Análise da produção científica com a temática inclusão no
ensino superior: reflexões sobre artigos publicados no período de 2016 a
novembro de 2018
Analysis of scientific production with the theme inclusion in higher
education: reflections on articles published in the period from 2016 to
November 2018
Análisis de la
producción científica con la temática inclusión en la educación superior:
reflexiones sobre artículos publicados en el período de 2016 a noviembre de
2018
* Jair
de Oliveira
Professor
Doutor na Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Cornélio Procópio, Paraná,
Brasil.
jair37@gmail.com
–
https://orcid.org/0000-0001-7847-698X
Recebido em 26 de dezembro de 2018
Aprovado em 05 de abril de 2019
Publicado em 03 de julho de 2019
RESUMO
Este estudo analisa a produção científica brasileira no
que tange à temática da inclusão no ensino superior. É uma pesquisa de origem
bibliográfica, que se caracteriza como um estudo descritivo e qualitativo, a
qual analisou 36 artigos, selecionados a partir de uma consulta online nas
páginas da Capes e do Google Acadêmico. Ao todo, foram encontradas 975
publicações que correspondiam ao tema da inclusão no ensino superior; no
entanto, de acordo com a metodologia adotada neste estudo, foram excluídos os
artigos que não correspondiam aos critérios de seleção. Assim, a análise dos
dados consiste na observação dos 36 artigos selecionados. Dessa forma,
direcionamos duas etapas para esta pesquisa: i) primeiramente, realizou-se um
exame de estudos de revisão sistemática sobre a inclusão no ensino superior,
com o objetivo de compor um conjunto de orientações para embasar a realização
da etapa dois; ii) na sequência, realizou-se uma
pesquisa de revisão sistemática sobre o tema, a qual compõe o grupo de pesquisa
de mapeamento de campos do conhecimento e de avaliação de resultados obtidos
por meio da pesquisa bibliográfica nos sites mencionados. Os resultados dessa
etapa mostraram que a inclusão é um processo em construção e dependente do
comprometimento dos professores envolvidos na formação inclusiva; assim, o
aperfeiçoamento profissional, como a formação continuada, são elementos
fundamentais na capacitação de professores e demais servidores, para que
ocorra, de fato, a inclusão no meio universitário.
Palavras-chave: Inclusão;
Ensino Superior; Produção científica.
ABSTRACT
This study analyzes the Brazilian scientific
production, regarding the topic of inclusion in higher education. It is a
bibliographical research, characterized as a descriptive and qualitative study,
which analyzed 36 articles, selected from an online consultation on the website
of Capes and Google Scholar. In all, there were 975 publications that
corresponded to the topic of inclusion in higher education,
however, according to the methodology adopted in this study, articles that did
not meet the selection criteria were excluded. Thus, the analysis of the data
consists of the observation of the 36 articles selected. In
this way, we conducted two steps for this research: i)
Firstly, an examination of systematic review studies on inclusion in higher
education was carried out, aiming to compose a set of guidelines to support the
implementation of stage two; ii) a systematic review was carried out on the
subject, which comprises the research group mapping fields of knowledge and
evaluation of results obtained through bibliographic research on the sites
mentioned. The results of this stage showed that inclusion is a process
under construction and dependent on the commitment of teachers involved in
inclusive training, so professional improvement, such as continuing education,
are fundamental elements in the training of teachers and other employees, so
that fact, the inclusion in the university environment.
Keywords: Inclusion; Higher education;
Systematic review.
RESUMEN
Este estudio analiza la producción
científica brasileña, en lo que se refiere a la temática de la inclusión en la
enseñanza superior. Es una investigación
de origen bibliográfico, se caracteriza como un estudio descriptivo
y cualitativo, la cual analizó 36 artículos, seleccionados a partir de una consulta online en el sitio de Capes y de Google
Académico. En total, se obtuvieron
975 publicaciones que correspondían
al tema de la inclusión en la enseñanza
superior, sin embargo, de acuerdo
con la metodología
adoptada en este estudio,
se excluyeron los artículos
que no correspondían con los criterios de selección. Por lo tanto, el análisis de los datos consiste en la observación
de los 36 artículos seleccionados.
De esta forma, dirigimos dos etapas para esta investigación:
i) primero, se realizó un examen de estudios
de revisión sistemática sobre la
inclusión en la enseñanza superior, con el objetivo de componer un conjunto de orientaciones para basar la realización de la etapa dos; ii) en consecuencia, se realizó una investigación de revisión sistemática sobre el
tema, la cual compone el grupo de investigación de mapeo de campos del conocimiento y de evaluación de resultados obtenidos
por medio de la investigación bibliográfica en los sitios mencionados. Los
resultados de esta etapa mostraron que la inclusión es un proceso en
construcción y dependiente del compromiso de los profesores involucrados en la formación
inclusiva, así el perfeccionamiento profesional,
como la formación
continuada, son elementos fundamentales
en la capacitación
de los profesores y demás servidores, para que así, el hecho, ocurra
la inclusión en el medio
universitario.
Palabras clave:
Inclusión; Enseñanza
superior; Revisión sistemática.
Introdução
De acordo com Ghirardi
(2004), “a inclusão digna passa pelo exercício soberano da cidadania”. Sendo
assim, a forma mais eficaz de promover a inclusão é inseri-la na escola, desde
o nível fundamental até a formação superior. Nas palavras de Mantoan (2003) um dos caminhos para se promovê-la é a
escola, uma vez que a escola é um dos primeiros espaços a acolher a pessoa com
deficiência; por isso, é primaz, assegurar que, nesse recinto, os direitos das
pessoas com deficiência sejam garantidos. Contudo, isso ainda não ocorre de
modo efetivo (BORGES; PEREIRA, 2016). Esses hiatos, pouco a pouco, são
preenchidos por meio de ações da sociedade e por políticas e ações de governo
nos âmbitos federal, estadual e municipal (MANHÃES, 2010). Por exemplo, a
promulgação da Lei nº 13.409, de 28 de dezembro de 2016, sobre a reserva de
vagas para pessoas com deficiência nos cursos técnico de níveis médio e
superior das instituições federais de ensino, aumentou o número de estudantes
com deficiência no sistema universitário brasileiro.
Desse modo, um dos principais desafios dos
gestores escolares é lidar com as demandas individuais e coletivas desse
público, pois as escolas e as universidades representam um dos pilares de uma
sociedade que se democratiza e se transforma (TEZANI, 2009). Além da
acessibilidade no ensino superior, isto é, oferecer a oportunidade do ensino
universitário para pessoas com necessidades especiais, também se faz necessária
a mudança na estrutura do local, como proporcionar um ambiente adaptado às
pessoas com deficiências físicas, por exemplo, cadeirantes. É necessário que a
universidade esteja preparada para receber tais alunos, pois requer mudanças em
todas as dimensões da instituição. A inclusão requer mudanças de ordem
pedagógica, de infraestrutura, de procedimento, de processos e de atendimento,
situações que exigem dos gestores uma visão holística da sua unidade e
integrada aos diversos níveis de ensino (DINIZ, 2017). Requer, também, a
preparação das equipes de trabalho para atender essas demandas e para promover
novas interações com as comunidades acadêmica e externa (CAVALCANTI, 2014).
Apresenta-se, pois, uma adaptação da
problemática de Pereira et al. (2016), que constitui o problema da pesquisa:
qual o panorama das pesquisas sobre a inclusão de estudantes com deficiência em
instituições de ensino superior, de 2016 até 2018, considerando os resultados
de estudos bibliométricos ou de revisão sistemática
publicados sobre essa temática?. A partir dessa
proposição e com base nas ideias de Pereira et al. (2016) definiu-se o objetivo
geral: analisar a produção científica sobre a temática inclusão no ensino
superior, no período de janeiro de 2016 até novembro de 2018.
A pesquisa está organizada em duas etapas: a
primeira seção corresponde à avaliação dos trabalhos de revisão sistemática ou de
estudos bibliométricos sobre a pessoa com deficiência
e ensino superior. Na segunda etapa, realizaram-se análises da produção
científica relevante sobre a temática “pessoa com deficiência e ensino
superior”. Também busca-se, a partir da análise dos dados e da observação dos
resultados, contribuir para o entendimento da inclusão no nível universitário,
visando, pois, incentivar a realização de estudos futuros.
Inclusão no ensino superior
As pesquisas e as discussões sobre inclusão
seguiram os passos do movimento de expansão do acesso dos alunos com
deficiência ao ensino regular, principalmente, a partir da promulgação da
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(PNEEPEI) (MEC, 2008). Primeiramente, elas foram direcionadas para o ensino
fundamental; depois, para o ensino básico e, agora, para o ensino superior. Os
níveis iniciais de educação receberam as primeiras pesquisas, e por isso,
possuem um arcabouço teórico em pleno desenvolvimento (MICHELS, 2006; MENDES,
2008; HAYASHI, 2011; OLIVEIRA; DRAGO, 2012; TEIXEIRA, 2015; FREITAS; TEIXEIRA;
RECH, 2016; FREITAS et al., 2016; FREITAS; SCHNECKENBERG, 2017); ao passo que,
no nível superior de ensino, as experiências e as pesquisas de acolhimento e de
ações para permanência dos alunos com deficiência, ainda, são incipientes
(TEZANI, 2009). Também vale ressaltar que a produção de conhecimento desta
temática está aquém da demanda, as quais se ampliaram pelos desdobramentos da
PNEEPEI (PLETSCH; LEITE, 2017). Além disso, o acesso de estudantes com
deficiência ao ensino superior depara-se com diversas demandas, distintas das
modalidades de ensino infantil, básico e médio; por exemplo, atendimento às
necessidades de deslocamento e locomoção, dado que nas universidades, eles
precisam andar grandes distâncias entre salas de aulas, laboratórios,
auditórios e bibliotecas (BORGES et al., 2017; PETTEN; ROCHA; BORGES, 2018).
Segundo relatórios do instituições
brasileiras de ensino superior (INEP) (2014, 2016, 2017), foram registradas
1.249.324 matrículas nas 107 instituições federais de ensino superior, em 2016.
Desse total, o número de alunos com necessidades especiais matriculados nas
instituições federais é de 11.650, representando 0,93% do total. Nos dados de
matrículas de alunos com necessidades especiais na rede federal, de 2014 para
2016, observa-se um crescimento de 10.602 para 11.650, representando aumento
percentual de aproximadamente 9,88%. Além disso, no mesmo período, ocorreu um
salto nas matrículas dos alunos que apresentam deficiências visuais, surdez,
física, autismo infantil e uma acentuada diminuição do número de alunos com superdotação. No entanto, de 2016 para 2017, houve uma
pequena diminuição no número de matrículas, para 10.667, equivalendo a uma
retração de 8,43%.
Em suma, existem contradições entre as
demandas para inclusão no ensino superior e os serviços que são ofertados pelas
instituições de ensino (SILVA; MARTINS, 2016; MIRANDA, 2017; CRUZ; SOUZA,
2017); por isso, são apresentadas, a seguir, as duas etapas desta pesquisa,
cujos resultados poderão nortear a realização de novos estudos empíricos.
Metodologia
Esta pesquisa descritiva apresenta uma
abordagem qualitativa e está organizada em duas etapas: (i) a partir do exame
de trabalhos de revisão sistemática ou de estudos bibliométricos,
propõe-se compor um conjunto de orientações para embasar a realização de pesquisas
sobre inclusão no ensino superior; e (ii) realizar
uma pesquisa de revisão sistemática ou estudo bibliométrico
sobre essa temática. Essas duas modalidades compõem o grupo de pesquisa de
mapeamento de campos do conhecimento e de avaliação de resultados de pesquisas
(VOSGERAU, 2014).
O estudo de revisão sistemática é uma das
modalidades de revisão, sendo um tipo de investigação científica de análise
crítica sobre determinado tema, tendo como fonte de dados a literatura
disponível. Para tanto, utiliza métodos explícitos e sistematizados para
levantar, reunir e avaliar de forma crítica os resultados de diversos estudos
primários. Busca acompanhar o curso científico de determinado tema em um
período específico e contribui para disseminar informações científicas,
esclarecer controvérsias e auxiliar profissionais na formulação de novas
pesquisas (GALVÃO; PEREIRA, 2014; SAMPAIO; MANCINI, 2007; UNESP, 2015).
Enquanto o estudo bibliométrico
caracteriza-se como investigação quantitativa de informação, originária da
Biblioteconomia, busca avaliar objetivamente as atividades de produção e
comunicação científica (FERREIRA, 2018; VOSGERAU, 2014), por meio da medição
dos indicadores de disseminação do conhecimento (ARAÚJO, 2006). Possui como
fontes de pesquisas materiais bibliográficos de diferentes tipos.
Assim, acrescenta-se, neste momento, a
descrição metodológica do estudo. Na sequência, a execução da análise e a forma
como é dividida: a primeira parte da pesquisa ocorreu de agosto a setembro de
2018, quando examinaram-se os trabalhos de revisão e de estudos bibliométricos sobre deficientes no ensino superior,
publicados do ano de 2011 até o mês de agosto de 2018. Para a definição desse
período, considerou-se que os materiais publicados antes de 2011 não atenderiam
ao propósito dessa etapa do trabalho, qual seja, compor um conjunto de
orientações para embasar a realização das pesquisas sobre inclusão no ensino
superior, pois os artigos publicados após essa data já captariam o impacto do
lançamento da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008) e da promulgação do Estatuto da Pessoa com Deficiência
(BRASIL, 2015). Assim, essa etapa foi organizada em três fases: (i)
levantamento do material; refinamento; e seleção dos artigos.
Na primeira fase, levantamento, foram
definidos os termos para compor as combinações de palavras-chave, isto é,
pessoa com deficiência, ensino superior, análise sistemática, revisão
sistemática e estudo bibliométrico. A seguir,
utilizou-se a base de dados disponível no periódico da Capes, na opção Busca
por Assunto/Busca Avançada para pesquisa dos artigos publicados em periódicos.
Além das bases disponíveis na página da Capes, foram verificados os artigos
publicados em duas revistas especializadas: a Revista Brasileira de Educação
Especial e a Revista Educação Especial. Inicialmente, utilizaram-se os termos
em português, uma vez que o interesse de pesquisa é o cenário universitário
brasileiro, no entanto, foram realizadas buscas com os respetivos termos em
inglês, a fim de verificar a possibilidade de publicação do material de
interesse desta etapa da pesquisa, em periódicos internacionais, nessa busca
utilizou-se o Google Acadêmico.
Na segunda, refinamento, foram feitas as
leituras de títulos, resumos e palavras-chave dos resultados da fase 1 e a
classificação dos artigos pertinentes aos propósitos desta etapa. O principal
critério para apontamento como pertinente foi o vínculo com o ensino superior e
pessoa com deficiência. Esta etapa ocorreu de outubro a novembro de 2018,
quando se realizou uma Revisão Sistemática da literatura sobre deficientes e
ensino superior, considerando as orientações constantes no Quadro 4 (mais
adiante).
Na terceira, seleção, procedeu-se à leitura
cuidadosa dos conteúdos dos artigos considerados como pertinentes na fase 2.
Resultados da Pesquisa
Primeira etapa:
identificação de lacunas
Na primeira fase desta etapa, levantamento
inicial, foram identificados 81 artigos. Após as leituras de títulos, resumos e
palavras-chave desses artigos, obteve-se, como resultado, 13 artigos
classificados como pertinentes. Em seguida, realizaram-se o exame dos conteúdos
dos artigos selecionados e os respectivos fichamentos. Na sequência, ao final
da apreciação pormenorizada desses artigos, oito pesquisas foram selecionadas
para a realização do estudo da primeira etapa, conforme apresentado na Tabela
1.
Tabela 1
– Demonstrativo dos artigos selecionados
|
Base de dados |
Capes |
|
Levantamento
inicial |
81 |
|
Refinamento
inicial |
13 |
|
Selecionados
para o trabalho |
8 |
Fonte: dados da pesquisa.
Dos artigos que foram excluídos na fase de
refinamento, merecem menções: o trabalho de Brito, Quirino e Porto (2013), a
despeito desse material manter um vínculo com os termos de busca desta etapa da
pesquisa, ele não apresentou uma descrição minuciosa do percurso metodológico e
dos critérios utilizados para a realização da revisão sistemática ou estudo bibliométrico, e por isso não foi selecionado.
Desconsiderou-se, também, o trabalho de Bueno (2013), o qual apesar de ser
publicado em 2013, foi apresentado em um evento em 2008. Outro trabalho
excluído, de grande envergadura, é a pesquisa de Brito e Zeppone
(2013), estudo que foi apresentado em um evento e não atendeu a um dos
requisitos da busca desta pesquisa, da publicação em periódicos. Ainda, outro
trabalho relevante não considerado foi o de Wellichan
e Souza (2017). Contudo, apesar de esses textos não serem aproveitados nesta
pesquisa, mostraram a possibilidade da inclusão dos termos “mapeamento” e
“balanço” na identificação de artigos quanto à realização de pesquisas
semelhantes à realizada nesta etapa. Por isso, foi identificado e selecionado o
trabalho de Araujo, Araujo
e Araujo (2016), o qual foi incluído entre os oitos
apresentados na Tabela 1.
Quanto
ao número de artigos selecionados, entende-se que a quantidade alcançada é
representativa para o interesse desta etapa da pesquisa, pois, como bem
salientaram Silva et al. (2012), há uma escassez de pesquisa sobre a inclusão de aluno com
deficiência no ensino superior. Além disso, um dos critérios para a seleção do
artigo para a primeira etapa é a exigência de ser um estudo de revisão
sistemática ou estudo bibliométrico. Assim, se por um
lado, esse requisito limitou a quantidade de artigos selecionados, por outro
contribui para atender precisamente o objetivo desta etapa da pesquisa, cujos
resultados e discussões são apresentados a seguir.
O Quadro 1 apresenta os autores dos artigos
selecionados e seus respectivos focos de estudos. Observa-se que todos os artigos
possuem vínculo com o ensino superior. O primeiro foi publicado em 2012 e o
último em 2017; contudo, percebe-se um lapso temporal de quatro anos do
primeiro artigo para o segundo, de 2012 para 2016, quando o número de
publicação aumentou para quatro e manteve-se em três no ano de 2017.
Verificou-se que os autores desses artigos apresentaram uma única publicação;
além disso, apenas o trabalho de Cabral (2017) citou três artigos apresentados
na lista: Silva et al. (2012), Pereira et al. (2016) e Torres, Calheiros e
Santos (2016).
Quadro 1–
Resultado do levantamento da Etapa 1
|
|
Autores |
Foco do estudo |
|
1.
|
Silva et al. (2012) |
A inclusão de
estudantes com deficiência no ensino superior |
|
2.
|
Pereira et al. (2016) |
Inclusão de
estudantes com deficiência no ensino superior |
|
3.
|
Oliveira et al. (2016) |
A inclusão de pessoas com necessidades especiais no ensino
superior |
|
4.
|
Torres, Calheiros e Santos (2016) |
O processo de inclusão na educação superior brasileira |
|
5.
|
Araujo, Araujo e Araujo (2016) |
Educação
especial no ensino superior: contribuições e perspectivas |
|
6.
|
Dussilek e Moreira
(2017) |
Inclusão no
ensino superior: uma revisão sistemática das condições apresentadas aos
estudantes com deficiência |
|
7.
|
Cabral (2017) |
Inclusão do
público-alvo da educação especial no ensino superior brasileiro: histórico,
políticas e práticas |
|
8.
|
Mendes e Ribeiro (2017) |
Inclusão da
pessoa com deficiência no ensino superior |
Fonte:
Elaborado pelo autor.
Conforme demonstrado no Quadro 2, não foram
encontrados artigos com foco em Análise Bibliométrica
(AB). Assim, todos os trabalhos selecionados foram classificados como de
Revisão Sistemática. Essa ausência de trabalhos de AB chamou a atenção, pois,
em pesquisas sobre pessoas com deficiência, a aplicação de análise bibliométrica está em franco crescimento (OLIVEIRA; MILL,
2016; FERREIRA et al., 2017). O período de busca aplicado pelos artigos
selecionados abrangeu de 2001 até 2016. A fonte principal de busca foi o portal
da CAPES. Contudo, três trabalhos utilizaram bases da área de ciências da
saúde: Silva et al. (2012), Oliveira et al. (2016) e Cabral (2017). Essa
ampliação de base pode ser produtiva, pois dois desses trabalhos têm a atuação
dos autores na área de saúde. Mendes e Ribeiro (2017) utilizaram a fonte de
pesquisa mais restrita, com foco em dissertações e teses, refinada para a área
de educação; ao passo que Cabral (2017), apesar da formação na área de
educação, utilizou o maior número de bases, inclusive as bases de saúde. Como
demonstrado no Quadro 2:
Quadro 2 – Fontes para as pesquisas
|
Procedên- cia1 |
Autores |
Período |
Fonte da pesquisa |
|
|
1.
|
RS |
Silva
et al. (2012) |
2001 a
2012 |
Lilacs, Bireme, Scielo, Pepsic e Portal de
Periódicos da CAPES |
|
2.
|
RS |
Pereira
et al. (2016) |
2003 a
2013 |
Periódicos
da Capes |
|
3.
|
RS |
Oliveira
et al. (2016) |
2005 a 2014 |
Lilacs, Scielo,
Cochrane, Medline e PubMed |
|
4.
|
RS |
Torres,
Calheiros e Santos (2016) |
2007 a
2014 |
Portal
de Periódicos da CAPES |
|
5.
|
RS |
Araujo, Araujo e Araujo (2016) |
2010 a
2014 |
Revista Brasileira de Educação
Especial (RBEE) |
|
6.
|
RS |
Cabral
(2017) |
2006 a
2016 |
Capes, Scielo,
Periódicos Eletrônicos de Psicologia, Literatura Científica e Técnica da
América Latina e Caribe e Centro Latino-Americano e do Caribe de Informação
em Ciências da Saúde |
|
7.
|
RS |
Mendes
e Ribeiro (2017) |
2007 a
2015 |
Dissertações
e Teses dos Programas de Pós-Graduação em Educação, por meio do BDTD[1] e o Banco de Teses e |
|
8.
|
RS |
Dussilek e Moreira (2017) |
2008 a
2015 |
Google
Acadêmico Periódicos
qualificados como: A1, A2,
B1 ou B2 |
Fonte: Elaborado pelo autor.
Os descritores e/ou termos utilizados nos
procedimentos de busca são apresentados no Quadro 3. Pereira et al. (2016) e Dussilek e Moreira (2017) usaram apenas termos em inglês;
Oliveira et al. (2016) utilizaram termos em inglês e espanhol, além do
português. Cabral (2017) utilizou o maior conjunto de descritores e Mendes e
Ribeiro (2017) utilizaram as denominações dos descritores tanto no singular,
quanto no plural. Aliás essa é uma sugestão pertinente, pois, segundo esses
autores, em alguns casos a inclusão do plural ampliava os resultados das
buscas. Ao passo que Dussilek e Moreira (2017)
ressaltaram a importância do uso das aspas e dos conectores lógicos, nesse caso
o “and”.
Quadro 3 – Procedimento das pesquisas
|
Autores |
Descritores/palavras chaves |
|
|
1.
|
Silva
et al. (2012) |
Não
encontrado |
|
2.
|
Pereira
et al. (2016) |
Higher education, handicapped students,
disabled, university, disabled students, disabilities, students with
disabilities e inclusion. |
|
3.
|
Oliveira
et al. (2016)[2] |
Education Higher, Mainstreaming Educatione Disabled Personse,
Educação Superior, Inclusão, Educacional e Pessoas com Deficiência, Educación Supeior, Propensíon Educación e Personas
com Discapacidad. |
|
4.
|
Torres,
Calheiros e Santos (2016)[3] |
Educação superior, Professores
de Educação superior, Instituições de Ensino Superior, Ensino Superior,
Educação Especial e Educação Inclusiva. |
|
5.
|
Araujo, Araujo e Araujo (2016) |
Não encontrado. |
|
6.
|
Cabral
(2017) |
Educação
Superior, Universidade, Universitário, Instituições de Ensino Superior, Ensino
Superior, Educação Especial, Educação Inclusiva, Inclusão, Acessibilidade,
Acesso, Ingresso, Permanência, Deficiência, Necessidades especiais,
Necessidades Educacionais Especiais, Público-Alvo e Docentes. |
|
7.
|
Mendes
e Ribeiro (2017)[4] |
Acadêmico
com deficiência e ensino superior, estudante com deficiência e ensino
superior e pessoas com deficiência e ensino superior. |
|
8.
|
Dussilek e Moreira (2017) |
“Deficiência”
and “deficiente” and
“universidade” and “inclusão” and “acessibilidade” and “ensino
superior”. |
Fonte: Elaborado
pelo autor.
Ao avaliar os procedimentos metodológicos
aplicados pelos artigos selecionados, todos de Revisão Sistemática, de um modo
geral eles seguiram uma sequência semelhante para a seleção dos seus
respectivos materiais de análise (publicações), mas entende-se que o trabalho
de Pereira et al. (2016) foi o que estabeleceu um conjunto de procedimento mais
próximo aos propósitos desta pesquisa. Esses autores, além de definirem uma
questão inicial de pesquisa, inseriram um teste de relevância para a seleção
dos artigos. Nesse procedimento, dois avaliadores com conhecimento na área, por
meio de apontamentos em um questionário, posicionaram-se positiva ou
negativamente sobre a relevância dos artigos identificados na etapa anterior,
com o objetivo da respectiva pesquisa. Os passos constantes do trabalho de
Pereira et al. (2016) são: (i) definir uma questão de pesquisa; (ii) definir os descritores; (iii)
definir a ferramenta de busca; (iv) definir o período
de busca; (v) aplicação dos critérios de inclusão/exclusão; (vi) aplicação de
um teste de relevância dos artigos; (vii) delimitação
das variáveis a serem investigadas; (viii) coleta e
categorização dos dados; e (ix) apresentação dos
resultados.
No que se refere aos resultados dos artigos e
as sugestões para futuras pesquisas, Silva et al. (2012) apontaram que as
diretrizes legais para acesso e permanência dos alunos não são aplicadas de
modo efetivo e citaram que as principais causas estão relacionadas ao
despreparo dos professores, à falta de conhecimento da população universitária,
às implementações de estratégias pedagógicas e às limitações das
infraestruturas; contudo, nesse texto não foram encontradas sugestões de novos
trabalhos. Já a pesquisa de Pereira et al. (2016) ressaltou a importância de
que alunos com deficiência reportem, no ato da matrícula, a sua situação, pois
é importante notificar a instituição, para que ela se prepare para atender as
suas demandas. Porém, eles apontam que, mesmo assim, os alunos estão
insatisfeitos com as ações e com as condições ofertadas pelas instituições de
ensino. Para novos estudos, recomendam verificar qual o panorama das pesquisas
sobre inclusão no ensino superior. Para Araujo, Araujo e Araujo (2016), a
preocupação com o ingresso do aluno com deficiência no ensino superior deveria
começar na educação infantil, para que, quando alcance a universidade, consiga
concluir o curso, com as capacidades necessárias para o exercício da profissão.
Oliveira et al. (2016), por sua vez,
constataram que a educação inclusiva em relação às pessoas adultas recebe pouca
atenção dos pesquisadores e que os trabalhos atualmente realizados são voltados
mais para a assistência em saúde e muito pouco para a educação inclusiva. Desse
modo, sugerem verificar se as Instituições de Ensino Superior (IES) estão
preparadas para a inclusão de pessoas com necessidades especiais. Torres,
Calheiros e Santos (2016) apontaram a escassez de trabalhos sobre inclusão no
ensino superior; porém, com um crescente interesse a partir de 2014. Assim,
indicaram a necessidade de identificar as principais dificuldades dos alunos
com deficiência no ensino superior. Similarmente, Dussilek
e Moreira (2017) relatam que, apesar de as políticas públicas assegurarem ao
aluno com deficiência o direito ao acesso no ensino superior, existe um
descompasso entre o que essas propostas anunciam e a realidade dos alunos,
quanto à permanência e à conclusão da sua formação. Nesse sentido, eles sugerem
explorar quais seriam essas dificuldades de promover a inclusão, bem como a
conclusão da sua formação.
Os resultados de Cabral (2017) estão
agrupados em cinco dimensões para a realização de pesquisa no ensino superior:
(I) Políticas de Acesso e Permanência; (II) Percurso Acadêmico do Estudante
Público-Alvo da Educação Especial; (III) Identificação e Identidade do
Estudante Público-Alvo da Educação Especial; (IV) Construção da Cultura
Inclusiva; e (V) Impeditivos para a Permanência e Sucesso Acadêmico. Como
resultados finais, apontam que é necessário transcender as práticas isoladas e
evitar a centralidade – atores, ambientes ou estratégias – no processo de
construção de uma cultura universitária sob a perspectiva inclusiva. Como
sugestão, o autor propõe avaliar os motivos e as consequências das ações
centralizadas e, ainda, as oportunidades de uma eventual descentralização.
Por fim, Mendes e Ribeiro (2017) apontaram um
aumento significativo no número de publicações e uma ampliação dos temas
abordados em dissertações e teses, mas poucos estudos de abordagem
quantitativa. A maioria das pesquisas que eles investigaram é ancorada pelo
estudo de caso, pela entrevista na coleta de dados e pela análise de conteúdo
como instrumento para o tratamento dessas informações. Eles propuseram, como
sugestão de pesquisa, a realização de estudos que possam contribuir para os
avanços, não apenas em termos da educação, mas acrescido da inclusão social das
pessoas com deficiência a partir do ambiente universitário.
Quadro 4 – Síntese da Etapa I
|
Categorias |
Revisão Sistemática
(RS) |
|
Sugestões
para conduzir a etapa 2 da pesquisa |
|
|
Abrangência
temporal – não atendida pelas demais pesquisas |
Após 2016 |
|
Objetivo
Geral |
Analisar a produção científica
sobre inclusão das pessoas com deficiência no ensino Superior (CABRAL, 2017;
FERREIRA et al., 2017). |
|
Questões
de pesquisa |
Qual o panorama das pesquisas
sobre a inclusão de estudantes com deficiência nas instituições de ensino
superior, considerando o que foi publicado a partir de 2016 até novembro de
2018? (PEREIRA et al., 2016). |
|
Procedimentos |
(1) Definir uma questão de pesquisa; (2)
definir os descritores; (3) definir ferramenta de busca; (4) definição do
período de busca; (5) aplicação dos critérios de inclusão/exclusão; (6)
aplicação de um teste de relevância dos artigos; (7) delimitação das
variáveis a serem investigadas; (8) coleta e categorização dos dados; e (9)
apresentação dos resultados (PEREIRA et al., 2016). |
|
Base
de dados |
Periódicos da CAPES. |
|
Fontes
de pesquisa |
Periódicos Nacionais,
qualificados como A ou B. |
|
(singular e plural) |
Educação Superior, Universidade, Universitário, Instituições de
Ensino Superior, Ensino Superior, Educação Especial, Educação Inclusiva,
Inclusão, Acessibilidade, Acesso, Ingresso, Permanência, Deficiência,
Necessidades Especiais, Necessidades Educacionais Especiais, Público-Alvo e
Docentes (CABRAL, 2017) e Gestão Universitária (sugestão do autor). |
|
Categorias |
(1) Construção da Cultura Inclusiva; (2)
Gestão Universitária; (3) Identificação e Identidade do Estudante
Público-Alvo da Educação Especial; (4) Impeditivos para a Permanência e
Sucesso Acadêmico (adaptado de CABRAL, 2017); (5) Percurso Acadêmico do
Estudante Público-Alvo da Educação Especial; (6) Políticas de Acesso; e (7)
Outros. |
Fonte: Quadros 1, 2 e 3, apresentados neste trabalho.[5]
O Quadro 4 apresenta uma síntese dos artigos
selecionados na Tabela 1, a qual norteou a realização da segunda etapa desta
pesquisa, que será apresentada a seguir.
Resultados da segunda etapa da pesquisa
Para a condução desta etapa da pesquisa, de
outubro a novembro de 2018, inicialmente preparam-se as combinações dos
descritores e os seus respectivos códigos, conforme apresentado no Quadro 5. De
posse dessa lista, iniciou-se a busca dos artigos relevantes, por meio do sítio
periódicos da Capes, nas opções ‘busca avançada’, com o registro de busca
conforme a combinação dos descritores, material apenas artigo, com o conector
lógico “exato” e limitado pela data de início em 2016.
Os resultados da busca sistemática
identificaram 894 artigos, classificados em 20 classes de descritores. Desse
total, 614 não atenderam aos objetivos deste artigo e 249 são repetitivos.
Assim, após a análise, foram elencados 28 artigos, conforme o Quadro 5, que,
posteriormente, foram classificados nos respectivos temas.
Quadro 5 – Composição da amostra de artigos publicados após 2016
|
Combinação
de descritores |
Código |
I[6] |
Seleção |
SF |
||
|
NA |
RE |
Ex |
||||
|
1.
Acessibilidade
e Ensino Superior |
ACENS |
143 |
134 |
3 |
136 |
6 |
|
2.
Educação
Superior e Inclusão 177 |
EDSUP |
177 |
3 |
167 |
170 |
7 |
|
EEESS |
62 |
44 |
12 |
56 |
6 |
|
|
4.
Educação
Inclusiva e Ensino Superior |
EIENS |
27 |
19 |
6 |
25 |
2 |
|
5.
Ensino
Superior e Pessoa com Deficiência |
ENPCD |
14 |
8 |
6 |
14 |
0 |
|
6.
Educação
Superior e Pessoa com Deficiência |
ESPCD |
7 |
1 |
1 |
2 |
5 |
|
7.
Gestão Universitária e Acessibilidade |
GUACB |
5 |
5 |
0 |
5 |
0 |
|
8.
Gestão Universitária e Acesso |
GUACE |
28 |
27 |
1 |
28 |
0 |
|
9.
Gestão Universitária e Educação Especial |
GUEDE |
1 |
1 |
0 |
1 |
0 |
|
10. Gestão
Universitária e Educação Inclusiva |
GUEDI |
2 |
2 |
0 |
2 |
0 |
|
11. Gestão Universitária e Inclusão |
GUINC |
13 |
13 |
0 |
13 |
0 |
|
12. Gestão Universitária e Necessidades Especiais |
GUNES |
1 |
1 |
0 |
1 |
0 |
|
13. Gestão Universitária e Pessoa com Deficiência |
GUPCD |
1 |
0 |
0 |
0 |
1 |
|
14. Instituições de Ensino Superior e Inclusão |
ISINC |
87 |
78 |
9 |
87 |
0 |
|
15. Instituições de Ensino Superior e Pessoa |
ISPCD |
4 |
3 |
1 |
4 |
0 |
|
16. Necessidades Educacionais Especiais e Ensino Superior |
NEEES |
10 |
6 |
4 |
10 |
0 |
|
17. Necessidades Especiais e Ensino Superior |
NEENS |
31 |
29 |
2 |
31 |
0 |
|
18. Necessidades Especiais e Universidade |
NESUN |
126 |
124 |
2 |
126 |
0 |
|
19. Necessidades Educacionais Especiais e Universidade |
NEUNI |
38 |
2 |
36 |
38 |
0 |
|
20. Universidade e Pessoa com Deficiência |
UNPCD |
117 |
116 |
0 |
116 |
1 |
|
Totais |
894 |
614 |
249 |
863 |
28 |
|
Fonte:
elaborado pelo Autor.
Os artigos selecionados foram validados nos
meses de novembro e dezembro de 2018, por meio da aplicação de um questionário
a dois especialistas, para confirmar se os artigos seriam pertinentes aos
objetivos desta pesquisa. Os resultados das avaliações dos especialistas
consideraram todos os artigos como válidos.
Posteriormente, os artigos foram classificados por tema, conforme Quadro
6. Nesse arranjo, o tema com mais artigos selecionados foi Impeditivos para a
Permanência e Sucesso Acadêmico, com 11 artigos, seguido de Construção da
Cultura Inclusiva, com 5. Destaca-se que Gestão Universitária ficou com apenas
um artigo e que o tema Identificação e Identidade do Estudante Público-Alvo da
Educação Especial (IIE) não recebeu nenhum e, por isso, não se encontra no
Quadro 6.
Quadro 6 – Temas dos artigos
|
Temas |
Código |
Quant. |
Autores |
|
Gestão Universitária |
GEU |
1 |
Nenus
e Magalhães (2016) e Freitas, Pfitscher
e Belan (2016). |
|
OUT |
2 |
Burci e Costa (2018) e Messerschmidt e Castro (2016) |
|
|
PAE |
3 |
Chahini (2016b), Fernandes (2016) e Santos e
Dantas (2017) |
|
|
Políticas de Acesso |
POA |
4 |
Melo
e Martins (2016), Almeida Júnior e
Fernandes (2016), Amorim, MMederios Neta e Guimarães (2016) e Estácio e Almeida
(2016) |
|
Construção da Cultura Inclusiva |
CCI |
6 |
Chahini (2016a), Omote
(2016), Sales, Moreira e Couto (2016), Stroparo e Moreira (2016), Dantas (2018) e Almeida e Ferreira
(2018). |
|
Impeditivos para a Permanência e Sucesso
Acadêmico |
IPA |
11 |
Silva e Martins
(2016), Santana (2016), Moura, Leite e Martins (2016), Martins e Silva (2016), Pansanato,
Rodrigues e Silva (2016), Candido, Nascimento, Martins (2016), Selau, Damiani e Costas (2017), Alexandrino et al. (2017), Ziliotto, Souza e
Andrade (2018), Nozu, Silva e Anache (2018) e Sbrana e
Carneiro (2018). |
|
Total |
|
28 |
|
Fonte:
elaborado pelo Autor.
Ao finalizar essa etapa, ressalta-se que a
quantidade de artigos selecionados, 28, é decorrente de um longo processo de
escolha; assim, entende-se que esse resultado possibilita a discussão
atualizada sobre o panorama das pesquisas sobre a inclusão de estudantes com
deficiência em instituições de ensino superior, evidentemente considerando as
limitações de pesquisa desta natureza. Contudo, a pequena quantidade de artigos
selecionados em alguns temas demostra que o campo de estudo ensino superior é
carente de pesquisas acadêmicas publicadas em periódicos.
A seguir são apresentadas as discussões dos
artigos selecionados por tema.
Análise dos resultados da
segunda etapa da pesquisa
Os temas são apresentados em ordem crescente
de quantidade; desse modo, o primeiro tema é sobre Gestão Universitária.
Observa-se que, apesar de as instituições de ensino superior atenderem às
recomendações legais, a aplicação das orientações normativas nas respectivas
instituições ocorre de modo diferenciado. Dessa forma, um dos pilares para a
melhoria da inclusão universitária é o trabalho do gestor e dos coordenadores
de curso (NUNES; MAGALHAES, 2016), pois a direção poderá propor um modelo de
gestão social, por meio da criação de espaços/momentos de discussão, com a
participação de alunos com deficiência e da comunidade acadêmica, quando seria
possível mobilizar todos os participantes da inclusão e utilizar instrumentos
de gestão para acompanhar as implantações dessas ações (FREITAS; PFITSCHER;
BELAN, 2016).
O segundo tema, denominado “Outros”, abarca
os trabalhos de cunho geral. Inicialmente, trata da educação a distância no
ensino superior, para a inclusão de aluno com deficiência visual. Os resultados
de Burci e Costa (2018) apontaram que, com o uso
adequado de Tecnologia Assistiva e das Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação, a educação a distância poderá contribuir
com o processo de inclusão no ensino superior. Sendo, assim, os polos
educacionais em que os alunos realizam suas atividades presenciais deverão
estar preparados, tanto na disponibilidade de infraestrutura, como nos aspectos
administrativos e na formação e preparação de professores/instrutores. Desse
modo, visa à mediação e aos domínios das tecnologias necessárias para a
inclusão dos alunos por meio da educação a distância. Outra tratativa presente
neste tema é a inclusão na perspectiva do professor. Messerschmidt
e Castro (2016) apontam que, apesar de os docentes receberem uma formação para
lidarem com a inclusão, isso não é o suficiente; é necessário que essa formação
seja contínua e atualizada.
Sobre o Percurso Acadêmico do Estudante com
Deficiência no Ensino Superior, para Fernandes (2016), as universidades são
espaços apropriados para se promover a inclusão, pois elas estariam a serviço
da sociedade, no âmbito interno, assegurando aos alunos o direito à cidadania
e, externamente, compartilhando e exportando exemplos para mobilizar os demais
cidadãos. Além disso, a inclusão é um processo de aprendizagem coletivo, tanto
para os alunos como para os demais membros da comunidade. Para Santos e Dantas
(2017), as universidades precisam promover discussões coletivas para
disponibilizar o suporte necessário aos estudantes – no caso do artigo deles,
os surdos em seus percursos acadêmicos –, como a disponibilização de tecnologias
assistivas e a qualificação docente. Segundo Chahini (2016b), a convivência com alunos com deficiência
no ensino superior promove mudanças positivas nas atitudes sociais da
comunidade acadêmica. No entanto, no percurso acadêmico, inúmeras demandas
operacionais ainda não atendem de modo efetivo as necessidades dos alunos com
deficiência.
Quanto a Políticas de Acesso, para Melo e
Martins (2016) e para Amorim, MMederios Neta e
Guimarães (2016), o Brasil possui um leque normativo que assegura aos estudantes
com deficiência o direito à igualdade de oportunidades para o acesso e a
permanência no ensino superior, bem como orientações para compor processos
pedagógicos apropriados. Porém, segundo Almeida Júnior e Fernandes (2016) e
Estácio e Almeida (2016), a acessibilidade no ensino superior ainda permanece
no campo teórico, atendendo apenas em certa medida os requisitos exigidos para
uma inclusão plena. Por esse cenário, pondera-se que é preciso ir além do que
se faz atualmente nas universidades, em especial, a atuação dos gestores, pois
eles devem assegurar a execução das políticas públicas, prover os recursos
específicos e indicados para cada tipo de demanda dos alunos com deficiência,
sejam elas de ordem material (equipamentos, tecnologias) ou pessoal. Os
gestores devem promover a formação e a conscientização da comunidade acadêmica,
disseminando valores e princípios inclusivos, prezando pela participação futura
dos alunos com deficiência na vida econômica, política, social e cultural do
país (MELO; MARTINS, 2016; ALMEIDA JÚNIOR; FERNANDES, 2016; AMORIM; MMEDERIOS
NETA; GUIMARÃES, 2016; ESTÁCIO; ALMEIDA, 2016).
No tema Construção da Cultura Inclusiva,
Dantas (2018) e Chahini (2016a) advogam que o
compartilhamento do mesmo ambiente é propício para que os alunos com
deficiência possam interagir com os demais colegas e alcançar a autonomia. Omote (2016) cita que, para que isso ocorra, é
imprescindível enfrentar as situações desfavoráveis oriundas por crenças,
sentimentos e atitudes em relação à pessoa com deficiência, situações estas
muitas vezes veladas (ARAUJO; ARAUJO; ARAUJO, 2016) e que podem se configurar
em estereótipos, o que só aumentaria os obstáculos para o aluno com deficiência
(SALES; MOREIRA; COUTO, 2016). Para Chahini (2016a),
atitudes desfavoráveis em relação à inclusão podem aumentar as dificuldades de
praticá-la, ou seja, de oferecer a inclusão. Além disso, existe, ainda, um
descompasso ideológico entre o que os envolvidos na inclusão exteriorizam e, de
fato, o que fazem para garantir a permanência exitosa dos alunos com
deficiência no ensino superior. Por isso, Omote
(2016) ressalta que os cursos com conteúdo curriculares sobre inclusão,
convivência e interação podem promover atitudes sociais favoráveis em relação à
inclusão.
Almeida e Ferreira (2018), inicialmente,
ressaltam que o registro de alunos com deficiência no ensino superior apresenta
falhas e que o aumento dos números de matrículas ocorreu, em um primeiro
momento, em virtude de um interesse crescente das instituições em identificar e
registrar com mais precisão esses sujeitos nos sistemas de coletas de dados do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
Legislação (INEP). Na sequência, advogam que a inclusão está além da
disponibilidade de mecanismos de ingresso e locomoção. Ela possui múltiplas
dimensões e precisam ser atendidas para que o aluno com deficiência permaneça
no ensino superior. Entre essas dimensões, a implementação de um modelo
universal de alunos, quando as limitações atreladas à deficiência não são
estigmatizadas, mas atendidas como situações inerentes a uma sociedade plural.
Impeditivos para a Permanência e Sucesso
Acadêmico é o tema que apresenta maior número de artigos selecionados. Apesar
da possibilidade de classificar os artigos em subtemas, manteve-se a proposta
inicial, para efeitos desta pesquisa. Para a permanência dos alunos com
deficiência no ensino superior, segundo Nozu, Silva e
Anache (2018), é necessário ampliar os investimentos
em infraestrutura e em materiais de apoio, em sistema de informação e na
formação de profissionais. Destacam, ainda, que existe uma dissonância entre o
que é de fato inclusão e o que é realizado pela equipe de gestão. Ziliotto, Souza e Andrade (2018) mostraram a existência de
elevados índices de evasão escolar de alunos surdos ou com deficiência
auditiva, desde os primeiros semestres dos cursos. Entre os motivos constam
fatores extrínsecos às políticas de inclusão, como financeiros, pessoais, saúde e mudança
de estado, horário de trabalho, retorno à instituição de origem e opção por
outro tipo de curso, transferência, avaliação do curso e vestibular em outra
instituição (ZILIOTTO; SOUZA; ANDRADE, 2018). De acordo com Sbrana
e Carneiro (2018), para a efetividade do processo de inclusão, faz-se
necessária, da parte dos docentes, uma prática que requer iniciativa e
reconhecimento da importância da inclusão na Educação Superior. Há a
necessidade da oferta de formação, mas, acima de tudo, empenho e interesse dos
professores para responder às demandas da inclusão.
Candido, Nascimento, Martins (2016) salientam
que existem muitos obstáculos ainda para a inclusão plena e que o professor
apresenta um papel fundamental nesse processo; porém são imperativas a
concepção e a execução de uma projeto pedagógico coerente e comprometido com a
inclusão. Também deve-se proporcionar ao docente uma formação que o auxilie a
lidar da melhor forma possível com as necessidades individuais dos alunos com
deficiência. Pansanato, Rodrigues e Silva (2016)
indicaram que as ações promovidas pela instituição de ensino superior por eles
pesquisada, relacionadas, entre outras, como ações iniciais, acesso ao material
didático adaptado e alternativo e adaptações curriculares, atenderam as
demandas de um egresso cego, uma vez que o aluno apresentou domínio das
exigências do curso de formação. No entanto, na mesma linha de pesquisa, Selau, Damiani e Costas (2017) apontaram que existem
obstáculos à inclusão de alunos cegos, “concernentes a aspectos institucionais,
tendo como estratégia o investimento no ingresso e na permanência do aluno cego
e concernentes a relações com professores” (SELAU; DAMIANI; COSTAS. 2017, p.
434-437). Alexandrino et al. (2017, p. 6-7) marcaram, como dificuldades:
“falta
de materiais de estudo e avaliação adequada (Braile), falta de acessibilidade
no prédio da instituição, falta de comunicação entre os docentes e funcionários
da universidade para resolução dos problemas, bem como a falta de compreensão e
medidas da gestão para melhorar o atendimento educacional” (ALEXANDRINO et al.,
2017, p. 6-7).
Porém, uma inclusão plena também depende da
iniciativa e de ações do próprio sujeito (SELAU; DAMIANI; COSTAS, 2017). Silva
e Martins (2016) apresentam uma proposta de pesquisa sobre o que dizem os
estudantes com deficiência, todavia, ainda sem os devidos resultados. Para
Santana (2016), como a inclusão universitária é um fenômeno recente, ainda há
uma distância entre a teoria e a prática; porém, com o tempo, essa distância
diminuirá. A situação dos alunos surdos no ensino superior parece não ser
diferente da realidade dos surdos na educação básica no Brasil. Ou seja, embora
haja políticas públicas para apoiar a inclusão do surdo, na prática os recursos
financeiros não seriam suficientes, assim como há escassez de profissionais
qualificados envolvidos no processo.
Moura, Leite e Martins (2016) assinalaram que
os alunos com deficiência reconhecem a importância do ingresso no ensino
superior, mas não possuem uma compreensão completa sobre o funcionamento do
ensino superior para o seu ingresso. Esses autores ressaltam que um dos
elementos primordiais para facilitar a ambientação é a presença de um
intérprete de Libras. Martins e Silva (2016) defendem que existem ações
institucionais; entretanto, elas precisam atender plenamente às demandas
específicas dos alunos com deficiência em relação às práticas e à mediação
pedagógicas, observando a importância da formação continuada dos docentes.
Concluindo este tópico, ressalta-se que a
categorização por tema, proposta no Quadro 6, é uma tentativa de organização
dos trabalhos e não de autores. Ela não está finalizada, está em construção e,
por isso, pode apresentar incongruências, sem limitar a sua aplicação.
Considerações finais
Em uma avaliação geral dos resultados,
entende-se que o papel do gestor universitário é fundamental nesse processo,
pois é por meio do seu trabalho de alocação e aplicação de recursos financeiros
que os planos são executados. Além disso, o cerne para a efetiva inclusão é o
comprometimento da direção das instituições com as ações inclusivas.
Ao longo das discussões, observou-se que o
atual arcabouço normativo atende satisfatoriamente às demandas para inclusão;
no entanto, é na sua operacionalização que se encontram as maiores
dificuldades. As instituições não desenvolvem as ações de inclusão de modo
análogo. Elas possuem especificidades e capacidades orçamentárias
dessemelhantes; por isso, tratam as demandas de modos díspares. Vários
instrumentos de avaliação já verificam a existência dos mecanismos de inclusão;
contudo, às vezes eles apenas checam a sua presença e não se estão atendendo
satisfatoriamente a todas as necessidades dos alunos com deficiência. Então, em
uma primeira medida, propõe-se não apenas verificar, mas diagnosticar se as
ações, as práticas, os equipamentos e a infraestrutura presentes nos espaços
universitários atendem efetivamente à inclusão, isto é, examinar o grau de
efetividade dessas estruturas e ações.
Outra situação que merece atenção é a
educação a distância. Nessa modalidade, os desafios são semelhantes aos dos
cursos presenciais, seja quando os alunos com deficiência utilizam o contato a
distância, seja quando da presença nos polos de estudo presenciais. Ressalta-se
a necessidade de viabilizar a interação social, tanto no modelo presencial como
a distância, pois, como característica do ensino superior, ela contribui para o
desenvolvimento pessoal e a autonomia do aluno.
Outro ponto relevante detectado no estudo é o
papel do professor. Foi quase unânime a ideia de que o elo principal na cadeia
de atendimento ao aluno com deficiência é o professor. Por isso, citou-se a
necessidade da formação do professor. Entretanto, mostrou-se imprescindível que
a formação seja continuada, tanto no ensino presencial quanto no ensino a
distância. Ou seja, uma formação realmente contínua dos mediadores, em vez de
apenas ofertas de cursos pontuais. Apesar dessa proeminência do professor,
todos os envolvidos precisam estar preparados para atender os alunos com
deficiência, desde o porteiro até o reitor/diretor da instituição de ensino.
Em suma, o insucesso, a insegurança, os
receios compõem a vida acadêmica de todos os alunos; os amadurecimentos
emocional e intelectual devem estar presentes no cotidiano universitário.
Então, os alunos com deficiência vivem as mesmas experiências dos demais
alunos. Contudo, eles possuem singularidades que precisam ser atendidas
satisfatoriamente para que, ao final do curso, sintam-se preparados
profissionalmente.
Este trabalho demostrou um panorama das
pesquisas sobre inclusão e ensino superior. Identificou-se a carência de
estudos bibliométricos; portanto, sugere-se a
realização de pesquisas dessa natureza, principalmente, a partir de 2016.
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2018.
Notas
1 BDTD = Biblioteca Digital Brasileira de
Teses e Dissertações.
2 Uso de descritores controlados
e não controlados. Segundo os autores: “Um descritor controlado refere-se
especificamente à área de ciências na saúde, com o fim de representar os
assuntos dos documentos e para serem utilizados como ferramenta de busca de
artigos científicos...” (OLIVEIRA et al., 2016, p. 302).
3 Extraído do Thesaurus
Brasileiro da Educação (Brased).
4 Descritores utilizados tanto no
singular, quanto no plural.
5 Além das cinco categorias
sugeridas por Cabral (2017), foi incluída mais duas: uma denominada (6) Gestão
universitária, e (7) Outros, para inclusão de trabalhos que não estivessem
classificados nas demais categorias e, principalmente, sobre as temáticas
egressos e pós-graduação.
6 Identificado; NA: Não atende o
escopo da pesquisa; RE: Repetido; Ex: Excluído; SF:
Selecionado ao Final.
Correspondência
Jair de Oliveira – Universidade
Tecnológica Federal do Paraná. Rua: Av. Av. Alberto Carazzai, 1640 - Vila Seugling, Campus Cornélio Procópio. CEP: 86300-000. Cornélio
Procópio, Paraná, Brasil.
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work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0)
[1] BDTD = Biblioteca
Digital Brasileira de Teses e Dissertações;
[2] Uso de descritores controlados e não
controlados. Segundo os autores: “Um descritor controlado refere-se
especificamente à área de ciências na saúde, com o fim de representar os
assuntos dos documentos e para serem utilizados como ferramenta de busca de artigos
científicos...” (OLIVEIRA et al., 2016, p. 302).
[3] Extraído do Thesaurus Brasileiro da
Educação (Brased).
[4] Descritores
utilizados tanto no singular, quanto no plural.
[5] Além das cinco categorias sugeridas
por Cabral (2017), foi incluída mais duas: uma denominada (6) Gestão
universitária, e (7) Outros, para inclusão de trabalhos que não estivessem
classificados nas demais categorias e, principalmente, sobre as temáticas egressos
e pós-graduação.
[6] I: Identificado; NA: Não atende o escopo da pesquisa; RE: Repetido; Ex: Excluído; SF: Selecionado ao Final.