A educação em disputa no Brasil contemporâneo: entre os estudos de gênero, a dita ideologia de gênero e a produção de uma ‘ideologia de gênesis’

Education in dispute in contemporary Brazil: among gender studies, the so-called gender ideology and the production of a 'genesis ideology'

 

Tássio Acosta

Professor na Universidade Santa Cecília, Santos, São Paulo, Brasil.

tassioacosta@gmail.com - https://orcid.org/0000-0002-1608-4363

 

Sílvio Gallo

Professor Titular na Universidade Estadual de Campinas. Campinas, São Paulo, Brasil.

gallo@unicamp.br - https://orcid.org/0000-0003-2221-5160

 

Recebido em 17 de abril de 2020

Aprovado em 20 de junho de 2020

Publicado em 25 de setembro de 2020

 

RESUMO

O presente artigo dá-se a partir de um processo reflexivo-filosófico sobre o contexto da educação brasileira na contemporaneidade e as perseguições impostas aos pesquisadores de gêneros e sexualidades no campo da educação por meio do agenciamento de setores conservadores da sociedade, sobretudo de matriz cristã, com intuito de deslegitimar e desqualificar esta área do saber ao cunhar a terminologia ideologia de gênero. Neste sentido, propõe ainda desvendar uma nova produção conceitual, a de uma ideologia de gênesis’, influenciada pela religiosidade cristã e propagada por estes mesmos agentes, agora utilizando os ensinamentos bíblicos como forma de interdição dos corpos para salvaguardar as suas entradas no Céu de Cristo. As análises e reflexões apresentadas estão amparadas, de modo central, nos estudos de gênero e no pensamento de Foucault (2004, 2008, 2014a, 2014b). Este é um estudo teórico-bibliográfico de natureza filosófica. O período analisado compreende a década de 2010-2020, marcada, no cenário político brasileiro, por muita instabilidade e pela ascensão de um neoconservadorismo.

Palavras-chave: Ideologia de Gênero; ‘Ideologia de Gênesis’; Base Nacional Comum Curricular.   

 

ABSTRACT

This article is based on a reflexive-philosophical process about the contemporary context of Brazilian education and the persecutions imposed on researchers of gender and sexuality in the field of education through conservative sectors of society, especially of Christian origin, in order to delegitimize and disqualify this area of knowledge by coining the term “gender ideology”. In this sense, it also proposes the unraveling of a new conceptual product, a sort of '' genesis ideology '', influenced by the Christian religion and propagated by these very agents, who now use biblical teachings as a form to 'interdict' bodies and safeguard their entrances in “Christ’s Heaven”. Gender Studies and Foucault’s philosophy (2004, 2008, 2014a, 2014b) are the main references. The paper is the result of a theoretical and bibliographic research, sustained by Philosophy. The period analyzed comprises the decade of 2010-2020, marked in the Brazilian political scene by massive instability and the rise of neoconservatism.

Keywords: Gender Ideology; ‘Genesis Ideology’; Common National Curriculum Basis.

Introdução

Nunca antes na história deste país, as questões de gênero e sexualidade na educação estiveram centradas em um cenário de tão intensa disputa –  uma verdadeira batalha entre a produção, a detenção e o controle de narrativas – como durante a discussão sobre o Plano Nacional da Educação (PNE) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). De um lado estavam os profissionais, estudiosos e acadêmicos da educação defendendo a importância dos debates sobre as questões de gêneros e sexualidades em sala de aula para mitigar os preconceitos e as discriminações na sociedade. Do outro, setores conservadores da sociedade, sobretudo com base religiosa cristã, interessados em cercear e censurar o direito ao livre debate nos estabelecimentos de ensino básico brasileiro. Ainda assim, a formação destes lados não era estanque. Dentro deles existiam diversos grupos plurais, com diferentes perspectivas e objetivos referentes à discussão educacional.

O gatilho para este centro de disputa foi acionado pelo Projeto de Lei 122/2006, proposto pela então Deputada Federal Iara Bernardi, do Partido dos Trabalhadores (PT), cujo intuito central era a penalização de crimes motivados por discriminações e intolerâncias às comunidades LGBT[1] no período de 2013 e 2014, quando os debates sobre o PNE estavam ocorrendo nas regionais de ensino para a produção de um documento oficial final. Neste período, o governo de Dilma Rousseff já vivenciava uma série de dificuldades em aprovar as pautas governamentais, sobretudo as de economia, saúde, segurança e educação – reivindicadas a partir das Jornadas de Junho[2] de 2013.

O ativista LGBT Toni Reis e a pedagoga Edla Eggert, ao realizarem uma genealogia dos principais marcos nacionais e internacionais, como a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, a Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência contra a Mulher, de 1994, a Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Mulheres, de 1979, o Fórum Mundial de Educação, de 2000, Aplicação da Legislação Internacional de Direitos Humanos em Relação à Orientação Sexual e Identidade de Gênero, de 2007, o Plano Nacional de Promoção da Cidadania e dos Direitos Humanos de LGBT, de 2009, e o Estatuto da Juventude, de 2013, lembram-nos sobre a importância da “participação ativa de pessoas e setores de ‘meio de campo’, inclusive do mundo acadêmico e das religiões, que possam contribuir com posicionamentos que apontem para a moderação dos extremismos” (REIS, EGGERT, 2017, p. 21) e, assim, possam produzir relações plurais e respeitosas.

O dado contexto político das insatisfações sociais que eclodiram as Jornadas de Junho favoreceu para que as bancadas conservadoras pautassem suas necessidades no governo a partir de seus interesses próprios, principalmente pelo fato de que, no ano seguinte, em 2014, o Brasil vivenciaria as disputas presidenciais – a então Presidenta buscaria a sua reeleição. Dado este cenário político, pontua-se, neste artigo, a discussão de gêneros e sexualidades na escola enquanto elemento central para a imposição de uma agenda de costumes conservadores, aprisionando o governo em sua necessidade de manutenção da governabilidade, impossibilitando o avanço em pautas progressistas.

O resultado das eleições, no 2º turno, foi extremamente próximo. A então candidata à reeleição Dilma Rousseff foi eleita com 51,64% dos votos contra 48,36% do concorrente Aécio Neves, do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB). Uma diferença de apenas 3.459.963 votos. O Brasil estava (e ainda está) extremamente polarizado e a impossibilidade de governabilidade fazia-se claramente perceptível.

Outros cenários políticos dificultavam ainda mais o bom andar da República: a politização e midiatização da Operação Lava-Jato[3], chefiada pelo então juiz Sérgio Moro – e hoje ex-Ministro da Justiça e Segurança Pública do Governo Bolsonaro – as pautas-bomba, aprovadas na Câmara dos Deputados pelo então ex-presidente da Câmara Eduardo Cunha, e a eleição do Congresso mais conservador[4] desde a redemocratização do país.

Tais fatores passaram a agenciar as discussões das alianças políticas, das conjunturas sociais e das políticas educacionais, tanto em nível nacional, para a composição de comissões no Congresso Nacional, como também nos âmbitos municipal e estadual. Com o intuito de produzir um documento plural, foram realizadas plenárias para a construção do PNE e foi identificada uma situação inédita na história do contemporânea: a imposição da supressão das questões de gêneros e sexualidades para a aprovação do documento final. Esta condição obviamente não foi aceita por aqueles que reconheciam a escola enquanto um lócus do debate para a promoção dos Direitos Humanos.

A educadora física Helena Altmann, ao analisar os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), nos possibilita compreender que este cenário de disputa política não é novo na História do Brasil, pois, para ela, “além de foco de disputa política, a sexualidade possibilita vigilâncias infinitesimais, controles constantes, ordenações espaciais meticulosas, exames médicos ou psicológicos infinitos” (ALTMANN, 2001, p. 576), fazendo com que a sexualidade mantenha-se sempre na ordem do dia.

Ao fim da discussão sobre o PNE, Dilma Rousseff sancionou o documento final com ínfima e limitada presença das questões de gêneros e sexualidades em sua redação, atendendo às demandas dos setores conservadores da sociedade brasileira. A exemplo disso, cita-se, nas 408 páginas do documento, a existência de apenas 3 menções sobre gênero e diversidade sexual (BRASIL, 2015, p. 282, 284, 285), presentes na seção sobre formação continuada. Para a antropóloga Gayle Rubin, “ideologias da Nova Direita e do neo-conservadorismo atualizaram esses temas” (RUBIN, 1984, p. 9) por meio da produção de pânicos morais, do medo.

Ainda neste contexto extremamente conturbado, o governo de Dilma Rousseff sofreu um golpe parlamentar com amplo apoio da sociedade, do empresariado, dos militares e referendado pelo Supremo Tribunal Federal (STF), levando o seu vice-presidente, Michel Temer, a assumir interinamente a Presidência da República, modificando toda a estrutura ministerial.

José Mendonça Filho, filiado ao Partido Democratas (DEM) e atualmente consultor da Fundação Lemman, fora alçado ao posto de Ministro da Educação e buscou pacificar a discussão – ou melhor, atendeu à agenda conservadora, tendo como resultado significativas perdas educacionais.

Concomitantemente a este período e em diversas plenárias, a situação já estava posta de antemão: nada seria aprovado se não fosse retirada a referida temática da pauta. De acordo com Acosta (2016), em muitas plenárias, tentaram negociar a mudança do texto para a aprovação final, suprimindo a temática de gêneros e sexualidades, fato este não aceito pelos educadores e estudiosos do tema.

Esse contexto político é de grande importância por explicitar uma transição ideológico-política entre a então Presidenta e o seu Vice que, ao assumir interinamente a Presidência da República, após o golpe de 2016, adotou uma série de medidas visando atender os interesses das bancadas conservadoras e religiosas, com pautas explicitamente contrárias às discussões de gêneros e sexualidades.

Por fim, a temática foi retirada de forma impositiva e o texto final aprovado. Em outras palavras, o conceito de gênero foi censurado, não estando presente no documento oficial responsável por pautar a educação no decênio em curso.

Conjuntamente à discussão do PNE, articulava-se a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a promoção de uma escolarização normatizada em todo o território nacional, fato este criticado por teóricos da educação em virtude da impossibilidade de criar uma base única sem atentar às especificidades regionais, o que será posteriormente debatido em seção específica.

Como pode-se perceber, este artigo está situado neste contexto político e busca analisar, a partir da discussão para a redação do documento final da BNCC, como a bancada conservadora pontuou a discussão de gêneros e sexualidades na sala de aula, como deturpou o conceito dos estudos de gêneros e sexualidades para a errônea e proposital narrativa conceitual cunhada de ideologia de gênero e hoje, seis anos depois do referido período iniciado em 2014, impõe uma ideologia de gênesis, através da qual nega a perspectiva científica, persegue o saber acadêmico e impõe uma agenda conservadora influenciada pela moral cristã.

Descaminhos da BNCC

Na correnteza das discussões do PNE e após o golpe de 2016, a BNCC consolidou-se como política pública primordial do então Ministro da Educação Mendonça Filho. A sua importância dá-se em virtude de impactar diretamente a efetivação das políticas educacionais e curriculares, avaliativas educacionais e de formação continuada dos professores da rede básica de ensino, assim como privilegiar os interesses privatistas.

Ao compreender o currículo como um lugar de disputas de poder, conforme destacado pelo teórico da educação Tomaz Tadeu da Silva (2005), pensar as produções de narrativas presentes na BNCC é de suma importância para analisar quais conteúdos foram destacados como primordiais nas competências gerais e a quem eles interessam. Ao mesmo tempo, reconhece-se a pertinência de atentar aos conteúdos suprimidos, cerceados e censurados para pensar a quem interessam tais silenciamentos.

A teórica feminista Guacira Louro (2001) propõe ponderar a educação a partir da influência do currículo queer em virtude de sua importância ao valorizar as diferenças não enquanto algo exótico (LOURO, 2001, p. 550), mas porque “tal pedagogia sugere o questionamento, a desnaturalização e a incerteza como estratégias férteis e criativas para pensar qualquer dimensão da existência” (LOURO, 2001, p. 552). A sua proposta dialoga diretamente com críticas muito evidenciadas por diversos agentes educacionais com relação à problemática de pensar num currículo único.

A discussão sobre a importância de uma base comum curricular não é algo recente no campo político brasileiro. Presente desde a promulgação da Constituição Federal (Brasil, 1988), em seu Art. 210, apresenta como objetivo central a promoção de “conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” de forma tal que todos, a nível nacional, possam obter uma escolarização padronizada e normatizada no campo dos conteúdos disciplinares. Neste mesmo sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Brasil, 1996) número 9394/96 estabelece conteúdos comuns para todos os estados da federação com o objetivo de possibilitar uma escolarização por igual para todos. Adicionalmente, em seu Art. 26, a partir da Lei 12.796/13, reconhece-se a importância de complementar “em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos”.

A partir destes marcadores legais, ressaltam-se as contribuições de professores como Pereira, Costa e Cunha (2015) sobre as armadilhas presentes na institucionalização de um fundamento para um currículo comum, sobretudo porque toda institucionalização dá-se a partir de contextos políticos específicos. A teórica de gênero Anne Fausto-Sterling (2002), ao citar a diferença nos resultados entre meninos e meninas na prova de matemática, constata como um currículo que não se atente às especificidades das desigualdades de gênero pode ser prejudicial para as meninas. Já no que tange o pensar a BNCC, ressalta-se que a construção do documento teve três versões, 2015, 2016 e 2017, em um momento de crise político-institucional e com supressão quase total da temática de gênero e sexualidade, conforme já visto anteriormente.

Paralelamente, ao pensarem sobre a relação entre fundamentalismo e educação, os professores Silvio Gallo e Alfredo Veiga-Neto (2009) apontam que

quando examinamos os projetos políticos-pedagógicos, a construção de políticas públicas de educação, podemos identificar apelos fundamentalistas nos processos educacionais [sendo possível, assim] falar em uma espécie de fundamentalismo pedagógico. (GALLO; VEIGA-NETO 2009, p. 12)

Neste sentido, reconhece-se a produção do pânico moral a partir do cerceamento e da censura das discussões de gêneros e sexualidades na escola.

Para fins comparativos, a tabela a seguir busca sistematizar algumas questões contextuais referentes às três versões da BNCC, além de dialogar diretamente com a proposição de Gallo e Veiga-Neto (2009):

 

Tabela 1 - As três versões da Base Nacional Comum Curricular

ANO

VERSÃO

2015

A primeira versão[5] contou com a participação de mais de nove mil profissionais da educação, como professores, gestores, especialistas e entidades de educação, por meio de participação popular virtual, no site[6] Movimento Pela Base.

2016

A segunda versão[7] centraliza o olhar no exercício da cidadania a partir da valorização dos direitos individuais e coletivos e criticou, no Colóquio Nacional A Base em Questão: desafios para a educação e o ensino no Brasil, a formulação da primeira versão, a partir de participação virtual, inexistindo as discussões presenciais – e impossibilitando sua implementação durante o corrente ano por conta do Golpe parlamentar.

2017

A última versão[8] fora produzida no contexto do governo interino de Michel Temer e contou com a ausência da valorização dos debates públicos, censura de temas outrora importantes, como as questões de gêneros e sexualidades no currículo escolar, e com a normatização curricular a partir de dez competências gerais. Houve a supressão e censura de quaisquer discussões sobre gêneros e sexualidades na redação final.

Fonte: Disponível em http://basenacionalcomum.mec.gov.br/historico. Acesso 21 set. 2020

           

Conforme percebido, incialmente buscou-se realizar uma construção coletiva da BNCC, ainda que por um meio não usual para a sua discussão horizontalizada, conforme destacado nos três anos a partir da realização de fóruns virtuais. Ao mesmo tempo, em sua segunda versão, a problemática se faz mais fortemente perceptível, mas influenciados por fatores conjunturais do Golpe de 2016, censurou-se o debate de gêneros e sexualidades em sala de aula a partir da promoção do pânico moral.

Antes de entrar propriamente na análise que interessa aqui, a de um fundamentalismo pedagógico a presidir a última versão da BNCC, um breve comentário analítico em torno deste processo político de construção da base. Gallo (2012; 2015; 2017a; 2017b) vem trabalhando com a ideia de que se pode compreender a produção biopolítica, no campo da educação brasileira, como efeito de uma governamentalidade democrática. A hipótese parte do conceito foucaultiano de governamentalidade como o modo de funcionamento dos Estados modernos, que operam exercendo uma condução das condutas dos cidadãos (Foucault, 2008). Os Estados de governo adquirem diferentes feições, diferentes maneiras de exercer a governamentalidade e Gallo (2012; 2015; 2017a; 2017b) defende que, no Brasil da redemocratização pós-ditadura militar, construiu-se uma governamentalidade democrática, que operou através da afirmação da cidadania e da subjetivação dos cidadãos como sujeitos de direitos, de modo a construir as bases de uma sociedade que pudesse sustentar-se na prática da democracia.[9]

Os Estados de governo atuam, segundo a biopolítica, um poder que se exerce sobre as populações, em larga medida, através da produção e implementação de políticas públicas. Uma análise das políticas desenvolvidas no Brasil, entre 1985 e 2018, no campo da Educação, evidencia os traços desta governamentalidade democrática, uma vez que se tratava de subjetivar os cidadãos como sujeitos de direitos. Esta é a tônica da Lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) e dos documentos produzidos pelo Ministério da Educação, como as Diretrizes Curriculares dos diferentes níveis de ensino e Políticas específicas, como a Política Nacional de Educação Infantil (documento de 2006), dentre outras. Toda essa produção contando com a efetiva participação dos especialistas na área e amplamente discutidas com a comunidade, antes de serem efetivamente aprovadas e implementadas.

O processo da construção de uma Base Nacional Comum Curricular teve seu início marcado por essa maquinaria biopolítica e conforme pode ser observado, no quadro acima, que as duas primeiras versões foram alvos de intensa discussão e participação popular, seja através de consultas on-line (criticadas posteriormente), seja através do Colóquio Nacional de 2016. O que se viu na finalização do processo, com a aprovação da terceira versão, porém, foi o desrespeito a esse processo anterior de consulta e participação, sendo aprovado o documento produzido pelas pessoas e grupos então próximos ao governo e com seus interesses privatistas, além da tentativa de não desagradar a bancada evangélica, deixando de lado os temas ligados ao gênero e à sexualidade.

Deste modo, reconhece-se, no documento final da BNCC, uma forma de produzir um perigoso discurso favorável ao controle da prática educacional a partir de cerceamentos diversos, conforme vivenciado em larga escala a partir do movimento antidemocrático Escola Sem Partido, conforme será destacado na seção a seguir.

A dita ideologia de gênero

A utilização da terminologia ideologia de gênero em nada tem a ver com o conceito analítico proposto pelos estudiosos das questões de gêneros e sexualidades. O uso conceitual de ideologia de gênero visa deslegitimar e desqualificar as proposições presentes nos estudos de gêneros e sexualidades, que é analisar a sociedade a partir destes dois marcadores e pensar em propostas norteadas pelos Direitos Humanos para que, conforme pontuado pela teórica feminista estadunidense Judith Butler (2015), as vidas outras possam ser vividas.

A produção do pânico moral propagandeada por estes atores tem como objetivo i) deslegitimar os estudiosos de gêneros e sexualidades, ii) estigmatizá-los como responsáveis por destruir a família tradicional, iii) afirmar que buscam impor uma ditadura da minoria (ou uma política identitária não-heteronormativa) e, por fim, iv) construir o senso comum de que querem desvirtuar e implodir os valores morais conservadores-cristãos. O sociólogo Rogério Junqueira (2017) complementa este entendimento ao afirmar que “seu público-alvo, os atores cujas mentes e corações eles anseiam alcançar, seduzir e arrancar adesão, são principalmente gestores públicos, parlamentares, juristas, jornalistas, dirigentes escolares, eleitores” (JUNQUEIRA, 2017, p. 30), sujeitos estes detentores de poder político, de destaque e de grande poder midiático.

O sociólogo Tiago Duque (2017), ao analisar a relação entre educação, pânico moral e ideologia de gênero, atenta ao fato que o movimento da ideologia de gênero vem a ser uma resposta ao "fortalecimento das áreas de pesquisa de gênero e das iniciativas de políticas educacionais na temática no Brasil" (DUQUE, 2017, p. 4), ou seja, uma disputa de narrativas e produções de verdade.

Num contraponto, o advogado argentino pró-vida e professor de bioética da Universidad Libre Internacional de las Américas, Jorge Scala (2011), afirma que os pesquisadores de gêneros e sexualidade buscam impor uma nova ordem social onde “todos os modos de relações sexuais teriam igual valor antropológico e social” (p. 65). Outrossim, práticas como "relações sexuais entre um adulto e um menor do outro sexo; relações sexuais entre um adulto e um menor do mesmo sexo; zoofilia (relações entre um ser humano e um animal); necrofilia (imitar alguma atividade sexual com um cadáver)" (id, ibd., p. 66) deveriam ser compreendidas enquanto corretas, pois, continua o autor,

para a ideologia de gênero, na medida em que todos estes tipos de atos sexuais sejam consentidos (e outros que qualquer um imagine), são identicamente bons do ponto de vista moral e deveriam ser igualmente lícitos do ponto de vista jurídico. (id, ibd., p. 67).

Em outras palavras, promove-se um pânico moral, a partir dos estudos de gêneros e sexualidades, como os responsáveis por qualquer desvio na escola. O sociólogo Richard Miskolci (2007), ao analisar a produção do pânico moral a partir do casamento gay, concluiu que “as demandas por direitos podem se dar em outros termos, os quais apontem para a aceitação de novas formas de relacionamento e a constituição de um novo direito relacional, mais imaginativo e aberto às possibilidades” (MISKOLCI, 2007, p. 126). Não obstante, percebe-se que a produção do pânico moral costuma ter alvos específicos – neste caso aqueles correspondentes às questões de gêneros e sexualidades – para a manutenção e promoção dos valores tradicionais da sociedade.

Com o propósito de arregimentar ainda mais capital político e influenciar significativamente a construção de políticas públicas educacionais conservadoras – e o debate na sociedade –, buscou-se, no Brasil, aliados presentes em diversos partidos políticos[10] e nos setores sociais, encontrando um reconhecidamente com grande apelo midiático e influência política: Miguel Nagib, advogado e idealizador do Movimento Escola Sem Partido[11].

Nagib influenciou significativamente o debate político, ao manter-se em evidência midiática sistematicamente, seja por si próprio, seja por meio de suas ideias sendo propagadas por outros agentes sociais, sobretudo os que disputavam as eleições de 2016 e 2018 e bradavam por uma escola sem partido, sem doutrinação marxista.

Forjou-se, assim, a Santíssima Trindade do conservadorismo contemporâneo: a produção do medo presente na religião, a promoção da instabilidade política e o controle discursivo da mídia. A tríade religião, política e mídia agenciou coletivamente o referido debate e pautou as discussões sobre o fazer educação ao longo do biênio 2016-2018. Miskolci e Campana (2017) identificam que não foi apenas a Igreja Católica e as organizações pró-vida a propagarem falsa e propositadamente a dita ideologia de gênero; organizações evangélicas também propiciaram impedimentos aos avanços no campo educacional. Nesse sentido, produziram um pânico moral, criaram mentiras e propagandearam-nas enquanto verdades.

Na linha daquilo que argumentado anteriormente, em torno de uma governamentalidade democrática, os grupos conservadores souberam valer-se do apelo à participação para ocupar espaços e impor sua perspectiva. Paradoxalmente, aproveitaram-se de um apelo à participação democrática para assumir posições e reverter o processo, tornando-o antidemocrático, limitado, cerceador e censurador.

Tamanho agenciamento chegou à sala de aula e à escola, passando a efetivar uma série de perseguições aos professores dedicados ao debate de políticas de Direitos Humanos, sobre atentados aos direitos individuais e coletivos e temas como a ditadura militar. Impuseram uma censura implícita (ou explicita?) ao acusarem estes professores de doutrinadores[12].

Buscaram silenciar professores que discutiam tais questões e, preocupados com as suas seguranças pessoais e a manutenção de seus empregos, viram a necessidade de evitá-lo. Ao mesmo tempo, outros professores dedicaram-se ainda mais ao referido debate, como é o caso de Valdir Volpato, professor da Escola Estadual Aggêo Pereira do Amaral, na cidade de Sorocaba-SP que, intimidado pela Polícia Militar em virtude do debate promovido sobre a violência institucional, recebeu amplo apoio de alunos, professores e do cartunista Latuff[13].

 No que se refere à questão do debate de gêneros e sexualidades em sala de aula, o caso foi judicializado em diversos Estados, chegando ao ponto de o Supremo Tribunal Federal ser acionado. O relator Ministro Roberto Barroso, de acordo com a ADPF 600[14], negou a proibição da discussão da temática de gêneros e sexualidades em sala de aula e ainda afirmou:

Trata-se, portanto, de uma proibição que impõe aos educandos o desconhecimento e a ignorância sobre uma dimensão fundamental da experiência humana e que tem, ainda, por consequência, impedir que a educação desempenhe seu papel fundamental de transformação cultural, de promoção da igualdade e da própria proteção integral assegurada pela Constituição às crianças e aos jovens. (BRASIL/STF, s/d, p. 8)

Entretanto, para aqueles acostumados à rotina de sala de aula e preocupados com a sua integridade moral e física, muitos professores deixaram de debater temáticas tidas como sensíveis para evitar serem expostos a riscos diversos, como as perseguições propagadas pelas milícias virtuais[15] por meio de exposições midiáticas.

Ao analisar como a ideologia de gênero fez-se presente na contemporaneidade, os cientistas sociais David Paternotte e Roman Kuhar (2018) afirmam que “a ‘ideologia de gênero’, no entanto, não é vista apenas como uma ameaça antropológica e epistemológica, mas também como uma estratégia política camuflada” (PATERNOTTE, KUHAR, 2018, p. 509), uma vez que os setores sociais responsáveis por sua exploração são aqueles atrelados às instituições políticas, como, por exemplo, as religiosas e os partidos políticos.

Ainda neste contexto conjuntural contemporâneo, conforme explicitado pela psicóloga, professora e ativista dos Direitos Humanos Tatiana Lionço (2018),

a garantia de direitos de grupos socialmente vulneráveis por meio de políticas educacionais que levem em conta suas existências e aspirações é descrita como medida antidemocrática e de doutrinação ideológica, ou seja uma ditadura das minorias (LIONÇO, 2018, p. 612)

Como pode-se imaginar, o debate educacional passou a ser pautado a partir destes setores conservadores da sociedade e muito modificou o cotidiano escolar com a presença do medo, do cerceamento e da censura. Entretanto, mesmo com este novo cenário presente na sociedade brasileira, professores continuaram desenvolvendo as suas matérias e o debate fez-se presente em sala de aula, uma vez que os corpos estavam dentro da classe e a questão era trazida também pelos próprios alunos. Afinal, o debate ocorria majoritariamente na internet, local de ampla participação juvenil, e ecoava nos corredores e salas escolares.

Não obstante, o aumento do conservadorismo autoritário tornou-se cada vez mais perceptível após a eleição de 2018, com a ascensão de Jair Messias Bolsonaro (ex-PSL) à Presidência da República. De acordo com o seu plano de governo intitulado ‘O caminho da prosperidade’[16], afirmava-se que “conteúdo e método de ensino precisam ser mudados. Mais matemática, ciências e português, SEM DOUTRINAÇÃO E SEXUALIZAÇÃO PRECOCE” (grifo presente no próprio texto do programa). Logo, estando a educação num campo de batalhas e numa intensa disputa de narrativas, relações outras passaram a ser produzidas entre professores e alunos.

Esta mudança no olhar educacional foi explicitada no documento da proposta de candidatura à presidência da república de Jair Bolsonaro, no qual afirmava-se que

além de mudar o método de gestão, na Educação também precisamos revisar e modernizar o conteúdo. Isso inclui a alfabetização, expurgando a ideologia de Paulo Freire, mudando a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), impedindo a aprovação automática e a própria questão de disciplina dentro das escolas.

A negação à ciência que hoje, em tempos de pandemia, faz-se presente, em seus discursos transmitidos na internet, não é um museu de grandes novidades para aqueles que acompanharam o debate político e leram os programas de governo dos então candidatos. Ao analisarem a questão da ideologia de gênero na era da pós-verdade, os cientistas sociais Pablo Rosa, Aknaton Souza e Giovane Camargo afirmam que "com a emergência da pós-verdade, a confusão antes criada acerca dos conteúdos sobre a sexualidade foi potencializada por meio de um material difundido no ciberespaço que investe em um formato estético viral e de apelo emocional" (ROSA, SOUZA, CAMARGO, 2019, p. 151). Não obstante, a internet tornou-se o local de maior disseminação do bolsonarismo.

Posto isto, o slogan de sua campanha foi Brasil acima de tudo, Deus acima de todos, reutilizado em momentos pós-eleição, inclusive sob orientação do então Ministro da Educação Ricardo Vélez Rodríguez, para que "professores, alunos e funcionários da escola fiquem perfilados diante da bandeira do Brasil e que seja executado o Hino Nacional"[17]. Fragilizou-se, assim, a relação entre o público e o privado e a distinção entre campanha eleitoral e a administração pública.

No Brasil contemporâneo, ataques à democracia tornaram-se sistemáticos e rotineiros, inclusive com apoio de uma significativa parcela da população, do empresariado, dos militares e agentes políticos diversificados. Suprema ironia: um governo democraticamente eleito que critica abertamente a democracia...

A imposta ‘ideologia de gênesis

Após a eleição de 2018, a discussão não estava mais centrada no que era ou não ensinado na sala de aula - passou a ser sobre o que os professores pensavam, as suas formações teórico-acadêmicas, as suas áreas de atuação, os seus projetos de pesquisa acadêmica e as suas realizações de extensões universitárias. A exemplo desta perseguição, cita-se o caso de pesquisadores que deixaram de assinar um estudo de referência internacional sobre as queimadas no país por medo de represália do governo[18], além de interpelações judiciais realizadas pedindo explicações sobre o posicionamento político docente, incluindo opiniões a respeito do governo Bolsonaro contra um professor da Universidade de Brasília (UNB)[19] .

Sistemáticos ataques à democracia e à Constituição Federal (CF) passaram a fazer parte do cotidiano de profissionais envolvidos com a educação, mesmo que, em seu Art. 206, a CF verse sobre a “II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III – [e o] pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino” (BRASIL, 1988). Pouco adianta, em tempos obscuros como o Brasil contemporâneo, ter uma CF tão clara e objetiva quanto a nossa no tocante à liberdade de cátedra quando, mesmo assim, sistemáticos ataques são realizados. Infelizmente, esta realidade levou ao autoexílio políticos do campo da esquerda, pesquisadores e professores das diversas áreas do saber[20].

A imposição desta agenda conservadora encontrou ecos e atenção no campo da moral religiosa brasileira. Neste sentido, no ato da posse do Ministério da Mulher, Família e Direitos Humanos, a advogada e pastora evangélica Damares Alves afirmou que a “nova era começou” e que “meninos vestem azul e meninas vestem rosa”[21] . Logo, não seria mais a dita ideologia de gênero que pautaria as discussões educacionais. Passou-se a ser, portanto, ao longo destes dois últimos anos, o que aqui compreende-se enquanto uma ideologia de gênesis.

De acordo com a pesquisa realizada pela Fundação Escola de Sociologia Política de São Paulo (FESPSP), por meio do Núcleo de Etnografia Urbana e Audiovisual (NEU), “os termos ‘Ideologia de Gênero’ e ‘Ideologia de Gênesis’, embora não utilizados no campo científico/acadêmico, são utilizados pelos grupos autodenominados ‘conservadores’ como categoria de acusação e operação política” [22].

Miskolci e Campana (2017, p. 738) lembram que a hegemonia discursiva da ideologia de gênero consolidou-se em 2011, ano em que o STF aprovou a união homoafetiva com os mesmos direitos legais da união heterossexual, e com a tentativa de implementação do material escolar “Escola sem homofobia”, cunhado como Kit Gay por setores conservadores da política nacional e, posteriormente, vetado pela então Presidenta Dilma Rousseff.

O avanço da moral cristã no campo da educação e o pautamento do debate educacional a partir desta perspectiva, para obter o cerceamento e a censura em sala de aula perante temas contrários a esta moralidade, são o que aqui foi cunhado como ideologia de gênesis. Controlar, cercear e censurar a produção do conhecimento, o livre pensar e a pluralidade de ideias presente em sala de aula para a imposição de um ‘saber verdadeiro’, ancorado nos ensinamentos bíblicos, são metodologias utilizadas pela ideologia de gênesis para a imposição de um referencial teórico único: o cristão-conservador.

O filósofo francês Michel Foucault (2014b) indica que, em toda sociedade e época histórica, convivem diferentes regimes de verdade, que, não raro, entram em contradição e mesmo em disputa de poder, um querendo destacar-se em detrimento de outros. Parece-nos evidente que a ideologia de gênesis opera como um regime de verdade centrado no religioso que, ao propagar uma noção dogmática de verdade, não admite contestações e tudo faz para impor-se sobre conhecimentos que são produzidos a partir de outros referenciais, operando em regimes de verdade distintos.

Neste mesmo sentido, Maranhão Fº (2018) afirma que

a ‘ideologia de gênesis’ que subjaz o dispositivo da cisheteronorma possui como mito fundante a ideia de que ‘Deus criou macho e fêmea’, concebendo o sexo-gênero masculino como hierarquicamente superior ao feminino, conforme Gênesis 2:18-24 (MARANHÃO Fº, 2018, p. 116).

Desse modo, a heterossexualidade passa a agir enquanto norma, naquilo compreendido socialmente enquanto heteronormatividade, para impossibilitar o reconhecimento de quaisquer outras sexualidades humanas – conforme já destacado também por Junqueira (2017) ao debater a própria conceituação de ideologia de gênero. Ou seja, um avanço discursivo do setor religioso, na própria sociedade brasileira contemporânea, a partir da produção do pânico moral atrelado às questões de gêneros e sexualidades no debate educacional.

Ao reconhecer a existência de apenas duas possibilidades de gêneros (o masculino e o feminino) para a pessoa ser aceita no Céu e afirmar que apenas Jesus Cristo é capaz de salvá-la, a única forma de atingir este anseio/necessidade se dará a partir da cisgeneridade, pois, ainda de acordo com este entendimento, quaisquer dissidências de gêneros, de identidades sexuais e/ou de expressões de gêneros não-heteronormativas serão passíveis de punição. Não na terra, não na carne, mas sim na alma, no espírito, por meio da interdição de sua entrada no reino do Céu. Em outras palavras, a ideologia de gênesis passa a interditar os corpos desviantes para possibilitar a sua entrada no Céu e a sua permanência ao lado de Cristo. Afinal de contas, “vosso corpo é o templo do Espírito Santo, que habita em vós, proveniente de Deus” (Coríntios 6:19).

Para a historiadora estadunidense Joan Scott (1995), “o gênero é uma forma primária de dar significado às relações de poder. Seria melhor dizer: o gênero é um campo primário no interior do qual, ou por meio do qual, o poder é articulado” (SCOTT, 1995) p. 88). Consequentemente, as concepções de gêneros são vistas de forma hierarquizada e patriarcal, seja para a manutenção da heteronormatividade como da cisnormatividade, seja para que, conforme apontado por Maranhão Fº

qualquer caminho de gênero que não estiver em conformidade com a ‘ideologia de gênesis’ - sagrada auxiliar do dispositivo da cisheteronorma – [será] considerado abominável aos olhos do Senhor e socialmente indigno de legitimidade e credibilidade”, (MARANHÃO Fº, 2018, p. 143).

Mistura-se educação com religiosidade, como muito já feito no Brasil, do período colonial às aulas de educação moral e cívica, na Ditadura Militar. Olha-se para a religião enquanto salvadora da humanidade e pilar sustentador da moralidade social. Ignoram-se as legislações como a CF, a LDB e a BNCC, que são interpretadas como “elásticas”, tendo suas leituras tensionadas e produzindo opiniões enviesadas para a imposição da moralidade cristã.

Colegas de profissão como as Professoras Dra. Tatiana Lionço, Dra. Marcia Tiburi, Dra. Débora Diniz, Dra. Rosana Pinheiro-Machado e a Dra. Dolores Aronovich Aguero, conhecida nas redes sociais como Lola Aronovich, são casos de profissionais envolvidas no campo educacional e que passaram a ser perseguidas por suas posições contrárias ao governo e à moral conservadora vigente – algo historicamente presente em governos ditatoriais, que buscam silenciar aqueles contrários a eles, ou seja, governos fascistas.

O autoexílio e a fuga de cérebros tornaram-se formas de resistência, tentativas de vidas seguras para muitas professoras e professores, algo impossibilitado no contexto brasileiro contemporâneo, no qual a insegurança pessoal e profissional rondam o cotidiano de pesquisadores da temática.

Suspiros de resistências

Dado o referido e explicitado contexto, o avanço das pautas morais e a sua consequente imposição nas escolas, tornam-se, por fim, importantes para pensar em possíveis resistências, ou o que aqui chamamos apenas de suspiros, suspiros de resistências. Aquilo que Foucault (2004) compreende, em sua aula do curso sobre A Hermenêutica do Sujeito, enquanto outras formas de subjetivação pois, para ele, “afinal, não há outro ponto, primeiro e último, de resistência ao poder político senão na relação de si para consigo” (FOUCAULT, 2004, p. 306) e esta relação se dará a partir de devires, rizomas, em rede, teias de atravessamentos diversos.

Sabe-se ainda que o governo das condutas, por meio do controle dos corpos, possibilita pensar em linhas de fuga, daquilo que o próprio Foucault (2004) cunhou como biopoder, governamentalidade e biopolítica ao longo de sua produção acadêmico-profissional, mesmo que se reconheça na escola um dispositivo institucional que busca produzir corpos disciplinados. Mas, obviamente, os corpos escapam. Justamente por reconhecer estes escapes que Acosta (2020) afirma que “não há forma mais eficiente de obter este controle sobre os corpos e seus governos do que instaurar uma intensa produção de regimes de verdade” (ACOSTA, 2020, p. 389).

Neste mesmo sentido, a historiadora feminista Margareth Rago valoriza a importância de produzir “novas formas de experimentação subjetiva engendradas relacionalmente nas práticas feministas” (RAGO, 2019, p. 4), pois, a partir delas, pode-se analisar com maior criticidade a “violência e a intolerância entre pessoas, grupos, classes, etnias, gêneros e gerações” (id. Ibd, p. 4). Outrossim, atentar-se às subjetivações existentes e pensar em outras subjetivações pode ser uma prática de resistência necessária na conjuntura atual.

Perante a renúncia de si promovida pelo poder eclesiástico, retomar as ideias foucaultianas do cuidado de si, do governo de si e da escrita de si pode ser uma possibilidade outra para resistir e escapar ao controle do Estado neoliberal individualizante, como por meio de contracondutas enquanto desejo de não ser governado – ainda que, obviamente, todos sejamos governados em maior ou menor escala. Rago (2015) ainda afirma que “trata-se de enfatizar a necessidade de refletir sobre as possibilidades de criação de vidas imaginativas, éticas, libertárias e feministas, em constantes devires” (RAGO, 2015, p. 111) - pois, assim, haverá a possibilidade de pensarmos em outras vidas, possibilidades e formas de resistência.

Consequentemente, “o gênero, assim pensado, torna-se uma porta de entrada que pode ser privilegiada para a análise em qualquer contexto, permitindo compreender o leque de diferenciações presentes” (PISCITELLI, 1998, p. 147) e, justamente por tais potências presentes nos estudos de gênero, este artigo vem construindo a narrativa sobre a problemática de sua supressão.

Não obstante, a consequência destas ações será a de pensar em processos diversos de escolarização, educação e práticas educativas como um todo, pois, compreendendo a escola enquanto uma instituição social, compreende-se também que ela está localizada em um contexto socio-histórico específico. Nesse sentido, a própria escola é consequência de uma construção histórica e, justamente por este reconhecimento, sabe-se também que pode ser diferente do que é.

Ao analisar a importância deste pensar em processos variados sobre/para a escolarização, educação e a prática educativa, os filósofos e pedagogistas libertários Alexandre Filordi de Carvalho e Silvio Gallo (2017), a partir da acepção de René Schérer (2006) sobre “dispositivo pedagógico”, provocam a pensar em outro equipamento coletivo educacional. Entretanto, é necessário realizar um exercício reflexivo sobre possibilidades de egresso escolar, do processo de escolarização e da pedagogização dos corpos e da sociedade como um todo, além também de convidar a refletir sobre como se daria a produção deste outro equipamento coletivo educacional, conforme proposto pelos autores, sobretudo utilizando a noção de Rancière (2002), de que vivemos em uma sociedade pedagogizada. De modo que “defender a escola, neste sentido, é defendê-la dela mesma, ou seja, da condição vital que tem feito da escola o que não desejamos para a escola: o dispositivo pedagógico perverso” (CARVALHO, GALLO, 2017, p. 638) frente ao jogo de forças nela presente.

Angustiar-se com o contexto político contemporâneo é permitir-se afetar por ele e, consequentemente, pensar em escapes para que outras vidas e outras possibilidades de subjetivação possam ser produzidas, uma vez que ao olhar para o processo histórico da escola, teremos diagnósticos importantes de análises e pensamentos para a construção de possibilidades alternativas ao dispositivo escolar e às próprias práticas educacionais potencializadas dentro dela.

Seria, então, possível trabalhar temas polêmicos, temas sensíveis ou quaisquer outros adjetivos dados para quem ousa discutir as questões sociais contemporâneas com seus alunos? Reconhecendo a escola enquanto uma instituição social e que os pânicos morais presentes nela são trazidos para dentro dos muros escolares, como resistir? Ao reproduzir o cerceamento, a censura e a interdição dos Direitos Humanos na escola, será o professor que corre perigo ou os alunos? Ou ambos? Tais reflexões são importantes neste fechamento, principalmente porque nos convidam a pensar sobre quem, de fato, ganha com tais silenciamentos e com quais finalidades eles são impostos à sociedade brasileira na contemporaneidade.

Ao pontuarem as questões de gêneros e sexualidades em disputa na contemporaneidade, Silva e Lionço (2019) afirmam que “a existência de alguns corpos juvenis é, por si só, um questionamento de verdades muito cristalizadas pelas moralidades religiosas que não dialogam com a diversidade” (SILVA; LIONÇO, 2019, p. 184), e exemplos como as ocupações de secundaristas ocorridas em 2015 e o uso estratégico de mídias sociais pela juventude podem ser formas de resistências necessárias (SILVA;  LIONÇO, 2019, p. 189). Mas, ao mesmo tempo, as autoras pontuam o risco existente nos movimentos de empoderamento – não pelos movimentos em si –, mas com relação à “apropriação neoliberal de pautas dos direitos humanos, incluindo questões de gênero e sexualidades [ou seja,] a ênfase no investimento individual contribui para a desresponsabilização do Estado” (SILVA; LIONÇO, 2019,p. 188).

Desta maneira, Gallo (2019) reconhece que vivemos em tempos difíceis, mas não impossíveis, ao analisar a conjuntura político-educacional do Brasil contemporâneo pois, para ele, “parece que os tempos difíceis não se materializam apenas para a escola pública, mas para a Educação, de modo geral” (GALLO, 2019, p. 1), em virtude dos sucessivos ataques à educação, conforme amplamente destacado ao longo deste artigo.

Considerações finais

Buscou-se, neste artigo, realizar um trabalho ancorado na história do tempo presente, reconhecendo os seus perigos e a dificuldade em compreender o que ocorre ao nosso redor sem, entretanto, buscar quaisquer ideais de isenções, uma vez que elas inexistem nas ciências, sejam elas quais forem. Buscou-se também pontuar a grave perseguição aos pesquisadores de Direitos Humanos no Brasil contemporâneo e como isso prejudica a educação em nome de um projeto teocrático em vias de ser implementado em um futuro próximo.

O exercício parresiástico (FOUCAULT, 2014a, p. 12) realizado aqui é de grande importância para a democratização do acesso à informação e para o direito ao livre pensar, essenciais para uma produção científica consolidada e referenciada. Sendo assim, reconhece-se que as produções discursivas sobre ideologia de gênero e ideologia de gênesis serviram para o controle social e midiático, como também para a produção de um pânico moral agenciado por setores conservadores da sociedade, sobretudo agentes políticos e religiosos, influenciando significativamente o processo político-eleitoral de 2014 e 2018, assim como as práticas docentes em sala de aula. Ao limite, impõe-se à democracia ao risco de fragmentação.

A escola tornou-se um campo de batalha, os professores acuados, os alunos assumindo posições de acordo com seus atravessamentos subjetivos, e todos vivenciando cerceamentos em seus próprios corpos. Entretanto, conforme destacado anteriormente neste artigo, os corpos escapam. Corpos docentes ou corpos discentes, todos escapam, e a escola, enquanto um dispositivo disciplinar, também está fincada em um contexto histórico específico, o que permite pensar em uma outra escola possível.

Por fim, reconhece-se que o livre pensar liberta, e dedica-se este artigo a todas as pesquisadoras e todos os pesquisadores desta área do saber. Resistiremos, existiremos!

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Correspondência

Tássio Acosta — Universidade Santa Cecília — R. Oswaldo Cruz, 277- Boqueirão, CEP 11045-907, Santos, São Paulo, Brasil.

 

Sílvio Gallo – Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas - Av. Bertrand Russell, 801 - Cidade Universitária “Zeferino Vaz”, CEP 13083-865, Campinas, São Paulo, Brasil.

 

Notas



[1] Lésbicas, gays, bissexuais e transexuais, assim como outras formas de expressões presentes no guarda-chuva identitário das sexualidades.

[2] De acordo com o cientista social André Singer (2013), as manifestações de junho de 2013, conhecidas popularmente como Jornadas de Junho, ocorreram em virtude de uma classe média tradicional inconformada concomitantemente ao ‘novo proletário’, ou seja, trabalhadores registrados no regime CLT, marcados por baixa remuneração, alta rotatividade e más condições de trabalho ao longo da era PT.

[3] Para saber mais sobre a politização e midiatização da Operação Lava-jato consultar Cioccari (2015).

[4] Disponível em Congresso eleito é o mais conservador desde 1964, afirma Diap https://politica.estadao.com.br/noticias/eleicoes,congresso-eleito-e-o-mais-conservador-desde-1964-afirma-diap,1572528 acesso em 27 mai. 2020

[5] A primeira versão da BNCC está disponível em http://historiadabncc.mec.gov.br/documentos/BNCC-APRESENTACAO.pdf acesso em 13 de março de 2020.

[6] Disponível em http://movimentopelaBase.org.br acesso em 13 de março de 2020.

[7] A segunda versão da BNCC está disponível em http://historiadabncc.mec.gov.br/documentos/bncc-2versao.revista.pdf acesso em 13 de março de 2020.

[8] A última versão da BNCC está disponível em https://s4.static.brasilescola.uol.com.br/vestibular/arqui

vos/9aec51cc9491d58ea08aea18a8c585fa.pdf acesso em 13 de março de 2020.

[9] Sugerimos ver os trabalhos acima citados para uma visão mais aprofundada do tema; de todo modo, cumpre destacar que nas análises de Gallo o período de operação do Estado brasileiro com a maquinaria da governamentalidade democrática estender-se-ia de 1985, com o fim do regime militar, até 2018. Mesmo o golpe de 2016 foi realizado, por mais paradoxal que possa parecer, “em defesa da democracia”, como se afirmou à época. Durante o governo de Temer, entre 2017 e 2018, a maquinaria da governamentalidade democrática foi perdendo força, sendo a aprovação da reforma do ensino médio e da BNCC exemplos deste abandono do apelo à participação. Mas, o que marcou o final do período foi o início de um novo governo, em janeiro de 2019, que, embora tendo sido democraticamente eleito, não faz parte de seu discurso e de sua política a defesa da democracia.

[10] Neste aspecto e dado o contexto em específico (2014-2016), políticos de todos os espectros buscaram cercear e censurar a discussão de gêneros em sala de aula enquanto forma de barganha política e conquista de votos, visto que se tratava de período eleitoral.

[11] Para saber mais, acesse https://www.escolasempartido.org/

[12] Para saber mais, acessar: https://www.google.com/search?q=professor+acusado+de+doutrina%C3

%A7%C3%A3o&rlz=1C5CHFA_enBR887BR887&oq=professor+acusado+de+doutrina%C3%A7%C3%A3o&aqs=chrome..69i57.6496j0j7&sourceid=chrome&ie=UTF-8.

[13] Carlos Latuff vem à Cidade para ato em favor da liberdade de expressão. Disponível em https://www.diariodesorocaba.com.br/noticia/242623 Disponível em 19 de maio de 2020

[14] Disponível em http://portal.stf.jus.br/processos/downloadPeca.asp?id=15341999377&ext=.pdf acesso em 15 de março de 2020.

[15] Para saber mais, acessar https://www1.folha.uol.com.br/poder/2019/03/brasil-tem-milicia-virtual-nas-redes-sociais-diz-presidente-da-oab.shtml.

[16] Para saber mais, acessar https://static.cdn.pleno.news/2018/08/Jair-Bolsonaro-proposta_PSC.pdf

[17] Para saber mais, acessar https://brasil.elpais.com/brasil/2019/02/25/politica/1551131887_454015.

html

[18] Para saber mais, acessar https://www1.folha.uol.com.br/ambiente/2019/11/cientistas-nao-assinam-estudo-sobre-queimadas-com-medo-de-represalias-do-governo.shtml

[19] Para saber mais, acessar https://www.pragmatismopolitico.com.br/2019/10/professor-da-unb-luis-felipe-miguel.html

[20] Para saber mais, acessar https://theintercept.com/2019/08/05/fuga-de-cerebros-e-autoexilio-governo-bolsonaro-reacende-o-trauma-da-ditadura/

[21] Para saber mais, acessar https://g1.globo.com/politica/noticia/2019/01/03/em-video-damares-alves-diz-que-nova-era-comecou-no-brasil-meninos-vestem-azul-e-meninas-vestem-rosa.ghtml

[22] Para saber mais, acessar https://www.fespsp.org.br/store/file_source/FESPSP/Documentos/Pesquis

a%20Butler_Sintese%20Graficos.pdf



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ISSN Eletrônico: 1984-6444

DOI: http://dx.doi.org/10.5902/19846444

Qualis/Capes: Educação A1

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