tica, discurso e a��o, ensino e pesquisa, ci�ncia e pol�tica.

Segundo Andrade, Morato e Schmidt (2007, p. 1), assim como na pesquisa-a��o, na pesquisa de interven��o h� um car�ter pol�tico, com objetivos de desconstruir �lugares de poder-saber institu�dos�. Contudo, nesta �ltima, � o(a) pesquisador(a) quem identifica o problema e decide de que forma resolv�-lo. Isto n�o significa, por�m, que ele(a) fica fechado(a) em si mesmo(a), sem reconhecer o(a) outro(a) na pesquisa, ao contr�rio, deve estar aberto(a) para questionamentos, cr�ticas e sugest�es por parte dos(as) envolvidos(as) que podem contribuir na constru��o da sua investiga��o.

Freire (1996) pontua, como um dos saberes necess�rios � pr�tica educativa, a reflex�o cr�tica do(a) educador(a) sobre a sua pr�pria pr�tica, o que significa estar sempre em um pensar e repensar sobre seu trabalho, �de pensar certo�, de ter um movimento dial�tico entre o fazer e o pensar sobre o fazer, visto que o �pensar certo� n�o nasce como m�gica na vida dos(as) docentes, faz-se em um permanente exerc�cio no processo formador do(a) educador(a). Ao refletir sobre a sua pr�tica, voltando-se para ela, ao perceber a ingenuidade, vai tornando-a cr�tica, o que possibilita rev�-la. �N�o h� ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino�, nos esclarece Freire (1996, p. 32). A pesquisa nasce da indaga��o do pr�prio ato de ensinar, porque enquanto ensina, o(a) educador(a) pesquisa para melhor compreender o objeto de estudo e ent�o intervir e anunciar a novidade.

Nesta investiga��o, o problema de pesquisa emergiu da pr�tica pedag�gica de uma das autoras deste texto. Inquietada com o silenciamento imposto �s crian�as em sua realidade na Educa��o Infantil, o que fazia com que as crian�as de 5 anos iniciassem o ano letivo com receio em opinar, posicionar-se frente a algum assunto ou contar suas experi�ncias, observou a necessidade de construir com elas uma pr�tica dial�gica. A pesquisa de interven��o, ent�o, apresentou-se como uma op��o metodol�gica adequada, dado que, buscava construir respostas � uma demanda de sua pr�tica educativa, o que vai ao encontro da perspectiva freireana de intervir no mundo para transform�-lo (FREIRE, 1996).

Para realizar a pesquisa de interven��o, Damiani et al. (2013) orientam a elabora��o de relat�rios. Estes devem ser feitos com os detalhes das suas caracter�sticas investigativas para que n�o sejam confundidos com relatos de experi�ncia. Duas dimens�es devem estar presentes: o m�todo de interven��o, aquele utilizado na pr�tica pedag�gica, e o m�todo de avalia��o da interven��o, que trata da investiga��o propriamente dita, os instrumentos de coleta e an�lise dos dados, sempre dialogando com o referencial te�rico.

No caso desta pesquisa, durante o primeiro semestre de 2017 foi realizada a observa��o do cotidiano das crian�as em todas as atividades propostas pela professora. Foram meses de conviv�ncia. As observa��es eram anotadas em um di�rio de campo, cujo registro possibilitou o levantamento do �universo vocabular� (FREIRE, 2002; 2003) das crian�as, no intuito de conhecer suas express�es particulares, seus desejos, suas inquieta��es, seu modo de ler e dizer o mundo.�

As conversas e a conviv�ncia s�o, como no caso da etnografia, os meios principais para a pesquisa interventiva em institui��o. E, como na etnografia, a escrita � convocada como meio fundamental para o trabalho. H�, como na abertura para inven��es metodol�gicas, uma abertura para diferentes planos de escrita, em que anota��es do tipo caderno de campo feitas pelos participantes e textos de elabora��o de registros e interpreta��es se complementam. (Andrade; Morato; Schimit, 2007, p. 4)

Na pesquisa com as crian�as, as �palavras� s�o pronunciadas por falas, gestos, imagens, e tantas outras linguagens, cabendo o desafio ao(�) pesquisador(a) ler e construir, com elas, sentidos. Dentre tantas �palavras� pronunciadas, muitas vieram de questionamentos acerca dos valores machistas em nossa sociedade como, por exemplo: por que fila de menina e de menino, por que meninos e meninas n�o podem sentar juntos(as), se meninas podem brincar na pista de corrida no espa�o da brinquedoteca; ou em atitudes das crian�as tais como, a recusa de meninos a usar a cor rosa em suas pinturas alegando ser �cor de menina� e meninas recusando-se a usar o azul, por ser �cor de menino� etc.

Essa busca da compreens�o do universo vocabular das crian�as foi desvelando as formas perversas do patriarcado e nele o machismo, ainda t�o presente na sociedade brasileira, e que ecoavam no cotidiano escolar, mas que pouco efeito parecia ter sobre os(as) adultos(as) respons�veis por este espa�o educacional. Um universo que parecia reivindicar momentos em que se pudesse, no coletivo, discutir estas quest�es. Assim, por ser esta uma tem�tica recorrente entre elas, e dada sua relev�ncia frente � sociedade heteronormativa em que vivemos, as rela��es de g�nero se configuraram como tema gerador a ser problematizado com as crian�as atrav�s dos c�rculos de cultura.

Os temas geradores dizem respeito �s aspira��es, aos saberes, �s percep��es e vis�o de mundo dos(as) educandos(as), que observados e estudados pelo(a) educador(a) s�o devolvidos a eles(as) como temas a serem problematizados, constituindo-se como base para o conte�do program�tico daquele grupo em espec�fico (FREIRE, 1980; 2003). No caso das rela��es de g�nero, � de extrema import�ncia problematiz�-las no espa�o escolar, desvelando preconceitos que querem ser �considerados como verdades intoc�veis, nos costumes e em regras inflex�veis� (FINCO, 2010, p. 30).

Ao longo de toda pesquisa primou-se pelo respeito ao contexto apresentado pelas crian�as. Atrav�s dos interesses, saberes e necessidades destas foi constru�da uma interven��o marcada pelo di�logo. Di�logo que se iniciou no convite a participarem da pesquisa, pois, como afirma Leite (2008, p. 123): �Pesquisar crian�as sem que estas assim o desejem � manter uma estrutura de poder e distanciamento que n�o as emancipa do papel de objetos de estudo; que as mant�m sob a �gide do adulto-que-manda versus a crian�a-que-obedece�. Desta perspectiva, antes de iniciar a investiga��o, a pesquisadora explicou �s crian�as, num total de 23, sendo 14 meninas e 9 meninos, o que pretendia realizar. Todas concordaram e demonstraram alegria em participar. Ap�s este consentimento, foi solicitada a autoriza��o a seus/suas respons�veis legais.

Nos c�rculos de cultura, que ocorreram duas vezes por semana, foram utilizadas �situa��es existenciais� que abordavam o tema das rela��es de g�nero, ou seja, situa��es problemas que procuravam desafiar o grupo, trazendo um recorte da realidade de modo que a discuss�o se constitu�sse em um rico debate de ideias sobre o mundo e sobre nossa a��o sobre ele, na perspectiva de transform�-lo (FREIRE, 2002; 2003). Cada imagem, v�deo e texto, que foram escolhidos para desenvolver os c�rculos de cultura, foram pensados e analisados � luz do referencial te�rico adotado nesta investiga��o. Desse modo, as situa��es trouxeram para o debate as dicotomias referentes �s rela��es de g�nero, tais como: cor de menino ou de menina, esporte e profiss�es de homens ou de mulheres, brincadeiras e comportamentos.

Respeitando-se as diferentes formas de express�o de meninos e meninas; suas brincadeiras, seus desenhos, pinturas, gestos, express�es corporais, dentre outras, foram consideradas durante toda a pesquisa. No intuito de apreender toda esta expressividade, todos os c�rculos foram registrados em um di�rio de campo, por uma observadora e pela pesquisadora, gravados em �udio e filmados. Posteriormente foram transcritos e registrados em forma de relat�rios, conforme metodologia da pesquisa de interven��o.

Outra dimens�o desta pesquisa diz respeito ao m�todo de avalia��o da interven��o. Importante destacar que tal avalia��o � �composta por dois elementos: os achados relativos aos efeitos da interven��o sobre seus participantes e os achados relativos � interven��o propriamente dita� (Damiani et al, 2013, p. 62). No caso desta investiga��o, um foi referente �s poss�veis mudan�as de comportamento das crian�as no que diz respeito �s quest�es de g�nero. Esta se deu no dia a dia no desenrolar das propostas, atrav�s da observa��o delas em todos os momentos da rotina, de modo a verificar se suas atitudes foram mudando em rela��o ao uso das cores em suas produ��es, nas escolhas dos brinquedos, nas escolhas de amigos(as) para as brincadeiras, nas suas falas e demais a��es.

O outro elemento da avalia��o refere-se � interven��o que foi feita, no intuito de verificar se as atividades desenvolvidas com as crian�as atingiram o objetivo da pesquisa, ou seja, construir uma pr�tica dial�gica na educa��o infantil a partir dos c�rculos de cultura. �Tal an�lise discute os pontos fracos e fortes da interven��o, com rela��o aos objetivos para ela tra�ados e, caso se aplique, julga as modifica��es que foram introduzidas durante seu curso, frutos das constantes reflex�es realizadas durante o processo interventivo� (DAMIANI et al., 2013, p. 63).

A pesquisa com crian�as � um desafio. Toda a nossa expressividade, gestos, olhares, enfim, tudo que demonstramos ao escut�-las merece aten��o. Como destaca Leite (2008), muitas vezes, a linguagem utilizada por elas n�o � aquela que os(as) adultos(as) consideram correta. Meninos e meninas demostram diferentes maneiras de olhar o mundo, diferentes leituras, diferentes racionalidades. Dar credibilidade ao que falam e assumir como leg�timas � fundamental em pesquisas com eles(as). N�o h� outro caminho para compreender o mundo infantil sen�o o de recorrer �s pr�prias crian�as (DEMARTINI, 2002), reconhecendo que s�o capazes de faz�-lo mesmo antes do dom�nio da linguagem escrita; leitura de mundo que precede a da palavra (FREIRE, 1986).

Dizer a palavra n�o � privil�gio de alguns, mas direito de todos(as) e, justamente por isso, n�o se pode diz�-la sozinho(a) ou para os(as) outros(as), � preciso diz�-la junto, no coletivo (FREIRE, 2003). Os c�rculos de cultura realizados com as crian�as caracterizaram-se por este coletivo, pela liberdade que se observou entre elas de expressarem suas ideias, discord�ncias, concord�ncias, saberes, d�vidas e, sobretudo, pelo respeito � fala de todos(as).

Importante pensar que o exerc�cio democr�tico � uma constru��o, e nos c�rculos de cultura tanto o(a) educador(a) quanto as crian�as est�o aprendendo a escutar e a dizer a sua palavra, a dialogar de forma cr�tica e amorosa.

C�rculos de cultura e rela��es de g�nero: a leitura de mundo das crian�as

Durante os c�rculos de cultura, as crian�as foram demostrando a leitura de mundo que fazem sobre ser menino e ser menina em nossa sociedade. As experi�ncias de g�nero s�o vivenciadas por elas desde bem pequenas. Nelas v�o aprendendo as diferen�as entre o que � ser homem e o que � ser mulher, a princ�pio no �mbito familiar e, posteriormente, em outras inst�ncias de socializa��o, dentre elas os espa�os educacionais, onde se amplia a conviv�ncia com outras crian�as e outros(as) adultos(as).

Dentre os v�rios atributos definidos para homens e mulheres encontra-se o uso das cores. Este foi, entre meninos e meninas, um aspecto bem marcante nesse grupo de crian�as. Ao longo das discuss�es ficou evidente o quanto o estere�tipo referente � cor � algo j� naturalizado para a maioria das crian�as. Express�es como �Eca�, �Oxe�, ao ver alguma imagem ou escutar falas de que meninos gostam de rosa, eram comum entre muitas delas. Segundo Belotti (1979, p. 151), aos cinco anos de idade j� � poss�vel verificar certa conformidade com os estere�tipos masculino e feminino. O homem agressivo, ativo e dominador. A mulher d�cil, passiva e dominada. Os meninos sendo compelidos � competi��o, ao sucesso, e a mulher �obrigada a tomar o rumo contr�rio, o da n�o realiza��o de si mesma�.

No entanto, durante os di�logos que ocorriam nos c�rculos, foi poss�vel verificar que algumas crian�as transgrediam essas barreiras relativas �s quest�es de g�nero e come�avam a repensar tais cren�as. Um menino, que tinha muita resist�ncia em usar a cor rosa em suas produ��es e que sempre dizia que esta cor era de meninas, em um dos c�rculos pontuou que se pudesse escolher a cor do seu quarto ele seria �de todas as cores�, incluindo aqui o rosa. Isso remete � reflex�o de Freire (1998), de que � preciso, a partir das experi�ncias concretas dos(as) educandos(as), estimul�-los(as) a repensarem sobre sua pr�pria a��o no mundo, a fim de constru�rem, no coletivo, outras poss�veis respostas.

Ao discutirem as profiss�es, provocados(as) pelas �situa��es existenciais�, um menino afirmou, v�rias vezes, que algumas profiss�es s�o s� para homens, como, por exemplo: astronauta, taxista e policial. Todas as vezes que fazia essas afirma��es, alguma crian�a, menino ou menina, opunha-se dizendo j� tinha visto mulher exercendo essas profiss�es. Cada vez que escutava algu�m discordando dele, ficava pensativo, o que demonstra que, �[...] o processo educativo, ao proporcionar o exerc�cio do di�logo horizontal entre os diferentes sujeitos, onde � permitido dizer sem medo ou castra��o o que se sente, preenche de sentido os seus reais objetivos� (Angelo, 2013, p. 58).

A cada encontro, as crian�as mostravam-se mais participativas, sem receio de dizerem o que pensavam. Umas diziam que azul � de menino, que bailarino n�o pode usar a cor rosa. Outras argumentavam que bailarino tem que usar azul. Curioso observar que essas crian�as admitem a possibilidade de um homem ser bailarino, no entanto, ele tem que usar a cor azul. Enquanto outras afirmavam que homem n�o pode ser bailarino, duas meninas relataram que fazem ballet e que h� meninos. As crian�as leem o mundo desde seus contextos sociais e culturais, isso porque linguagem e realidade est�o dinamicamente interligados, assim, justificam muitas de suas posi��es a partir do que veem e vivenciam. E como nos libertamos em comunh�o (FREIRE, 2003), a possibilidade de compartilharem estas experi�ncias vai proporcionando a todos e todas a revis�o de seus pr�prios valores, cren�as, conceitos e preconceitos.

Em um outro momento da discuss�o, falaram sobre o que � ser gay. Uma menina declarou que homem que usa roupa de mulher � �Chola�. Como a pesquisadora n�o sabia o que isso significava, v�rias crian�as explicaram que �chola � gay�. Durante esse debate, um menino disse �eu sou gay agora�.� De acordo com Finco (2010, p. 53), �atrelar inf�ncia e g�nero permite revelar como � que as crian�as situadas em contextos sociais, individualmente ou como grupo social, experienciam as possibilidades e os constrangimentos colocados pelos sistemas e estruturas sociais genereficados�. Para a maioria das crian�as, homem que usa roupa de mulher � considerado gay, sendo este um r�tulo atribu�do pela sociedade e que pretende fixar uma identidade (LOURO, 2010).� Ao dizer �Eu sou gay agora�, essa crian�a transgride algo imposto pela sociedade, o que demonstra que nem sempre as crian�as fazem aquilo que os(as) adultos(as) querem ou esperam que fa�am. Em situa��es de brincadeiras, esse menino vestia-se com fantasias e acess�rios ditos de mulher. Ao fazer isso, ele, assim como outras crian�as, termina por questionar os papeis sociais definidos para homens e mulheres. Interessante observar que ele se define como gay �agora�, portanto, n�o se trata de uma identidade definida, imut�vel, o que sugere que pode ser gay em alguns momentos, possivelmente quando veste roupas ditas de mulheres, e em outros momentos n�o, o que vai ao encontro do pensamento de Hall (1997, p. 14) quando discute que:

A identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente � uma fantasia. Ao inv�s disso, � medida em que os sistemas de significa��o e representa��o cultural se multiplicam somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidade poss�veis, com cada uma das quais poder�amos nos identificar � ao menos temporariamente.

As crian�as est�o inseridas em uma multiplicidade de identidades das quais elas participam de sua constru��o ativamente, desse modo, n�o apenas incorporam os estere�tipos de g�nero, mas os ressignificam nas intera��es sociais.

O futebol foi outro assunto que surgiu durante os di�logos, sendo este ainda caracterizado como um esporte masculino, por ser competitivo, exigir for�a f�sica e de muito contato, contrapondo-se ao que � ser feminino. Essa percep��o acaba refor�ando as desigualdades entre meninos e meninas. Em sua tese, Finco (2010) analisou como a quadra � tida como monop�lio para os meninos jogarem futebol; para us�-las as meninas precisam reivindicar. Ap�s um dos c�rculos em que se discutiu o futebol, foi proposto �s crian�as realizarem um jogo com times mistos, meninas e meninos, o qual aceitaram com muito entusiasmo. Ao final pediram para que isso se repetisse mais vezes. Importante marcar que, anteriormente, em todas as ocasi�es de brincadeiras de livre escolha, os meninos sempre jogaram futebol sem a participa��o de meninas. Apenas uma menina, pedia para jogar com eles, mas a resposta era sempre que ela n�o podia, porque n�o sabia jogar. Esta situa��o n�o foi mais observada ap�s essas discuss�es nos c�rculos de cultura.

Outra profiss�o que � vista como masculina � a de astronauta. Quando um dos meninos viu a imagem do astronauta, disse que s� homens podem ser astronautas, �porque n�o existe roupa de astronauta para mulheres�. Para Tabak (2002, p. 57), a imagem da �Ci�ncia como ocupa��o masculina, a cren�a de que a mulher teria uma compet�ncia inferior � do homem, agiriam como barreiras na constru��o de uma carreira bem-sucedida no mundo cient�fico�.� Essa compreens�o vai sendo cada vez mais mitificada, sobretudo pela falta de divulga��o dos trabalhos realizados por mulheres cientistas, o que pode levar a pensar na impossibilidade destas serem astronautas. Por�m, � preciso atentar que essa crian�a atribui essa impossibilidade n�o h� uma poss�vel incompet�ncia das mulheres, mas sim � sua vestimenta. Durante o debate sobre esta quest�o, duas meninas n�o concordaram, afirmando que homens e mulheres podem ser astronautas. Uma delas defende: �Mulher pode viajar pra Lua�. E a outra conclui: �Homem e mulher podem fazer o que quiserem�. Verifica-se ao longo das discuss�es como as crian�as n�o s� reproduzem os valores machistas, mas tamb�m os confrontam no coletivo.

Ainda sobre as profiss�es, ao assistiram o v�deo das meninas engenheiras[1] apresentaram duas interpreta��es. Algumas crian�as disseram que elas �estavam destruindo a casa�, que eram �malandras�, por�m muitas pontuaram que as meninas eram inteligentes. Um menino declarou que n�o gosta de �meninas que aprontam�, s� gosta de meninas �boazinhas�. Essa fala demonstra os comportamentos desejados e esperados para o feminino e o masculino, de tal forma que, se uma menina destoa do que � esperado para o feminino, como, por exemplo, meiguice, obedi�ncia aos mais velhos, sensibilidade, dedica��o aos estudos, ela fica sendo rotulada como se algo estivesse errado (FINCO, 2010; LOURO, 2010).

Durante o desenrolar das discuss�es, as crian�as foram compartilhando seus pensamentos, suas vontades, curiosidades, desejos e, aos poucos, tanto elas como a educadora, puderam construir novos saberes, descontruindo cren�as e formando novos valores. O clima era de respeito. As crian�as procuravam ajudar umas �s outras sempre que uma delas n�o se fazia compreender, ou ficavam mais silenciosas ao perceberem que determinada crian�a falava em um tom de voz baixo. Isso n�o significou a aus�ncia de conflitos e discord�ncias, eles existiram, e faziam parte da vida em grupo, do aprender no coletivo.

Problematizar com as crian�as quest�es t�o naturalizadas em nossa sociedade, possibilita a elas, e tamb�m aos(�s) educadores(as), repensarem ideias, a��es e valores que muitas vezes possuem sem refletir, como algo certo e acabado. Nesse sentido, concordamos com Freire (1996) que a educa��o � uma forma de interven��o no mundo. Em suas palavras:

Outro saber de que n�o posso duvidar um momento sequer na minha pr�tica educativa-cr�tica � o de que, como experi�ncia especificamente humana, a educa��o � uma forma de interven��o no mundo. Interven��o que al�m do conhecimento dos conte�dos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esfor�o da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento. (FREIRE, 1996, p. 110)

Ao analisar os dados e realizar a avalia��o do m�todo de interven��o no que se refere ao tema gerador: rela��es de g�nero, foi poss�vel verificar que a maioria das crian�as j� vem incorporando os estere�tipos que dicotomizam os g�neros. Um dos elementos que a categoria g�nero implica s�o �os s�mbolos culturalmente dispon�veis que evocam representa��es simb�licas (e com frequ�ncias contradit�rias)� (Scott, 1990, p. 14) sobre ser homem ou mulher. Como forma de limitar as possibilidades metaf�ricas que tais representa��es evocam, s�o criados conceitos normativos que se configuram como uma oposi��o bin�ria, e que, portanto, v�o dizer, de forma categ�rica, o sentido do masculino e feminino. Estes conceitos s�o produzidos e reproduzidos permanentemente em diferentes pr�ticas culturais (SILVA, 2012).

No entanto, n�o somos seres da adapta��o, mas de transforma��o. Nesse sentido, h� tamb�m crian�as que ao transgredirem estas fronteiras, ao debaterem suas ideias nos c�rculos de cultura, possibilitaram que outras revisem posi��es acerca de tais estere�tipos, o que nos remete a pensar que meninos e meninas n�o est�o apenas a incorporar passivamente os estere�tipos de g�nero, mas que, em diferentes intera��es com outras crian�as e tamb�m com os(as) adultos(as) est�o ressignificando, o que demonstra que as expectativas referentes ao g�nero n�o s�o simplesmente inculcadas nelas, mas s�o socialmente constru�das por elas nas intera��es (Corsaro, 2009), o que as leva, muitas vezes, a romperem com estas delimita��es.

Brincar juntos(as), meninos e meninas, jogar futebol juntos(as), acreditar que todos e todas t�m direito a escolher o esporte, o lazer, a cor e a profiss�o que quiserem, apresentou-se como possibilidades interativas entre esta turma no cotidiano escolar. Obviamente que alguns estere�tipos ainda se fizeram presentes entre elas, mas sempre havia uma crian�a para lembrar que � poss�vel ser de um outro jeito, que um outro mundo � poss�vel.

Em rela��o aos c�rculos de cultura na educa��o infantil, a an�lise permitiu constatar ser poss�vel sua utiliza��o com crian�as de 5 anos de idade. Atrav�s dos c�rculos, observamos como meninos e meninas constroem e reconstroem o que � vivenciado em experi�ncias entre eles(as) e com os(as) adultos(as) com as quais convivem. No coletivo tiveram a oportunidade de colocar em movimento sua vis�o de mundo acerca da tem�tica e, em alguns casos, a possibilidade de rever tal vis�o.

O trabalho com o c�rculo de cultura implica em um planejamento pr�vio, um estudo, uma prepara��o do(a) educador(a) para discutir um assunto que foi observado por este(a) no conv�vio com as crian�as, algo que necessita ser debatido, visto ser uma necessidade do grupo, um desejo ou uma curiosidade. No c�rculo, todo o grupo se debru�a sobre um tema importante para a vida em sociedade, de modo a refletir sobre o que j� est� posto. N�o pode ser uma atividade mec�nica e rotineira, apenas para constar em uma rotina semanal. Trata-se de um espa�o marcado pelo respeito e pelo acolhimento, em que se fortalecem v�nculos de forma��o de grupo. A organiza��o em c�rculo � fundamental, de modo que todos e todas se vejam, se olhem e se percebam como iguais e importantes no grupo.

Os c�rculos desenvolvidos com as crian�as tiveram essa configura��o, contudo, foi respeitada a necessidade que tinham de se movimentar. Meninos e meninas falam com todo o seu corpo. Nesse sentido, h� de consider�-lo ao se propor o trabalho com o c�rculo de cultura com eles(as), haja vista o desafio da constru��o de �[...] um espa�o educativo dial�gico competente, s�rio e alegre, que jamais deve castrar a altivez do educando, sua capacidade de opor-se e impor-lhe um quietismo negador do seu ser� (FREIRE, 2002, p. 33).

Outro ponto que a an�lise dos dados revelou, � que a discuss�o da tem�tica n�o se encerra nos limites dos c�rculos de cultura, pois as crian�as a carregam para outros momentos da rotina e por meio de diferentes linguagens, cabendo ent�o ao(�) educador(a) um olhar e escuta sens�vel para as tantas formas de express�o. Respeitar a leitura que fazem do mundo e as diferentes linguagens com que o comunicam, n�o � s� um ato amoroso, mas tamb�m pol�tico, uma vez que prima por seu direito de dizer sua palavra em toda a sua complexidade.

Verifica-se, portanto, ao longo de toda a pesquisa, a pot�ncia do trabalho com os c�rculos de cultura com as crian�as, sobretudo se quisermos, de fato, construir uma sociedade livre de toda e qualquer forma de discrimina��o. Isso porque, quando a rela��o pedag�gica � marcada pela amorosidade e pelo di�logo, abre caminho para uma pr�tica de liberta��o e, sendo assim, para a constru��o de uma educa��o emancipadora.

Considera��es finais

[...] h� outro mundo na barriga deste, esperando. Que � um mundo diferente. Diferente e de parto dif�cil. N�o nasce facilmente. Mas com certeza pulsa no mundo em que estamos. (GALEANO, 2011)

Construir pedagogias das inf�ncias, aquelas forjadas com as crian�as e n�o para elas, � um desafio quando pensamos a educa��o da primeira inf�ncia. Desafio que precisa ser assumido na constru��o de uma sociedade com justi�a social. � preciso educar contra a barb�rie que penetra em nossas vidas e que instiga o �dio, a competitividade, o desrespeito, a exclus�o, a viol�ncia, a opress�o.

Nossa sociedade adultoc�ntrica e grafoc�ntrica insistentemente silencia as vozes das crian�as. A educa��o que se apresenta a elas, em muitas institui��es de educa��o infantil, ainda afirma-se em um modelo banc�rio, antidemocr�tico, em que a expressividade, a criatividade, a curiosidade e o maravilhamento s�o negados. Muito distante do que propunha Freire (2000b, p. 33) ao pensar a educa��o na cidade, em que defendia que os espa�os de educa��o infantil fossem �centros de criatividade, em que se ensine e se aprenda com alegria�.

O prop�sito desta pesquisa foi o de pensar a inf�ncia como um tempo/espa�o de constru��o de humanidade. A intera��o entre educadores(as)/crian�as e entre crian�as � um processo que objetiva construir leituras compartilhadas dos contextos sociais e culturais em que se inserem de modo a transformar a si pr�prios(as) e as realidades. A educa��o da inf�ncia pode ser vista como um espa�o de oculta��o ou desoculta��o de verdades. � nesse sentido que as ideias de Paulo Freire contribuem para a (re)inven��o de um trabalho pedag�gico com as crian�as, que tenha como mote sua emancipa��o e n�o sua domestica��o.

Podemos afirmar, a partir da epistemologia freireana, que a educa��o da inf�ncia � um espa�o de permanente busca do �ser mais�. Sendo assim, � poss�vel pensarmos a constru��o de uma pr�tica educativa que prime pelo respeito �s diferen�as, o desenvolvimento do senso cr�tico, o valor da amizade, a solidariedade e a amorosidade. � poss�vel, portanto, uma educa��o infantil cidad�.

Nesta perspectiva, os c�rculos de cultura com as crian�as configuram-se como possibilidade de enfrentamento � educa��o antidial�gica a qual est�o submetidas, por proporcionar a elas, espa�os em que possam dizer a sua palavra, visibilizando suas marcas de express�o e de autoria. Isso foi poss�vel verificar nesta investiga��o, em que se observou meninos e meninas que diziam sem medo o que sentiam, pensavam e o que queriam, em um ambiente de respeito e de camaradagem.

Os di�logos estabelecidos nos c�rculos de cultura revelaram, que a leitura que fazem de mundo est� impregnada de vida, das suas viv�ncias cotidianas, em um movimento de apropria��o e ressignifica��o da cultura. Em rela��o �s quest�es de g�nero, meninos e meninas reproduzem valores machistas ao mesmo tempo em que borram suas fronteiras, confrontando imagens, percep��es e sentimentos e demonstrando como para eles(as) o bin�mio masculino e feminino ainda n�o se apresenta t�o dicotomizado, de modo que n�o importa o que a sociedade julgue como certo ou errado, �homens e mulheres podem fazer o que quiserem�.

A reflex�o cr�tica da pr�tica, alicer�ada em uma teoria que assuma a crian�a como sujeito de direitos, abre possibilidades de construir uma educa��o cr�tico-libertadora, em que as intera��es dentro e fora do ambiente escolar sejam marcadas pelo respeito a todos e todas indiscriminadamente. Nesse sentido, o c�rculo de cultura constitui-se como importante dispositivo na constru��o de uma educa��o contra a barb�rie.

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Correspond�ncia

Marta Regina Paulo da Silva � Universidade Municipal de S�o Caetano do Sul � Avenida Goi�s, 3.400, Barcelona, CEP 09550051, S�o Caetano do Sul, S�o Paulo, Brasil.

Nota