Análise da produção científica com a temática inclusão no ensino superior: reflexões sobre artigos publicados no período de 2016 a novembro de 2018

Analysis of scientific production with the theme inclusion in higher education: reflections on articles published in the period from 2016 to November 2018

Análisis de la producción científica con la temática inclusión en la educación superior: reflexiones sobre artículos publicados en el período de 2016 a noviembre de 2018

 

* Jair de Oliveira

Professor Doutor na Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Cornélio Procópio, Paraná, Brasil.

jair37@gmail.com https://orcid.org/0000-0001-7847-698X

 

Recebido em 26 de dezembro de 2018

Aprovado em 05 de abril de 2019

Publicado em 03 de julho de 2019

 

RESUMO

Este estudo analisa a produção científica brasileira no que tange à temática da inclusão no ensino superior. É uma pesquisa de origem bibliográfica, que se caracteriza como um estudo descritivo e qualitativo, a qual analisou 36 artigos, selecionados a partir de uma consulta online nas páginas da Capes e do Google Acadêmico. Ao todo, foram encontradas 975 publicações que correspondiam ao tema da inclusão no ensino superior; no entanto, de acordo com a metodologia adotada neste estudo, foram excluídos os artigos que não correspondiam aos critérios de seleção. Assim, a análise dos dados consiste na observação dos 36 artigos selecionados. Dessa forma, direcionamos duas etapas para esta pesquisa: i) primeiramente, realizou-se um exame de estudos de revisão sistemática sobre a inclusão no ensino superior, com o objetivo de compor um conjunto de orientações para embasar a realização da etapa dois; ii) na sequência, realizou-se uma pesquisa de revisão sistemática sobre o tema, a qual compõe o grupo de pesquisa de mapeamento de campos do conhecimento e de avaliação de resultados obtidos por meio da pesquisa bibliográfica nos sites mencionados. Os resultados dessa etapa mostraram que a inclusão é um processo em construção e dependente do comprometimento dos professores envolvidos na formação inclusiva; assim, o aperfeiçoamento profissional, como a formação continuada, são elementos fundamentais na capacitação de professores e demais servidores, para que ocorra, de fato, a inclusão no meio universitário.

Palavras-chave: Inclusão; Ensino Superior; Produção científica.

 

 

ABSTRACT

This study analyzes the Brazilian scientific production, regarding the topic of inclusion in higher education. It is a bibliographical research, characterized as a descriptive and qualitative study, which analyzed 36 articles, selected from an online consultation on the website of Capes and Google Scholar. In all, there were 975 publications that corresponded to the topic of inclusion in higher education, however, according to the methodology adopted in this study, articles that did not meet the selection criteria were excluded. Thus, the analysis of the data consists of the observation of the 36 articles selected. In this way, we conducted two steps for this research: i) Firstly, an examination of systematic review studies on inclusion in higher education was carried out, aiming to compose a set of guidelines to support the implementation of stage two; ii) a systematic review was carried out on the subject, which comprises the research group mapping fields of knowledge and evaluation of results obtained through bibliographic research on the sites mentioned. The results of this stage showed that inclusion is a process under construction and dependent on the commitment of teachers involved in inclusive training, so professional improvement, such as continuing education, are fundamental elements in the training of teachers and other employees, so that fact, the inclusion in the university environment.

Keywords: Inclusion; Higher education; Systematic review.

 

RESUMEN

Este estudio analiza la producción científica brasileña, en lo que se refiere a la temática de la inclusión en la enseñanza superior. Es una investigación de origen bibliográfico, se caracteriza como un estudio descriptivo y cualitativo, la cual analizó 36 artículos, seleccionados a partir de una consulta online en el sitio de Capes y de Google Académico. En total, se obtuvieron 975 publicaciones que correspondían al tema de la inclusión en la enseñanza superior, sin embargo, de acuerdo con la metodología adoptada en este estudio, se excluyeron los artículos que no correspondían con los criterios de selección. Por lo tanto, el análisis de los datos consiste en la observación de los 36 artículos seleccionados. De esta forma, dirigimos dos etapas para esta investigación: i) primero, se realizó un examen de estudios de revisión sistemática sobre la inclusión en la enseñanza superior, con el objetivo de componer un conjunto de orientaciones para basar la realización de la etapa dos; ii) en consecuencia, se realizó una investigación de revisión sistemática sobre el tema, la cual compone el grupo de investigación de mapeo de campos del conocimiento y de evaluación de resultados obtenidos por medio de la investigación bibliográfica en los sitios mencionados. Los resultados de esta etapa mostraron que la inclusión es un proceso en construcción y dependiente del compromiso de los profesores involucrados en la formación inclusiva, así el perfeccionamiento profesional, como la formación continuada, son elementos fundamentales en la capacitación de los profesores y demás servidores, para que así, el hecho, ocurra la inclusión en el medio universitario.

Palabras clave: Inclusión; Enseñanza superior; Revisión sistemática.

Introdução

De acordo com Ghirardi (2004), “a inclusão digna passa pelo exercício soberano da cidadania”. Sendo assim, a forma mais eficaz de promover a inclusão é inseri-la na escola, desde o nível fundamental até a formação superior. Nas palavras de Mantoan (2003) um dos caminhos para se promovê-la é a escola, uma vez que a escola é um dos primeiros espaços a acolher a pessoa com deficiência; por isso, é primaz, assegurar que, nesse recinto, os direitos das pessoas com deficiência sejam garantidos. Contudo, isso ainda não ocorre de modo efetivo (BORGES; PEREIRA, 2016). Esses hiatos, pouco a pouco, são preenchidos por meio de ações da sociedade e por políticas e ações de governo nos âmbitos federal, estadual e municipal (MANHÃES, 2010). Por exemplo, a promulgação da Lei nº 13.409, de 28 de dezembro de 2016, sobre a reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos técnico de níveis médio e superior das instituições federais de ensino, aumentou o número de estudantes com deficiência no sistema universitário brasileiro.

Desse modo, um dos principais desafios dos gestores escolares é lidar com as demandas individuais e coletivas desse público, pois as escolas e as universidades representam um dos pilares de uma sociedade que se democratiza e se transforma (TEZANI, 2009). Além da acessibilidade no ensino superior, isto é, oferecer a oportunidade do ensino universitário para pessoas com necessidades especiais, também se faz necessária a mudança na estrutura do local, como proporcionar um ambiente adaptado às pessoas com deficiências físicas, por exemplo, cadeirantes. É necessário que a universidade esteja preparada para receber tais alunos, pois requer mudanças em todas as dimensões da instituição. A inclusão requer mudanças de ordem pedagógica, de infraestrutura, de procedimento, de processos e de atendimento, situações que exigem dos gestores uma visão holística da sua unidade e integrada aos diversos níveis de ensino (DINIZ, 2017). Requer, também, a preparação das equipes de trabalho para atender essas demandas e para promover novas interações com as comunidades acadêmica e externa (CAVALCANTI, 2014).            

Apresenta-se, pois, uma adaptação da problemática de Pereira et al. (2016), que constitui o problema da pesquisa: qual o panorama das pesquisas sobre a inclusão de estudantes com deficiência em instituições de ensino superior, de 2016 até 2018, considerando os resultados de estudos bibliométricos ou de revisão sistemática publicados sobre essa temática?. A partir dessa proposição e com base nas ideias de Pereira et al. (2016) definiu-se o objetivo geral: analisar a produção científica sobre a temática inclusão no ensino superior, no período de janeiro de 2016 até novembro de 2018.

A pesquisa está organizada em duas etapas: a primeira seção corresponde à avaliação dos trabalhos de revisão sistemática ou de estudos bibliométricos sobre a pessoa com deficiência e ensino superior. Na segunda etapa, realizaram-se análises da produção científica relevante sobre a temática “pessoa com deficiência e ensino superior”. Também busca-se, a partir da análise dos dados e da observação dos resultados, contribuir para o entendimento da inclusão no nível universitário, visando, pois, incentivar a realização de estudos futuros.

Inclusão no ensino superior

As pesquisas e as discussões sobre inclusão seguiram os passos do movimento de expansão do acesso dos alunos com deficiência ao ensino regular, principalmente, a partir da promulgação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) (MEC, 2008). Primeiramente, elas foram direcionadas para o ensino fundamental; depois, para o ensino básico e, agora, para o ensino superior. Os níveis iniciais de educação receberam as primeiras pesquisas, e por isso, possuem um arcabouço teórico em pleno desenvolvimento (MICHELS, 2006; MENDES, 2008; HAYASHI, 2011; OLIVEIRA; DRAGO, 2012; TEIXEIRA, 2015; FREITAS; TEIXEIRA; RECH, 2016; FREITAS et al., 2016; FREITAS; SCHNECKENBERG, 2017); ao passo que, no nível superior de ensino, as experiências e as pesquisas de acolhimento e de ações para permanência dos alunos com deficiência, ainda, são incipientes (TEZANI, 2009). Também vale ressaltar que a produção de conhecimento desta temática está aquém da demanda, as quais se ampliaram pelos desdobramentos da PNEEPEI (PLETSCH; LEITE, 2017). Além disso, o acesso de estudantes com deficiência ao ensino superior depara-se com diversas demandas, distintas das modalidades de ensino infantil, básico e médio; por exemplo, atendimento às necessidades de deslocamento e locomoção, dado que nas universidades, eles precisam andar grandes distâncias entre salas de aulas, laboratórios, auditórios e bibliotecas (BORGES et al., 2017; PETTEN; ROCHA; BORGES, 2018).

Segundo relatórios do instituições brasileiras de ensino superior (INEP) (2014, 2016, 2017), foram registradas 1.249.324 matrículas nas 107 instituições federais de ensino superior, em 2016. Desse total, o número de alunos com necessidades especiais matriculados nas instituições federais é de 11.650, representando 0,93% do total. Nos dados de matrículas de alunos com necessidades especiais na rede federal, de 2014 para 2016, observa-se um crescimento de 10.602 para 11.650, representando aumento percentual de aproximadamente 9,88%. Além disso, no mesmo período, ocorreu um salto nas matrículas dos alunos que apresentam deficiências visuais, surdez, física, autismo infantil e uma acentuada diminuição do número de alunos com superdotação. No entanto, de 2016 para 2017, houve uma pequena diminuição no número de matrículas, para 10.667, equivalendo a uma retração de 8,43%.

Em suma, existem contradições entre as demandas para inclusão no ensino superior e os serviços que são ofertados pelas instituições de ensino (SILVA; MARTINS, 2016; MIRANDA, 2017; CRUZ; SOUZA, 2017); por isso, são apresentadas, a seguir, as duas etapas desta pesquisa, cujos resultados poderão nortear a realização de novos estudos empíricos.

Metodologia

Esta pesquisa descritiva apresenta uma abordagem qualitativa e está organizada em duas etapas: (i) a partir do exame de trabalhos de revisão sistemática ou de estudos bibliométricos, propõe-se compor um conjunto de orientações para embasar a realização de pesquisas sobre inclusão no ensino superior; e (ii) realizar uma pesquisa de revisão sistemática ou estudo bibliométrico sobre essa temática. Essas duas modalidades compõem o grupo de pesquisa de mapeamento de campos do conhecimento e de avaliação de resultados de pesquisas (VOSGERAU, 2014).

O estudo de revisão sistemática é uma das modalidades de revisão, sendo um tipo de investigação científica de análise crítica sobre determinado tema, tendo como fonte de dados a literatura disponível. Para tanto, utiliza métodos explícitos e sistematizados para levantar, reunir e avaliar de forma crítica os resultados de diversos estudos primários. Busca acompanhar o curso científico de determinado tema em um período específico e contribui para disseminar informações científicas, esclarecer controvérsias e auxiliar profissionais na formulação de novas pesquisas (GALVÃO; PEREIRA, 2014; SAMPAIO; MANCINI, 2007; UNESP, 2015).

Enquanto o estudo bibliométrico caracteriza-se como investigação quantitativa de informação, originária da Biblioteconomia, busca avaliar objetivamente as atividades de produção e comunicação científica (FERREIRA, 2018; VOSGERAU, 2014), por meio da medição dos indicadores de disseminação do conhecimento (ARAÚJO, 2006). Possui como fontes de pesquisas materiais bibliográficos de diferentes tipos.

Assim, acrescenta-se, neste momento, a descrição metodológica do estudo. Na sequência, a execução da análise e a forma como é dividida: a primeira parte da pesquisa ocorreu de agosto a setembro de 2018, quando examinaram-se os trabalhos de revisão e de estudos bibliométricos sobre deficientes no ensino superior, publicados do ano de 2011 até o mês de agosto de 2018. Para a definição desse período, considerou-se que os materiais publicados antes de 2011 não atenderiam ao propósito dessa etapa do trabalho, qual seja, compor um conjunto de orientações para embasar a realização das pesquisas sobre inclusão no ensino superior, pois os artigos publicados após essa data já captariam o impacto do lançamento da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e da promulgação do Estatuto da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015). Assim, essa etapa foi organizada em três fases: (i) levantamento do material; refinamento; e seleção dos artigos.

Na primeira fase, levantamento, foram definidos os termos para compor as combinações de palavras-chave, isto é, pessoa com deficiência, ensino superior, análise sistemática, revisão sistemática e estudo bibliométrico. A seguir, utilizou-se a base de dados disponível no periódico da Capes, na opção Busca por Assunto/Busca Avançada para pesquisa dos artigos publicados em periódicos. Além das bases disponíveis na página da Capes, foram verificados os artigos publicados em duas revistas especializadas: a Revista Brasileira de Educação Especial e a Revista Educação Especial. Inicialmente, utilizaram-se os termos em português, uma vez que o interesse de pesquisa é o cenário universitário brasileiro, no entanto, foram realizadas buscas com os respetivos termos em inglês, a fim de verificar a possibilidade de publicação do material de interesse desta etapa da pesquisa, em periódicos internacionais, nessa busca utilizou-se o Google Acadêmico.

Na segunda, refinamento, foram feitas as leituras de títulos, resumos e palavras-chave dos resultados da fase 1 e a classificação dos artigos pertinentes aos propósitos desta etapa. O principal critério para apontamento como pertinente foi o vínculo com o ensino superior e pessoa com deficiência. Esta etapa ocorreu de outubro a novembro de 2018, quando se realizou uma Revisão Sistemática da literatura sobre deficientes e ensino superior, considerando as orientações constantes no Quadro 4 (mais adiante).

Na terceira, seleção, procedeu-se à leitura cuidadosa dos conteúdos dos artigos considerados como pertinentes na fase 2.

Resultados da Pesquisa

Primeira etapa: identificação de lacunas

Na primeira fase desta etapa, levantamento inicial, foram identificados 81 artigos. Após as leituras de títulos, resumos e palavras-chave desses artigos, obteve-se, como resultado, 13 artigos classificados como pertinentes. Em seguida, realizaram-se o exame dos conteúdos dos artigos selecionados e os respectivos fichamentos. Na sequência, ao final da apreciação pormenorizada desses artigos, oito pesquisas foram selecionadas para a realização do estudo da primeira etapa, conforme apresentado na Tabela 1.

Tabela 1 – Demonstrativo dos artigos selecionados

 

Base de dados

Capes

Levantamento inicial

81

Refinamento inicial

13

Selecionados para o trabalho

8

Fonte: dados da pesquisa.

Dos artigos que foram excluídos na fase de refinamento, merecem menções: o trabalho de Brito, Quirino e Porto (2013), a despeito desse material manter um vínculo com os termos de busca desta etapa da pesquisa, ele não apresentou uma descrição minuciosa do percurso metodológico e dos critérios utilizados para a realização da revisão sistemática ou estudo bibliométrico, e por isso não foi selecionado. Desconsiderou-se, também, o trabalho de Bueno (2013), o qual apesar de ser publicado em 2013, foi apresentado em um evento em 2008. Outro trabalho excluído, de grande envergadura, é a pesquisa de Brito e Zeppone (2013), estudo que foi apresentado em um evento e não atendeu a um dos requisitos da busca desta pesquisa, da publicação em periódicos. Ainda, outro trabalho relevante não considerado foi o de Wellichan e Souza (2017). Contudo, apesar de esses textos não serem aproveitados nesta pesquisa, mostraram a possibilidade da inclusão dos termos “mapeamento” e “balanço” na identificação de artigos quanto à realização de pesquisas semelhantes à realizada nesta etapa. Por isso, foi identificado e selecionado o trabalho de Araujo, Araujo e Araujo (2016), o qual foi incluído entre os oitos apresentados na Tabela 1.

 Quanto ao número de artigos selecionados, entende-se que a quantidade alcançada é representativa para o interesse desta etapa da pesquisa, pois, como bem salientaram Silva et al. (2012), há uma escassez de pesquisa sobre a inclusão de aluno com deficiência no ensino superior. Além disso, um dos critérios para a seleção do artigo para a primeira etapa é a exigência de ser um estudo de revisão sistemática ou estudo bibliométrico. Assim, se por um lado, esse requisito limitou a quantidade de artigos selecionados, por outro contribui para atender precisamente o objetivo desta etapa da pesquisa, cujos resultados e discussões são apresentados a seguir.

O Quadro 1 apresenta os autores dos artigos selecionados e seus respectivos focos de estudos. Observa-se que todos os artigos possuem vínculo com o ensino superior. O primeiro foi publicado em 2012 e o último em 2017; contudo, percebe-se um lapso temporal de quatro anos do primeiro artigo para o segundo, de 2012 para 2016, quando o número de publicação aumentou para quatro e manteve-se em três no ano de 2017. Verificou-se que os autores desses artigos apresentaram uma única publicação; além disso, apenas o trabalho de Cabral (2017) citou três artigos apresentados na lista: Silva et al. (2012), Pereira et al. (2016) e Torres, Calheiros e Santos (2016).

Quadro 1– Resultado do levantamento da Etapa 1

 

Autores

Foco do estudo

1.             

Silva et al. (2012)

A inclusão de estudantes com deficiência no ensino superior

2.             

Pereira et al. (2016)

Inclusão de estudantes com deficiência no ensino superior

3.             

Oliveira et al. (2016)

A inclusão de pessoas com necessidades especiais no ensino superior

4.             

Torres, Calheiros e Santos (2016)

O processo de inclusão na educação superior brasileira

5.             

Araujo, Araujo e Araujo (2016)

Educação especial no ensino superior: contribuições e perspectivas

6.             

Dussilek e Moreira (2017)

Inclusão no ensino superior: uma revisão sistemática das condições apresentadas aos estudantes com deficiência

7.             

Cabral (2017)

Inclusão do público-alvo da educação especial no ensino superior brasileiro: histórico, políticas e práticas

8.             

Mendes e Ribeiro (2017)

Inclusão da pessoa com deficiência no ensino superior

Fonte: Elaborado pelo autor.

Conforme demonstrado no Quadro 2, não foram encontrados artigos com foco em Análise Bibliométrica (AB). Assim, todos os trabalhos selecionados foram classificados como de Revisão Sistemática. Essa ausência de trabalhos de AB chamou a atenção, pois, em pesquisas sobre pessoas com deficiência, a aplicação de análise bibliométrica está em franco crescimento (OLIVEIRA; MILL, 2016; FERREIRA et al., 2017). O período de busca aplicado pelos artigos selecionados abrangeu de 2001 até 2016. A fonte principal de busca foi o portal da CAPES. Contudo, três trabalhos utilizaram bases da área de ciências da saúde: Silva et al. (2012), Oliveira et al. (2016) e Cabral (2017). Essa ampliação de base pode ser produtiva, pois dois desses trabalhos têm a atuação dos autores na área de saúde. Mendes e Ribeiro (2017) utilizaram a fonte de pesquisa mais restrita, com foco em dissertações e teses, refinada para a área de educação; ao passo que Cabral (2017), apesar da formação na área de educação, utilizou o maior número de bases, inclusive as bases de saúde. Como demonstrado no Quadro 2:

Quadro 2 – Fontes para as pesquisas


 

Procedên-

cia1

Autores

Período

Fonte da pesquisa

1.             

RS

Silva et al. (2012)

2001 a 2012

Lilacs, Bireme, Scielo, Pepsic e Portal de Periódicos da CAPES

2.             

RS

Pereira et al. (2016)

2003 a 2013

Periódicos da Capes

3.             

RS

Oliveira et al. (2016)

2005 a 2014

Lilacs, Scielo, Cochrane, Medline e PubMed

4.             

RS

Torres, Calheiros e Santos (2016)

2007 a 2014

Portal de Periódicos da CAPES

5.             

RS

Araujo, Araujo e Araujo (2016)

2010 a 2014

Revista Brasileira de Educação Especial

(RBEE)

6.             

RS

Cabral (2017)

2006 a 2016

Capes, Scielo, Periódicos Eletrônicos de Psicologia, Literatura Científica e Técnica da América Latina e Caribe e Centro Latino-Americano e do Caribe de Informação em Ciências da Saúde

7.             

RS

Mendes e Ribeiro (2017)

2007 a 2015

Dissertações e Teses dos Programas de Pós-Graduação em Educação, por meio do BDTD[1]  e o Banco de Teses e
Dissertações  da  Capes

8.             

RS

Dussilek e Moreira (2017)

2008 a 2015

Google Acadêmico

Periódicos qualificados como:

A1, A2, B1 ou B2

Fonte: Elaborado pelo autor.

Os descritores e/ou termos utilizados nos procedimentos de busca são apresentados no Quadro 3. Pereira et al. (2016) e Dussilek e Moreira (2017) usaram apenas termos em inglês; Oliveira et al. (2016) utilizaram termos em inglês e espanhol, além do português. Cabral (2017) utilizou o maior conjunto de descritores e Mendes e Ribeiro (2017) utilizaram as denominações dos descritores tanto no singular, quanto no plural. Aliás essa é uma sugestão pertinente, pois, segundo esses autores, em alguns casos a inclusão do plural ampliava os resultados das buscas. Ao passo que Dussilek e Moreira (2017) ressaltaram a importância do uso das aspas e dos conectores lógicos, nesse caso o “and”.

Quadro 3 – Procedimento das pesquisas


 

Autores

Descritores/palavras chaves

1.             

Silva et al. (2012)

Não encontrado

2.             

Pereira et al. (2016)

Higher education, handicapped students, disabled, university, disabled students, disabilities, students with disabilities e inclusion.

3.             

Oliveira et al. (2016)[2]

 

Education Higher, Mainstreaming Educatione Disabled Personse, Educação Superior, Inclusão, Educacional e Pessoas com Deficiência, Educación Supeior, Propensíon Educación e Personas com Discapacidad.

4.             

Torres, Calheiros e Santos (2016)[3]

Educação superior, Professores de Educação superior, Instituições de Ensino Superior, Ensino Superior, Educação Especial e Educação Inclusiva.

5.             

Araujo, Araujo e Araujo (2016)

Não encontrado.

6.             

Cabral (2017)

Educação Superior, Universidade, Universitário, Instituições de Ensino Superior, Ensino Superior, Educação Especial, Educação Inclusiva, Inclusão, Acessibilidade, Acesso, Ingresso, Permanência, Deficiência, Necessidades especiais, Necessidades Educacionais Especiais, Público-Alvo e Docentes.

7.             

Mendes e Ribeiro (2017)[4]

Acadêmico com deficiência e ensino superior, estudante com deficiência e ensino superior e pessoas com deficiência e ensino superior.

8.             

Dussilek e Moreira (2017)

“Deficiência” and “deficiente” and “universidade” and  inclusão”  and  “acessibilidade”  and  “ensino  superior”.

Fonte: Elaborado pelo autor.

Ao avaliar os procedimentos metodológicos aplicados pelos artigos selecionados, todos de Revisão Sistemática, de um modo geral eles seguiram uma sequência semelhante para a seleção dos seus respectivos materiais de análise (publicações), mas entende-se que o trabalho de Pereira et al. (2016) foi o que estabeleceu um conjunto de procedimento mais próximo aos propósitos desta pesquisa. Esses autores, além de definirem uma questão inicial de pesquisa, inseriram um teste de relevância para a seleção dos artigos. Nesse procedimento, dois avaliadores com conhecimento na área, por meio de apontamentos em um questionário, posicionaram-se positiva ou negativamente sobre a relevância dos artigos identificados na etapa anterior, com o objetivo da respectiva pesquisa. Os passos constantes do trabalho de Pereira et al. (2016) são: (i) definir uma questão de pesquisa; (ii) definir os descritores; (iii) definir a ferramenta de busca; (iv) definir o período de busca; (v) aplicação dos critérios de inclusão/exclusão; (vi) aplicação de um teste de relevância dos artigos; (vii) delimitação das variáveis a serem investigadas; (viii) coleta e categorização dos dados; e (ix) apresentação dos resultados.

No que se refere aos resultados dos artigos e as sugestões para futuras pesquisas, Silva et al. (2012) apontaram que as diretrizes legais para acesso e permanência dos alunos não são aplicadas de modo efetivo e citaram que as principais causas estão relacionadas ao despreparo dos professores, à falta de conhecimento da população universitária, às implementações de estratégias pedagógicas e às limitações das infraestruturas; contudo, nesse texto não foram encontradas sugestões de novos trabalhos. Já a pesquisa de Pereira et al. (2016) ressaltou a importância de que alunos com deficiência reportem, no ato da matrícula, a sua situação, pois é importante notificar a instituição, para que ela se prepare para atender as suas demandas. Porém, eles apontam que, mesmo assim, os alunos estão insatisfeitos com as ações e com as condições ofertadas pelas instituições de ensino. Para novos estudos, recomendam verificar qual o panorama das pesquisas sobre inclusão no ensino superior. Para Araujo, Araujo e Araujo (2016), a preocupação com o ingresso do aluno com deficiência no ensino superior deveria começar na educação infantil, para que, quando alcance a universidade, consiga concluir o curso, com as capacidades necessárias para o exercício da profissão.

Oliveira et al. (2016), por sua vez, constataram que a educação inclusiva em relação às pessoas adultas recebe pouca atenção dos pesquisadores e que os trabalhos atualmente realizados são voltados mais para a assistência em saúde e muito pouco para a educação inclusiva. Desse modo, sugerem verificar se as Instituições de Ensino Superior (IES) estão preparadas para a inclusão de pessoas com necessidades especiais. Torres, Calheiros e Santos (2016) apontaram a escassez de trabalhos sobre inclusão no ensino superior; porém, com um crescente interesse a partir de 2014. Assim, indicaram a necessidade de identificar as principais dificuldades dos alunos com deficiência no ensino superior. Similarmente, Dussilek e Moreira (2017) relatam que, apesar de as políticas públicas assegurarem ao aluno com deficiência o direito ao acesso no ensino superior, existe um descompasso entre o que essas propostas anunciam e a realidade dos alunos, quanto à permanência e à conclusão da sua formação. Nesse sentido, eles sugerem explorar quais seriam essas dificuldades de promover a inclusão, bem como a conclusão da sua formação.

Os resultados de Cabral (2017) estão agrupados em cinco dimensões para a realização de pesquisa no ensino superior: (I) Políticas de Acesso e Permanência; (II) Percurso Acadêmico do Estudante Público-Alvo da Educação Especial; (III) Identificação e Identidade do Estudante Público-Alvo da Educação Especial; (IV) Construção da Cultura Inclusiva; e (V) Impeditivos para a Permanência e Sucesso Acadêmico. Como resultados finais, apontam que é necessário transcender as práticas isoladas e evitar a centralidade – atores, ambientes ou estratégias – no processo de construção de uma cultura universitária sob a perspectiva inclusiva. Como sugestão, o autor propõe avaliar os motivos e as consequências das ações centralizadas e, ainda, as oportunidades de uma eventual descentralização.

Por fim, Mendes e Ribeiro (2017) apontaram um aumento significativo no número de publicações e uma ampliação dos temas abordados em dissertações e teses, mas poucos estudos de abordagem quantitativa. A maioria das pesquisas que eles investigaram é ancorada pelo estudo de caso, pela entrevista na coleta de dados e pela análise de conteúdo como instrumento para o tratamento dessas informações. Eles propuseram, como sugestão de pesquisa, a realização de estudos que possam contribuir para os avanços, não apenas em termos da educação, mas acrescido da inclusão social das pessoas com deficiência a partir do ambiente universitário.

Quadro 4 – Síntese da Etapa I

Categorias

Revisão Sistemática (RS)

Sugestões para conduzir a etapa 2 da pesquisa

Abrangência temporal – não atendida pelas demais pesquisas

Após 2016

Objetivo Geral

Analisar a produção científica sobre inclusão das pessoas com deficiência no ensino Superior (CABRAL, 2017; FERREIRA et al., 2017).

Questões de pesquisa

Qual o panorama das pesquisas sobre a inclusão de estudantes com deficiência nas instituições de ensino superior, considerando o que foi publicado a partir de 2016 até novembro de 2018? (PEREIRA et al., 2016).

Procedimentos

(1) Definir uma questão de pesquisa; (2) definir os descritores; (3) definir ferramenta de busca; (4) definição do período de busca; (5) aplicação dos critérios de inclusão/exclusão; (6) aplicação de um teste de relevância dos artigos; (7) delimitação das variáveis a serem investigadas; (8) coleta e categorização dos dados; e (9) apresentação dos resultados (PEREIRA et al., 2016).

Base de dados

Periódicos da CAPES.

Fontes de pesquisa

Periódicos Nacionais, qualificados como A ou B.

Descritores

(singular e plural)

Educação Superior, Universidade, Universitário, Instituições de Ensino Superior, Ensino Superior, Educação Especial, Educação Inclusiva, Inclusão, Acessibilidade, Acesso, Ingresso, Permanência, Deficiência, Necessidades Especiais, Necessidades Educacionais Especiais, Público-Alvo e Docentes (CABRAL, 2017) e Gestão Universitária (sugestão do autor).

 Categorias

(1) Construção da Cultura Inclusiva; (2) Gestão Universitária; (3) Identificação e Identidade do Estudante Público-Alvo da Educação Especial; (4) Impeditivos para a Permanência e Sucesso Acadêmico (adaptado de CABRAL, 2017); (5) Percurso Acadêmico do Estudante Público-Alvo da Educação Especial; (6) Políticas de Acesso; e (7) Outros.

Fonte: Quadros 1, 2 e 3, apresentados neste trabalho.[5]

O Quadro 4 apresenta uma síntese dos artigos selecionados na Tabela 1, a qual norteou a realização da segunda etapa desta pesquisa, que será apresentada a seguir.

Resultados da segunda etapa da pesquisa

Para a condução desta etapa da pesquisa, de outubro a novembro de 2018, inicialmente preparam-se as combinações dos descritores e os seus respectivos códigos, conforme apresentado no Quadro 5. De posse dessa lista, iniciou-se a busca dos artigos relevantes, por meio do sítio periódicos da Capes, nas opções ‘busca avançada’, com o registro de busca conforme a combinação dos descritores, material apenas artigo, com o conector lógico “exato” e limitado pela data de início em 2016.

Os resultados da busca sistemática identificaram 894 artigos, classificados em 20 classes de descritores. Desse total, 614 não atenderam aos objetivos deste artigo e 249 são repetitivos. Assim, após a análise, foram elencados 28 artigos, conforme o Quadro 5, que, posteriormente, foram classificados nos respectivos temas.

Quadro 5 – Composição da amostra de artigos publicados após 2016

Combinação de descritores

Código

I[6]

Seleção

SF

NA

RE

Ex

1.   Acessibilidade e Ensino Superior

ACENS

143

134

3

136

6

2.   Educação Superior e Inclusão 177

EDSUP

177

3

167

170

7

3.   Educação Especial e Ensino Superior

EEESS

62

44

12

56

6

4.   Educação Inclusiva e Ensino Superior

EIENS

27

19

6

25

2

5.   Ensino Superior e Pessoa com Deficiência

ENPCD

14

8

6

14

0

6.   Educação Superior e Pessoa com Deficiência

ESPCD

7

1

1

2

5

7.    Gestão Universitária e Acessibilidade

GUACB

5

5

0

5

0

8.    Gestão Universitária e Acesso

GUACE

28

27

1

28

0

9.    Gestão Universitária e Educação Especial

GUEDE

1

1

0

1

0

10.  Gestão Universitária e Educação Inclusiva 

GUEDI

2

2

0

2

0

11. Gestão Universitária e Inclusão

GUINC

13

13

0

13

0

12. Gestão Universitária e Necessidades Especiais

GUNES

1

1

0

1

0

13. Gestão Universitária e Pessoa com Deficiência

GUPCD

1

0

0

0

1

14. Instituições de Ensino Superior e Inclusão

ISINC

87

78

9

87

0

15. Instituições de Ensino Superior e Pessoa
com Deficiência

ISPCD

4

3

1

4

0

16. Necessidades Educacionais Especiais e Ensino Superior

NEEES

10

6

4

10

0

17. Necessidades Especiais e Ensino Superior

NEENS

31

29

2

31

0

18. Necessidades Especiais e Universidade

NESUN

126

124

2

126

0

19. Necessidades Educacionais Especiais e Universidade

NEUNI

38

2

36

38

0

20. Universidade e Pessoa com Deficiência

UNPCD

117

116

0

116

1

Totais

894

614

249

863

28

Fonte: elaborado pelo Autor.

Os artigos selecionados foram validados nos meses de novembro e dezembro de 2018, por meio da aplicação de um questionário a dois especialistas, para confirmar se os artigos seriam pertinentes aos objetivos desta pesquisa. Os resultados das avaliações dos especialistas consideraram todos os artigos como válidos.  Posteriormente, os artigos foram classificados por tema, conforme Quadro 6. Nesse arranjo, o tema com mais artigos selecionados foi Impeditivos para a Permanência e Sucesso Acadêmico, com 11 artigos, seguido de Construção da Cultura Inclusiva, com 5. Destaca-se que Gestão Universitária ficou com apenas um artigo e que o tema Identificação e Identidade do Estudante Público-Alvo da Educação Especial (IIE) não recebeu nenhum e, por isso, não se encontra no Quadro 6.

Quadro 6 – Temas dos artigos

Temas

Código

Quant.

Autores

Gestão Universitária

GEU

1

Nenus  e Magalhães (2016) e Freitas, Pfitscher e Belan (2016).

Outros

OUT

2

Burci e Costa (2018) e Messerschmidt e Castro (2016)

Percurso Acadêmico do Estudante com Deficiência

PAE

3

Chahini (2016b), Fernandes (2016) e Santos e Dantas (2017)

Políticas de Acesso

POA

4

Melo e Martins (2016), Almeida Júnior e Fernandes (2016), Amorim, MMederios Neta e Guimarães (2016) e Estácio e Almeida (2016)

Construção da Cultura Inclusiva

CCI

6

Chahini (2016a), Omote (2016), Sales, Moreira e Couto (2016), Stroparo e Moreira (2016),  Dantas (2018) e Almeida e Ferreira (2018).

Impeditivos para a Permanência e Sucesso Acadêmico

IPA

11

Silva e Martins (2016), Santana (2016), Moura, Leite e Martins (2016), Martins e Silva (2016), Pansanato, Rodrigues e Silva (2016), Candido, Nascimento, Martins (2016), Selau, Damiani e Costas (2017), Alexandrino et al. (2017), Ziliotto, Souza e Andrade (2018), Nozu, Silva e Anache (2018) e Sbrana e Carneiro (2018).

Total

 

28

 

Fonte: elaborado pelo Autor.

Ao finalizar essa etapa, ressalta-se que a quantidade de artigos selecionados, 28, é decorrente de um longo processo de escolha; assim, entende-se que esse resultado possibilita a discussão atualizada sobre o panorama das pesquisas sobre a inclusão de estudantes com deficiência em instituições de ensino superior, evidentemente considerando as limitações de pesquisa desta natureza. Contudo, a pequena quantidade de artigos selecionados em alguns temas demostra que o campo de estudo ensino superior é carente de pesquisas acadêmicas publicadas em periódicos.

A seguir são apresentadas as discussões dos artigos selecionados por tema.

Análise dos resultados da segunda etapa da pesquisa  

Os temas são apresentados em ordem crescente de quantidade; desse modo, o primeiro tema é sobre Gestão Universitária. Observa-se que, apesar de as instituições de ensino superior atenderem às recomendações legais, a aplicação das orientações normativas nas respectivas instituições ocorre de modo diferenciado. Dessa forma, um dos pilares para a melhoria da inclusão universitária é o trabalho do gestor e dos coordenadores de curso (NUNES; MAGALHAES, 2016), pois a direção poderá propor um modelo de gestão social, por meio da criação de espaços/momentos de discussão, com a participação de alunos com deficiência e da comunidade acadêmica, quando seria possível mobilizar todos os participantes da inclusão e utilizar instrumentos de gestão para acompanhar as implantações dessas ações (FREITAS; PFITSCHER; BELAN, 2016).

O segundo tema, denominado “Outros”, abarca os trabalhos de cunho geral. Inicialmente, trata da educação a distância no ensino superior, para a inclusão de aluno com deficiência visual. Os resultados de Burci e Costa (2018) apontaram que, com o uso adequado de Tecnologia Assistiva e das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação, a educação a distância poderá contribuir com o processo de inclusão no ensino superior. Sendo, assim, os polos educacionais em que os alunos realizam suas atividades presenciais deverão estar preparados, tanto na disponibilidade de infraestrutura, como nos aspectos administrativos e na formação e preparação de professores/instrutores. Desse modo, visa à mediação e aos domínios das tecnologias necessárias para a inclusão dos alunos por meio da educação a distância. Outra tratativa presente neste tema é a inclusão na perspectiva do professor. Messerschmidt e Castro (2016) apontam que, apesar de os docentes receberem uma formação para lidarem com a inclusão, isso não é o suficiente; é necessário que essa formação seja contínua e atualizada.

Sobre o Percurso Acadêmico do Estudante com Deficiência no Ensino Superior, para Fernandes (2016), as universidades são espaços apropriados para se promover a inclusão, pois elas estariam a serviço da sociedade, no âmbito interno, assegurando aos alunos o direito à cidadania e, externamente, compartilhando e exportando exemplos para mobilizar os demais cidadãos. Além disso, a inclusão é um processo de aprendizagem coletivo, tanto para os alunos como para os demais membros da comunidade. Para Santos e Dantas (2017), as universidades precisam promover discussões coletivas para disponibilizar o suporte necessário aos estudantes – no caso do artigo deles, os surdos em seus percursos acadêmicos –, como a disponibilização de tecnologias assistivas e a qualificação docente. Segundo Chahini (2016b), a convivência com alunos com deficiência no ensino superior promove mudanças positivas nas atitudes sociais da comunidade acadêmica. No entanto, no percurso acadêmico, inúmeras demandas operacionais ainda não atendem de modo efetivo as necessidades dos alunos com deficiência.

Quanto a Políticas de Acesso, para Melo e Martins (2016) e para Amorim, MMederios Neta e Guimarães (2016), o Brasil possui um leque normativo que assegura aos estudantes com deficiência o direito à igualdade de oportunidades para o acesso e a permanência no ensino superior, bem como orientações para compor processos pedagógicos apropriados. Porém, segundo Almeida Júnior e Fernandes (2016) e Estácio e Almeida (2016), a acessibilidade no ensino superior ainda permanece no campo teórico, atendendo apenas em certa medida os requisitos exigidos para uma inclusão plena. Por esse cenário, pondera-se que é preciso ir além do que se faz atualmente nas universidades, em especial, a atuação dos gestores, pois eles devem assegurar a execução das políticas públicas, prover os recursos específicos e indicados para cada tipo de demanda dos alunos com deficiência, sejam elas de ordem material (equipamentos, tecnologias) ou pessoal. Os gestores devem promover a formação e a conscientização da comunidade acadêmica, disseminando valores e princípios inclusivos, prezando pela participação futura dos alunos com deficiência na vida econômica, política, social e cultural do país (MELO; MARTINS, 2016; ALMEIDA JÚNIOR; FERNANDES, 2016; AMORIM; MMEDERIOS NETA; GUIMARÃES, 2016; ESTÁCIO; ALMEIDA, 2016).

No tema Construção da Cultura Inclusiva, Dantas (2018) e Chahini (2016a) advogam que o compartilhamento do mesmo ambiente é propício para que os alunos com deficiência possam interagir com os demais colegas e alcançar a autonomia. Omote (2016) cita que, para que isso ocorra, é imprescindível enfrentar as situações desfavoráveis oriundas por crenças, sentimentos e atitudes em relação à pessoa com deficiência, situações estas muitas vezes veladas (ARAUJO; ARAUJO; ARAUJO, 2016) e que podem se configurar em estereótipos, o que só aumentaria os obstáculos para o aluno com deficiência (SALES; MOREIRA; COUTO, 2016). Para Chahini (2016a), atitudes desfavoráveis em relação à inclusão podem aumentar as dificuldades de praticá-la, ou seja, de oferecer a inclusão. Além disso, existe, ainda, um descompasso ideológico entre o que os envolvidos na inclusão exteriorizam e, de fato, o que fazem para garantir a permanência exitosa dos alunos com deficiência no ensino superior. Por isso, Omote (2016) ressalta que os cursos com conteúdo curriculares sobre inclusão, convivência e interação podem promover atitudes sociais favoráveis em relação à inclusão.

Almeida e Ferreira (2018), inicialmente, ressaltam que o registro de alunos com deficiência no ensino superior apresenta falhas e que o aumento dos números de matrículas ocorreu, em um primeiro momento, em virtude de um interesse crescente das instituições em identificar e registrar com mais precisão esses sujeitos nos sistemas de coletas de dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Legislação (INEP). Na sequência, advogam que a inclusão está além da disponibilidade de mecanismos de ingresso e locomoção. Ela possui múltiplas dimensões e precisam ser atendidas para que o aluno com deficiência permaneça no ensino superior. Entre essas dimensões, a implementação de um modelo universal de alunos, quando as limitações atreladas à deficiência não são estigmatizadas, mas atendidas como situações inerentes a uma sociedade plural.

Impeditivos para a Permanência e Sucesso Acadêmico é o tema que apresenta maior número de artigos selecionados. Apesar da possibilidade de classificar os artigos em subtemas, manteve-se a proposta inicial, para efeitos desta pesquisa. Para a permanência dos alunos com deficiência no ensino superior, segundo Nozu, Silva e Anache (2018), é necessário ampliar os investimentos em infraestrutura e em materiais de apoio, em sistema de informação e na formação de profissionais. Destacam, ainda, que existe uma dissonância entre o que é de fato inclusão e o que é realizado pela equipe de gestão. Ziliotto, Souza e Andrade (2018) mostraram a existência de elevados índices de evasão escolar de alunos surdos ou com deficiência auditiva, desde os primeiros semestres dos cursos. Entre os motivos constam fatores extrínsecos às políticas de inclusão, como  financeiros, pessoais, saúde e mudança de estado, horário de trabalho, retorno à instituição de origem e opção por outro tipo de curso, transferência, avaliação do curso e vestibular em outra instituição (ZILIOTTO; SOUZA; ANDRADE, 2018). De acordo com Sbrana e Carneiro (2018), para a efetividade do processo de inclusão, faz-se necessária, da parte dos docentes, uma prática que requer iniciativa e reconhecimento da importância da inclusão na Educação Superior. Há a necessidade da oferta de formação, mas, acima de tudo, empenho e interesse dos professores para responder às demandas da inclusão.

Candido, Nascimento, Martins (2016) salientam que existem muitos obstáculos ainda para a inclusão plena e que o professor apresenta um papel fundamental nesse processo; porém são imperativas a concepção e a execução de uma projeto pedagógico coerente e comprometido com a inclusão. Também deve-se proporcionar ao docente uma formação que o auxilie a lidar da melhor forma possível com as necessidades individuais dos alunos com deficiência. Pansanato, Rodrigues e Silva (2016) indicaram que as ações promovidas pela instituição de ensino superior por eles pesquisada, relacionadas, entre outras, como ações iniciais, acesso ao material didático adaptado e alternativo e adaptações curriculares, atenderam as demandas de um egresso cego, uma vez que o aluno apresentou domínio das exigências do curso de formação. No entanto, na mesma linha de pesquisa, Selau, Damiani e Costas (2017) apontaram que existem obstáculos à inclusão de alunos cegos, “concernentes a aspectos institucionais, tendo como estratégia o investimento no ingresso e na permanência do aluno cego e concernentes a relações com professores” (SELAU; DAMIANI; COSTAS. 2017, p. 434-437). Alexandrino et al. (2017, p. 6-7) marcaram, como dificuldades:

falta de materiais de estudo e avaliação adequada (Braile), falta de acessibilidade no prédio da instituição, falta de comunicação entre os docentes e funcionários da universidade para resolução dos problemas, bem como a falta de compreensão e medidas da gestão para melhorar o atendimento educacional” (ALEXANDRINO et al., 2017, p. 6-7).

 

Porém, uma inclusão plena também depende da iniciativa e de ações do próprio sujeito (SELAU; DAMIANI; COSTAS, 2017). Silva e Martins (2016) apresentam uma proposta de pesquisa sobre o que dizem os estudantes com deficiência, todavia, ainda sem os devidos resultados. Para Santana (2016), como a inclusão universitária é um fenômeno recente, ainda há uma distância entre a teoria e a prática; porém, com o tempo, essa distância diminuirá. A situação dos alunos surdos no ensino superior parece não ser diferente da realidade dos surdos na educação básica no Brasil. Ou seja, embora haja políticas públicas para apoiar a inclusão do surdo, na prática os recursos financeiros não seriam suficientes, assim como há escassez de profissionais qualificados envolvidos no processo.

Moura, Leite e Martins (2016) assinalaram que os alunos com deficiência reconhecem a importância do ingresso no ensino superior, mas não possuem uma compreensão completa sobre o funcionamento do ensino superior para o seu ingresso. Esses autores ressaltam que um dos elementos primordiais para facilitar a ambientação é a presença de um intérprete de Libras. Martins e Silva (2016) defendem que existem ações institucionais; entretanto, elas precisam atender plenamente às demandas específicas dos alunos com deficiência em relação às práticas e à mediação pedagógicas, observando a importância da formação continuada dos docentes.

Concluindo este tópico, ressalta-se que a categorização por tema, proposta no Quadro 6, é uma tentativa de organização dos trabalhos e não de autores. Ela não está finalizada, está em construção e, por isso, pode apresentar incongruências, sem limitar a sua aplicação.

Considerações finais

Em uma avaliação geral dos resultados, entende-se que o papel do gestor universitário é fundamental nesse processo, pois é por meio do seu trabalho de alocação e aplicação de recursos financeiros que os planos são executados. Além disso, o cerne para a efetiva inclusão é o comprometimento da direção das instituições com as ações inclusivas.

Ao longo das discussões, observou-se que o atual arcabouço normativo atende satisfatoriamente às demandas para inclusão; no entanto, é na sua operacionalização que se encontram as maiores dificuldades. As instituições não desenvolvem as ações de inclusão de modo análogo. Elas possuem especificidades e capacidades orçamentárias dessemelhantes; por isso, tratam as demandas de modos díspares. Vários instrumentos de avaliação já verificam a existência dos mecanismos de inclusão; contudo, às vezes eles apenas checam a sua presença e não se estão atendendo satisfatoriamente a todas as necessidades dos alunos com deficiência. Então, em uma primeira medida, propõe-se não apenas verificar, mas diagnosticar se as ações, as práticas, os equipamentos e a infraestrutura presentes nos espaços universitários atendem efetivamente à inclusão, isto é, examinar o grau de efetividade dessas estruturas e ações.

Outra situação que merece atenção é a educação a distância. Nessa modalidade, os desafios são semelhantes aos dos cursos presenciais, seja quando os alunos com deficiência utilizam o contato a distância, seja quando da presença nos polos de estudo presenciais. Ressalta-se a necessidade de viabilizar a interação social, tanto no modelo presencial como a distância, pois, como característica do ensino superior, ela contribui para o desenvolvimento pessoal e a autonomia do aluno.

Outro ponto relevante detectado no estudo é o papel do professor. Foi quase unânime a ideia de que o elo principal na cadeia de atendimento ao aluno com deficiência é o professor. Por isso, citou-se a necessidade da formação do professor. Entretanto, mostrou-se imprescindível que a formação seja continuada, tanto no ensino presencial quanto no ensino a distância. Ou seja, uma formação realmente contínua dos mediadores, em vez de apenas ofertas de cursos pontuais. Apesar dessa proeminência do professor, todos os envolvidos precisam estar preparados para atender os alunos com deficiência, desde o porteiro até o reitor/diretor da instituição de ensino.

Em suma, o insucesso, a insegurança, os receios compõem a vida acadêmica de todos os alunos; os amadurecimentos emocional e intelectual devem estar presentes no cotidiano universitário. Então, os alunos com deficiência vivem as mesmas experiências dos demais alunos. Contudo, eles possuem singularidades que precisam ser atendidas satisfatoriamente para que, ao final do curso, sintam-se preparados profissionalmente.

Este trabalho demostrou um panorama das pesquisas sobre inclusão e ensino superior. Identificou-se a carência de estudos bibliométricos; portanto, sugere-se a realização de pesquisas dessa natureza, principalmente, a partir de 2016.

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Notas

1 BDTD = Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações.

2 Uso de descritores controlados e não controlados. Segundo os autores: “Um descritor controlado refere-se especificamente à área de ciências na saúde, com o fim de representar os assuntos dos documentos e para serem utilizados como ferramenta de busca de artigos científicos...” (OLIVEIRA et al., 2016, p. 302).

3 Extraído do Thesaurus Brasileiro da Educação (Brased).

4 Descritores utilizados tanto no singular, quanto no plural.

5 Além das cinco categorias sugeridas por Cabral (2017), foi incluída mais duas: uma denominada (6) Gestão universitária, e (7) Outros, para inclusão de trabalhos que não estivessem classificados nas demais categorias e, principalmente, sobre as temáticas egressos e pós-graduação.

6 Identificado; NA: Não atende o escopo da pesquisa; RE: Repetido; Ex: Excluído; SF: Selecionado ao Final.  

Correspondência

Jair de Oliveira – Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Rua: Av. Av. Alberto Carazzai, 1640 - Vila Seugling, Campus Cornélio Procópio. CEP: 86300-000. Cornélio Procópio, Paraná, Brasil.

 

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[1] BDTD = Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações;

[2] Uso de descritores controlados e não controlados. Segundo os autores: “Um descritor controlado refere-se especificamente à área de ciências na saúde, com o fim de representar os assuntos dos documentos e para serem utilizados como ferramenta de busca de artigos científicos...” (OLIVEIRA et al., 2016, p. 302). 

[3] Extraído do Thesaurus  Brasileiro  da  Educação (Brased).

[4] Descritores utilizados tanto no singular, quanto no plural.

 

[5] Além das cinco categorias sugeridas por Cabral (2017), foi incluída mais duas: uma denominada (6) Gestão universitária, e (7) Outros, para inclusão de trabalhos que não estivessem classificados nas demais categorias e, principalmente, sobre as temáticas egressos e pós-graduação.

[6] I: Identificado; NA: Não atende o escopo da pesquisa; RE: Repetido; Ex: Excluído; SF: Selecionado ao Final.



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ISSN eletrônico: 1984-686X

DOIhttp://dx.doi.org/10.5902/1984686X

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