A mediao na Educao Infantil: possibilidade de aprendizagem

Mediation in Early Childhood Education: the possibility of learning

Angela do Cu Ubaiara Brito

Professora da Universidade do Estado do Amap, Macap, Amap, Brasil.

angela.brito@ueap.edu.br https://orcid.org/0000-0002-4335-8163

 

Tizuko Morchida Kishimoto

Professora na Universidade de So Paulo, So Paulo, So Paulo, Brasil.

tmkishim@usp.br https://orcid.org/000-001-7159-0835

 

Recebido em 02 de janeiro de 2019

Aprovado em 05 de novembro de 2019

Publicado em 17 de dezembro de 2019

 

RESUMO

A educao Infantil favorece contexto de aprendizagem para a criana quando possibilita um processo de mediao. A mediao na educao a interveno que estabelece relaes intermedirias para a aprendizagem. O trabalho trata de um ensaio bibliogrfico que discute na obra de Lev Vygotski o processo de mediao na educao e em autores da infncia a possibilidade de aprendizagem por meio da mediao na educao infantil. O texto discute um percurso de mediao que possibilita uma multiplicidade de aes para a compreenso da aprendizagem que parte do interesse da criana. A criana no processo de mediao envolvida por relaes indiretas, ou seja, uma ao mediada pelo meio para realizar alguma atividade. A discusso aponta que o ambiente para a criana na educao infantil tem mltiplas aprendizagem a partir de situaes mediadas por signos, instrumentos e sujeitos mais experientes, no qual possibilita a construo do conhecimento na ampliao das experincias tornando as crianas sujeitos ativos de sua aprendizagem.

Palavras-chave: Mediao; Aprendizagem; Educao Infantil.

 

ABSTRACT

Child education favors a learning context for the child when it enables a process of mediation. Mediation in education is intervention that establishes intermediary relationships for learning. The work is a bibliographical essay that discusses in the work of Lev Vygotski the process of mediation in education and in children's authors the possibility of learning through mediation in early childhood education. The text discusses a course of mediation that allows a multiplicity of actions for the understanding of the learning that departs from the interest of the child. The child in the process of mediation is involved by indirect relationships, that is, a mediated action to perform some activity. The discussion points out that the environment for the child in early childhood education has multiple learning from situations mediated by signs, instruments and more experienced subjects, in which it enables the construction of knowledge in the expansion of the experiences making the children active subjects of their learning.
Keywords: Mediation; Learning; Child education.

Introduo

A mediao, na educao infantil, representa possibilidade de aprendizagem para a participao da criana no processo de interao social e cultural. A mediao discutida pela teoria histrico cultural desenvolvida por Lev Vygotski alicera meios de aprendizagem no processo de interveno que compe um elemento intermedirio na relao mediada que serve como elo na atividade da criana (VYGOTSKI,1978).

A criana aprende quando protagonista da construo do seu conhecimento e para que isso acontea necessita de um ambiente que possibilite situaes mediadas para a participao e relaes cognitivas. Vygotski[1] (1995) em sua obra discute que a criana no um ser em espera do desenvolvimento por meio da maturao biolgico para aprendizagem, mas levanta o contraponto de que a criana aprende por meio de processos mediados a partir de possibilidades no contexto scio cultural.

Assim, o presente ensaio tem a inteno de discutir a mediao como possibilidade de aprendizagem na educao infantil fundamentada no terico Lev Vygotski (1978, 1991, 1995, 1996, 2001, 2007). Trata-se de um estudo terico bibliogrfico, de cunho hermenutico, que busca nas obras de Vygotsky e outros tericos da infncia como Tizuko Kishimoto (2007), Janet Moyles (2002, 2010), Jlia Oliveira-Formosinho (2007, 2011) a compreenso da mediao para a educao infantil.

A mediao na educao

O processo de mediao, na educao, impulsiona o aprendizado da criana a tornando protagonista na construo do conhecimento. Para Vygotski (1978), mediao o processo de interveno de um elemento intermedirio numa relao que deixa de ser direta e passa a ser mediada por elementos que servem como mediadores na atividade da criana.

No decorrer do processo educacional da criana, as relaes mediadas passam a predominar sobre as relaes diretas (VYGOTSKI, 1995). Dessa forma, a relao do ser humano com o mundo no uma relao direta, mas, fundamentalmente, uma ao mediada pelo meio, ou seja, a funo indireta de um objeto como meio para realizar alguma atividade (VYGOTSKI, 1978, p. 44).

Para Daniels (2003), a ideia de mediao envolve vrias implicaes significativas relacionadas orientao pedaggica. Entende-se de forma mais ampla que a mediao auxilia na interao do sujeito e na compreenso das estruturas de conhecimento. Tal estrutura no depende de um desenvolvimento interno de maturao orgnica. Segundo Vygotski e Rieber (1999), a criana, por meio das possibilidades oferecidas, ou seja, pela mediao, constri seu conhecimento. Mas como isso acontece?

Entende-se que a criana age em situaes que a levam aprendizagem, no cotidiano de suas relaes, na medida em que ela interage com as pessoas ou com os artefatos da cultura[2]. Por exemplo, uma criana que se encontra em processo de aprender a falar, quanto mais o adulto conversa, canta, dialoga, no momento que realiza as atividades de cuidado, como alimentao e higiene pessoal, mais a criana tem possibilidades de aprender, pela interao, um nmero maior de palavras e de desenvolver dilogos com o adulto. Entretanto, uma criana, da mesma idade, que est distante dessas possibilidades de aprendizagem pela interao tardar mais a desenvolver a fala.

Outro exemplo a criana com idade entre 3 a 5 anos que manuseia instrumentos eletrnicos com facilidade, pela observao que realiza do adulto ou sob sua orientao, e que, posteriormente, apresenta mais facilidade em experimentar os botes, associando a funo medida que os aperta. A criana envolvida por um artefato cultural, com apoio de um adulto, associa o signo sua funo. Essas possibilidades desencadeiam a construo de um conhecimento precoce, que talvez s fizessem parte do universo da criana anos depois, na idade entre 6 a 10 anos. Mas observa-se, nos tempos atuais, que as crianas muito pequenas conseguem ligar, desligar e executar funes de forma correta em aparelhos eletrnicos, como televiso, celulares e tablets.

Desta forma, Vygotski (VINHA; WELCMAN, 2010) discute em sua teorizao a importncia do meio no processo de desenvolvimento da criana. O autor afirma que existe aprendizagem quando o desenvolvimento da criana consiste gradativamente na ampliao de seu meio (VINHA; WELCMAN, 2010, p. 683). Ainda segundo o autor, o meio ampliado conforme a vivncia de novas relaes entre a criana e as pessoas que tornam possveis as diversas formas de relaes.

Tal ampliao uma consequncia do que a criana vivencia no meio, pois este exerce uma ou outra influncia, diferente em idades diferentes, porque a prpria criana se modifica, assim como se modifica sua relao para com aquela situao (VINHA; WELCMAN, 2010, p. 691). O meio exerce essa influncia pela vivncia da criana, ou seja, de acordo com o que a criana elaborou na sua relao interior para com um ou outro elemento, para com essa ou aquela situao no meio (VINHA; WELCMAN, 2010, p. 691). Assim, entende-se que o meio determina nveis de desenvolvimento de acordo com o grau de compreenso da criana acerca dessa vivncia.

Assim, para Vygotski (1995, p. 229), a criana no espera se desenvolver para aprender algo, mas por meio da mediao impulsiona sua aprendizagem a partir do momento em que se estabelecem as possibilidades de aprender nas experincias significativas que vivencia no meio. Com base nessa compreenso, o autor rejeita trs concepes que explicam a relao sobre desenvolvimento e aprendizagem. A primeira defende que o processo de desenvolvimento independente da aprendizagem da criana, no qual o aprendizado externo ao desenvolvimento. A segunda compreende que o aprendizado e o desenvolvimento so dois processos simultneos na educao da criana. A terceira pondera que o desenvolvimento depende da maturao e do aprendizado (VYGOTSKI, 1978). Mas, para Vygotski (1995, p. 230), o aprendizado no o produto do desenvolvimento, mas o impulsiona por meio dos processos mediados que so vivenciados pelo meio.

Nessa perspectiva, a criana vista com capacidade desde o seu nascimento, est em constantes processos de educao, e nisso a mediao fundamental, pois colabora significativamente para alavancar a aprendizagem da criana que vivida pelo meio. Vygotski (VINHA; WELCMAN, 2010) ainda conclui que

[...] o meio no pode ser analisado por ns como uma condio esttica e exterior com relao ao desenvolvimento, mas deve ser compreendido como varivel e dinmico. Ento o meio, a situao de alguma forma influenciam a criana, norteia o seu desenvolvimento. Mas a criana e seu desenvolvimento se modificam, tornam-se outros. E no apenas a criana se modifica, modifica-se tambm a atitude do meio para com ela, e esse mesmo meio comea a influenciar a mesma criana de uma nova maneira. Esse um entender dinmico e relativo do meio o que de mais importante se deve extrair quando se fala sobre o meio na pedologia (VINHA; WELCMAN, 2010, p. 691).

Dessa forma, importante possibilitar os desafios para a construo de conhecimento, ou seja, proporcionar cada vez mais experincias significativas que iro ajudar a criana a estar em uma zona de possibilidades intelectuais prprias (VYGOTSKI, 1995, p. 239). O sentido da experincia significativa para a criana, na teorizao de Vygotski (2007), pode ser entendido como o da experincia plena designado por Dewey (1976), na qual a criana vive a experincia para a construo do seu conhecimento. A criana, ao adquirir um nmero maior de experincias, tem a possibilidade de criar um repertrio mais amplo de estruturas para o conhecimento, ou seja, quanto mais se possibilitam experincias significativas a uma criana, maiores sero suas possibilidades de criao, pois quanto mais rica a experincia humana, tanto maior ser o material que dispem para sua aprendizagem (VYGOTSKI, 2007, p. 17).

A partir do momento em que se oferece as experincias para as crianas, proporciona-se a elas situaes que podem enriquecer suas estruturas intelectuais. Entretanto, entende-se dessa forma que no basta oferecer as experincias para as crianas, elas precisam ser significativas para a construo de suas estruturas intelectuais nas quais a mediao o elo que as fortifica. Para Del Ro e lvarez (2007), esse fortalecimento representa a possibilidade da mediao a partir das experincias significativas para a criana no sentido de criar os meios auxiliares para a compreenso das relaes.

A mediao, para Vygotski e Luria (2007), integra a utilizao simblica dos signos e dos instrumentos, incluindo nesse processo a interao colaborativa das pessoas. Vygotski e Luria (2007, p. 68) afirmam que na mediao simblica existem os instrumentos materiais (objetos externos) e os instrumentos psicolgicos (os signos), os quais so meios auxiliares que servem como mediadores na educao infantil. Esses instrumentos auxiliam a aprendizagem da criana, principalmente nas funes psicolgicas superiores de pensamento, tais como a ateno voluntria, a memorizao ativa, o pensamento abstrato, o comportamento intencional, a percepo direcionada e a ao conscientemente controlada.

Del Ro e lvarez (2007, p. 9), no prlogo do livro de Vygotski e Luria (2007) El instrumento y el signo en el desrrollo del nio, no captulo Una introduccin evolutiva a la teoria de la mediacin, afirmam que o modelo de mediao redefine portanto a concepo do sistema psquico funcional da criana no qual a mediao simblica (signos e instrumentos) auxilia na capacidade das representaes. Para Vygotski e Luria (2007, p. 10), a representao no outra coisa a no ser uma apresentao mediada, ou seja, uma reapresentao que a criana internaliza e simultaneamente utiliza nas suas estruturais intelectuais.

A criana, em contato com os artefatos da cultura, controla voluntariamente sua atividade psicolgica e amplia suas experincias (VYGOTSKI, 1995). Assim, os signos servem como um mediador na aprendizagem das crianas. Para Vygotski (1995, p. 145), o signo constitui-se em um instrumento psicolgico orientado para o prprio sujeito, para dentro do indivduo; dirige-se ao controle de aes psicolgicas, seja do prprio indivduo, seja de outras pessoas. Os signos so elementos que lembram ou simbolizam algo; so marcaes que ajudam a memorizar e tm a funo significativa, criada culturalmente (VYGOTSKI, 1978, p. 44).

O uso de signos serve como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicolgico (VYGOTSKI, 1978, p. 47), como, por exemplo, lembrar-se de uma data de aniversrio, comparar coisas diferentes ou iguais, relatar um acontecimento, escolher usando atributos ou cores. Para Vygotski e Luria (2007), o signo age como um instrumento de atividade psicolgica, de maneira anloga ao papel de um instrumento, no trabalho. A partir desse entendimento, a mediao por meio dos signos auxilia no processo de aprendizagem da criana.

Compreende-se que os signos orientam a construo do conhecimento da criana e possibilitam a aprendizagem, internamente[3], pois, se o ambiente est permeado pelos signos, a criana pode utiliz-lo como instrumento psicolgico, ou seja, os signos ajudam a criana a compreender as relaes lgicas abstratas, na construo do conhecimento (VYGOTSKI, 2001, p. 90-91). A criana, quando est aprendendo os nmeros j sistematizados pela cultura, utiliza-se de objetos como pauzinhos, bolinhas, algo que simbolicamente representa a quantidade do nmero que, posteriormente, internaliza-se por sua representao.

Cita-se tambm que, na aprendizagem da criana, a fala, como um signo, auxilia no processo de sua compreenso. Para Vygotski (1978), a fala possibilita o momento de maior significao no aprendizado da criana, pois d origem s formas puramente humanas de inteligncia prtica e abstrata, que acontece quando a fala e a atividade prtica, que se encontram em duas linhas completamente independentes, agora convergem, possibilitando a compreenso da criana. A fala e a ao da criana, na resoluo de problemas, fazem parte da mesma funo psicolgica complexa. Assim, Vygotski e Luria (2007) afirmam:

[...] as crianas resolvem suas tarefas prticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das mos. Essa unidade de percepo, fala e ao, que, em ltima instncia, provoca a internalizao do campo visual, constitui o objeto central de qualquer anlise da origem das formas caracteristicamente humanas de comportamento (VYGOTSKI E LURIA, 2007, p. 32).

Entende-se que a capacidade de falar, ou seja, de se expressar especificamente uma ao humana, habilita a criana a utilizar a fala como um instrumento psicolgico (o signo), na soluo de suas tarefas, a superar uma ao impulsiva, a planejar uma soluo para um problema antes de sua execuo e a controlar seu prprio comportamento (VYGOTSKI, 1978).

Para Vygotski e Luria (2007),

[...] signos e palavras constituem para as crianas, primeiro acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. [...] E posteriormente, as funes cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, ento, a base de uma forma nova superior de atividade nas crianas (VYGOTSKI E LURIA (2007, p. 32-33).

Tais funes, favorecidas por meio da fala, possibilitam criana o processo de aprendizagem, pois a fala torna-se uma ferramenta cultural utilizada pela criana. Essa ferramenta enriquece e estimula o pensamento e, por meio dela, a mente da criana reestruturada, reconstruda (VYGOTSKI; LURIA, 1996, p. 213).

A fala possibilita criana superar limitaes na compreenso de seu ambiente e, uma vez internalizada, torna-se uma parte profunda e constante dos processos psicolgicos superiores, os quais ajudam a criana na organizao, na unificao e na integrao de aspectos variados do comportamento, os quais envolvem percepo, memria, ateno e soluo de problemas (VYGOTSKI, 1995).

Outra forma de mediao utilizada por meio dos instrumentos, que auxiliam a criana na realizao de suas tarefas. So elementos externos ao indivduo, construdos fora dele; sua funo provocar mudanas e controlar processos da natureza, que podem ser identificados nas aes das pessoas (VYGOTSKI; LURIA, 2007).

Os instrumentos so objetos ou elementos que possuem uma utilidade prtica, os quais a criana pode usar para a construo de suas experincias. um condutor de influncia humana sobre o objeto da atividade, que faz a diferena quando possibilitado criana no seu processo educativo (VYGOTSKI, 1978, p. 55).

Sua utilizao possibilita que a criana use o pensamento reflexivo na realizao de suas atividades, auxiliando na construo do conhecimento. Por exemplo, a criana imagina que viaja em um trem; na utilizao dos materiais, organiza as cadeiras na sala para formar um trem, realizando seu pensamento, ou o desenha com o auxlio de lpis e tinta, mas tambm pode modelar ou, simplesmente, montar um trem com blocos lgicos. O importante que tenha sua disposio os instrumentos para a realizao de seu trem que, ao ter significado, possibilitar a construo de sua histria.

Assim, considera-se que o uso dos materiais essencial na educao da criana, principalmente quando se possui uma diversidade que atenda construo de conhecimento dela. A mediao por meio do instrumento, ou seja, dos materiais, auxilia as crianas nas atividades prticas, o que, reflexivamente, possibilita a elas viverem suas experincias, pois esto em uma relao mediada (VYGOTSKI; LURIA, 2007).

Tambm a mediao acontece entre os sujeitos, nas interaes com um adulto ou uma criana mais experiente, em situaes nas quais se busca apoio para solucionar problemas ou dificuldades (VYGOTSKI, 1995). Essa mediao acontece quando h um clima democrtico, que propicia aes colaborativas entre as crianas, que aprendem umas com as outras, incluindo nesse processo o adulto responsvel pelo grupo.

A criana, quando favorecida por uma atividade, em colaborao com um adulto ou um colega mais experiente, envolvida por uma multiplicidade de possibilidades de aprendizagem. A criana supera suas dificuldades durante uma situao colaborativa, pois resulta mais forte e mais inteligente de que quando atua sozinha (VYGOTSKI, 1995, p. 240). A mediao que envolve a colaborao , para a criana, desafiadora e favorece seu crescimento intelectual. Mas qual o papel do adulto na mediao da criana?

O adulto tem um importante papel no processo de mediao, pois a ele cabe a funo de favorecer uma prtica que envolve interaes colaborativas entre as crianas. Tem a funo de perceber quais os instrumentos e os signos que proporcionam aes enriquecedoras no ambiente educativo, possibilitando a troca de experincia, a colaborao e o auxlio necessrio para a realizao das atividades.

O adulto tambm o mediador direto da ao da criana, o parceiro mais experiente e colabora no processo de construo de conceitos e de aquisio de novas experincias. Atua como mediador a partir do momento que observa a experincia da criana e possibilita a sua continuidade, favorecendo mltiplas possibilidades de aprendizagem. Para Vygotski (1991), o professor o organizador do meio educativo social, instiga a interao desse meio com cada criana. Essa construo dialtica e proporciona experincias significativas.

As atividades de cooperao que orientam a criana so essenciais para a construo de conhecimento. Pela colaborao, a criana encontra-se em uma zona de possibilidades, chamada de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)[4], que favorece a aprendizagem e que se constitui um dos conceitos mais importantes na teoria de Vygotski (1995).

A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) indica o que a criana consegue fazer com a ajuda do adulto ou de um colega mais experiente. Para Vygotski (1995, p. 239), as crianas podem fazer sempre mais e resolver tarefas mais difceis em colaborao sob a direo ou ajuda de algum, do que estaria fazendo sozinha. Essas crianas so favorecidas por um universo de possibilidades que auxilia em sua aprendizagem.

Para explicar melhor essas possibilidades de aprendizagem por meio da mediao, Vygotski (1995, p. 242) analisou duas crianas que participaram de um experimento em que as possibilidades de mediao eram distintas, mas a idade intelectual e cronolgica delas era a mesma. A primeira criana foi estimulada e recebeu assistncia sendo desafiada nas atividades, j a segunda no recebeu apoio. A primeira criana respondeu melhor s expectativas, pois, em colaborao, pde trocar ideias, sendo possibilitada pela mediao. O autor demonstrou que a capacidade de crianas com iguais nveis de desenvolvimento mental para aprender, sob a orientao de um professor, variava enormemente, pois, com a interveno, uma delas passou a ter idade mental superior, e o curso subsequente de seu aprendizado tornou-se, obviamente, diferente.

A possibilidade de mediaes determina a zona de desenvolvimento proximal e favorece a criana a avanar em seu aprendizado (VYGOTSKI, 1995). O processo interno de construo de conhecimento da criana est ligado trajetria de sua aprendizagem. A oferta de informaes e os instrumentos necessrios a uma criana oferecem maior possibilidade de construo do conhecimento do que aquela que no est envolvida por essas possibilidades, em seu processo educativo.

A zona de desenvolvimento proximal oferece criana possibilidades de avanar e de contribuir significativamente para a construo de seu conhecimento. fundamental propor desafios e possibilitar diversas formas de interao, para que possa ter condies de avanar na construo de seu conhecimento, a partir da troca de experincias (VYGOTSKI, 1995). A criana tem uma gama de condies de estar, constantemente, no nvel da zona de desenvolvimento proximal, quando vivencia contextos educacionais em que existem possibilidades de troca de experincias, de manipulao de objetos, de interao com os colegas mais avanados, de discusso dos problemas, de tentativas de experimentar e de discutir o processo da experimentao e, ainda, de dividir suas dvidas, anseios e perspectivas com outros colegas acerca do que vivencia no espao educacional.

As atividades que envolvem o grupo, as tarefas em que as crianas interagem fora da escola com seus familiares, os dilogos com os adultos e as resolues de tarefas em pares possibilitam uma maior abrangncia da construo de conhecimento das crianas. Isso significa que a atividade humana dentro ou fora da escola essencial para o processo de aprendizagem da criana (VYGOTSKI, 2001, p. 80).

Para compreender tal processo, Vygotski (2001) desenvolve estudos sobre a atividade humana, um dos mais importantes conceitos na abordagem histrico-cultural. Esse conceito define que a atividade representa a ao humana que mediatiza a relao entre o homem, sujeito da atividade, e os objetos da realidade, dando a configurao da natureza humana (VYGOTSKI, 2001, p. 90), que no desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores tem sua origem nas relaes sociais do indivduo no contexto social e cultural.

A partir desse conceito, sob a liderana de Leontiev (1995), formulou-se a teoria da atividade, que mediatiza a relao entre a criana e a realidade objetiva. A criana no reage mecanicamente aos estmulos do meio, ao contrrio, por meio de sua atividade, pe-se em contato com os objetos e fenmenos do mundo circundante, atua sobre eles e transforma-os, modificando tambm a si mesmo.

Para Leontiev (1995), a atividade a interao da criana com o meio. Entende-se que cada organismo realiza a sua prpria vida atravs da sua atividade, a partir do momento que entra em ao com o meio. A criana, nesse processo, sujeito da sua prpria vida. Assim, compreende-se que a atividade humana tem uma qualidade social, quer dizer, com ela os indivduos realizam sempre relaes sociais com a realidade, com os outros indivduos e consigo mesmo (FICHETNER, 2010, p. 77).

Davydov (1999), em estudo mais alargado sobre a teoria da atividade, afirma que importante para o desenvolvimento das tarefas, aes e operaes o elemento primordial, o desejo, que considera o ncleo bsico de uma necessidade. O autor acredita que o desejo deve ser considerado como um elemento da estrutura da atividade, que as crianas reproduzem o processo real pelo qual os indivduos criam conceitos, imagens, valores e normas (DAVYDOV, 1988, p. 22). Diante desse processo, o ensino de todas as matrias na escola deveria ser estruturado de modo que reproduza, de forma condensada e abreviada, o processo histrico real da gerao e desenvolvimento dos conhecimentos (DAVYDOV, 1988, p. 22), mas sempre incluindo o desejo, a ao que integra a necessidade da criana e a estrutura da atividade.

Compreende-se que o processo de desenvolvimento depende de uma atividade cognitiva inseparvel do meio cultural. Isso caracteriza o processo de internalizao das funes mentais. Ainda, Davydov (1988) postula que o carter ativo da aprendizagem e da educao se constitui numa forma especfica de atividade da criana, que inclui a parceria adultocriana e crianacriana nas relaes com o meio. Vygotski (2001) afirma que importante considerar que a criana no se desenvolve por um processo mecnico em etapas, mas pela atividade que estrutura a lgica do pensamento.

Desta forma, a mediao que se estabelece por signos, instrumentos e sujeitos tem seu sustentculo na atividade que medeia a relao da criana com o meio. Tal relao somente possvel quando existir a atividade humana realizada pela prpria criana, conduzida por seu desejo, fruto de uma necessidade de buscar a informao.

A mediao na educao infantil: possibilidades de aprendizagem

Vygotski (1995) e Vygotski e Luria (2007) assinalam grandes possibilidades de aprendizagem na educao, por meio dos processos de mediao. A educao resulta dos processos de mediaes da cultura (signos e instrumentos) e inclui a interao dos sujeitos (criana e adulto).

No contexto da educao infantil, tais processos so favorecidos quando se tem clareza do estabelecimento de uma educao com finalidades democrticas, na participao da criana, que se contrape instruo da pedagogia transmissiva que precisa instruir ou ensinar alguma coisa diretamente para todos, todos os dias (MOYLES, 2002, p. 101).

Para Moyles (2002), necessrio ter uma relao de mediao na aprendizagem das crianas, assim concebe que

[...] o professor o iniciador, o mediador, e o provedor da estrutura dentro da qual as crianas podem explorar, brincar e assumir a responsabilidade por sua aprendizagem, isso faz as coisas ficarem muito diferentes. Mais importante, esta abordagem certamente libera os professores para passar mais tempo com as crianas. O professor se torna um organizador efetivo da situao de aprendizagem, na qual ele reconhece, afirma e apoia as oportunidades para a criana aprender sua prpria maneira, em seu nvel e a partir de suas experincias passadas (conhecimentos prvios) (MOYLES, 2002, p. 101).

A partir desse entendimento, a criana, na educao infantil, participa de sua aprendizagem e tem o apoio do adulto como colaborador que auxilia ou favorece situaes, nas quais as crianas interagem com outras mais experientes, seja no seu agrupamento ou com o agrupamento subsequente. Tambm o professor o mediador responsvel pela estrutura que favorece sua aprendizagem. Tal estrutura possibilita que a criana seja mediada por meio dos signos e instrumentos, ao entrar em contato, pela interao, com as brincadeiras e pelas diversas experincias.

No contexto da educao infantil, os signos so utilizados em prticas, tais como contar os pontos na brincadeira de acertar, marcar a data na agenda, conferir o dia no calendrio ou nas pginas dos livros de histrias, comparar as diversas formas das letras e identificar o som de cada uma delas, pronunciando as palavras das histrias. Essas prticas mediadas por signos auxiliam na compreenso dos processos de construo de conhecimento das crianas.

O ambiente rico na diversidade dos signos (tais como letras, nmeros, anncios, versos, rtulos, palavras, frases, jogos de cartas, domin e bingo) favorece a criana a fazer suas relaes, internalizando-os a partir do momento em que entra em contato com esses artefatos da cultura. Um exemplo dessa natureza a aprendizagem de conceitos matemticos, por meio do brincar com signos. As crianas brincam de fazer colees e, nesse processo, vo internalizando a estrutura de contar, estabelecendo, na coleo, as relaes de quantidade de mais ou de menos. A prtica de contar pode ser mediada pelo adulto, ao propor criana que faa o registro das quantidades em um bloco de anotaes, assim, as crianas podem marcar por dia, por semana ou por ms quantos objetos chegaram a mais, em suas colees (GRIFFITHS, 2006).

Dessa forma, o que se favorece criana, na educao infantil, por meio da mediao em contato com os signos, a linguagem simblica. Tal linguagem inclui o sistema de contar, o sistema da linguagem escrita, os sistemas simblicos algbricos, os diagramas, os mapas, os desenhos e outros sinais convencionais com os quais a criana est em contato, por meio da cultura (VYGOTSKI, 1978). Mas a mediao significativa quando se organizam as experincias, para que a criana possa estar em contato com as diversas linguagens, no auxlio de sua aprendizagem.

J a mediao no uso do instrumento, na educao infantil, favorece a organizao de um ambiente, na diversidade de materiais, o que possibilita criana enriquecer suas experincias. Para Dewey (1959), Malaguzzi (1999), Oliveira-Formosinho (2011) e Moyles et al. (2010), o ambiente facilitador para a aprendizagem da criana.

Malaguzzi (1999) considera o ambiente como o segundo educador para a aprendizagem da criana, no sentido de enriquecer suas experincias. Uma criana que brinca com uma boneca ter uma criatividade mais enriquecida, caso tenha sua disposio mamadeiras, roupas infantis, remdios, fraldas, enfim, acessrios que favoream a brincadeira de me e filha. A criana tem a possibilidade de aprendizagem quando os materiais so diversificados em seu cotidiano, promovendo situaes em que possa viver a experincia, criando e recriando nas suas aes.

Dewey (1959) prope em suas ideias pedaggicas uma estrutura de um ambiente onde a criana possa interagir e participar, pois em sua poca as escolas eram estruturadas para as crianas ouvirem atentamente, e no para participarem. Da mesma forma, Oliveira-Formosinho e Formosinho (2011) afirmam que o ambiente uma estrutura que deve propiciar a participao da criana no uso de materiais diversos que podem ser estruturados e no estruturados.

Para Moyles (2002) e Moyles et al. (2010), importante que a criana possa usar materiais estruturados e no estruturados, tendo sua disposio opes para viver suas experincias, principalmente quando essas envolvem o brincar. A criana, por meio das interaes, aprende a brincar de outras formas e ensina novas brincadeiras, em uma troca mtua de aprendizagem.

interessante que a criana tenha, na rea do parque, uma casinha de boneca estruturada, pois no seu interior pode criar situaes que envolvem uma relao familiar, se tiver sua disposio materiais que propiciem estender roupas, cuidar dos filhos, limpar a casa (MOYLES, 2002). Mas a disponibilidade de materiais no estruturados, como tecidos de diversos tamanhos, cores e espessuras, possibilita a criao de cabanas, acampamentos e tneis, ampliando sua imaginao e suas experincias.

A mediao por meio dos instrumentos consiste em oferecer a diversidade de materiais e, pela observao, em reorganizar os espaos conforme o interesse das crianas. Ressalta-se que observar as crianas fundamental para se organizar os espaos e criar novas situaes de aprendizagem, que partem de seus projetos. Oliveira-Formosinho (2011), ao referir-se organizao das reas de experincias para as crianas, cita que as professoras ofereceram livros sobre a diversidade cultural e alguns acessrios especficos da China para as crianas que estavam interessadas na cultura chinesa. A consequncia dessa mediao foi o interesse pelas culturas de outros pases, ampliando a experincia que teve incio com a cultura da China. A mediao, alm de envolver outras situaes, teve a organizao do ambiente favorecido pelos materiais, para apoiar a aprendizagem da criana.

Entende-se que a prtica de mediar precisa ter um olhar para a criana, no contexto de suas experincias, para ampli-las, possibilitando a aprendizagem da qual a criana faz parte, como membro decisivo. Dessa forma, a mediao inclui a interao do adulto e de uma criana mais experiente, na colaborao das atividades.

O ponto central para mediar pela interao direta dos sujeitos, na educao infantil, conceber o ambiente educativo como um processo em que todos os envolvidos so agentes, em construo de conhecimento (OLIVEIRA-FORMOSINHO; KISHIMOTO; PINAZZA, 2007; OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2011; HEDEGAARD, 1996).

Para Hedegaard (1996), o ambiente educativo que envolve uma relao de interao dos grupos, pares de crianas e adultos que no necessariamente precisa ser o professor do grupo, mas as pessoas que fazem parte da escola e, principalmente, a famlia tem um potencial maior de aprendizagem na diversidade de situaes, o que favorece s crianas aprenderem umas com as outras e tambm com os adultos.

Na educao infantil preciso criar as situaes em que as relaes existem, pois, pela interao, as experincias so ampliadas. Segundo Whitebread (2010), preciso propiciar trabalhos de grupos envolvendo as crianas em atividades colaborativas, que possibilitem articular seus entendimentos, avaliar seu prprio desempenho e refletir sobre sua aprendizagem. Uma prtica interessante consiste em estabelecer, nos agrupamentos, monitorias, nas quais as crianas auxiliam umas s outras, em algumas tarefas orientadas pela professora. Tambm importante dar tempo para as crianas encontrarem as solues para seus problemas e, assim, aprenderem mutuamente.

Consideraes finais

A mediao um processo de intermedirio que possibilita a aprendizagem da criana por meio de signos, instrumentos e sujeitos mais experientes. As prticas de mediaes, possibilitadas pelo apoio do adulto, favorecem uma multiplicidade de aprendizagens no contexto da educao infantil que amplia as experincias das crianas.

Os estmulos oferecidos, para que ocorram as experincias, propicia s crianas um pensar reflexivo e desafiador, para que tenham iniciativas na construo de conhecimento e na investigao de suas prprias hipteses, com autonomia na tomada de decises.

Assim, as prticas pedaggicas de um profissional da educao so essenciais para que as aes mediadoras possibilitem o envolvimento da criana para a construo do conhecimento, na direo da continuidade das experincias, uma vez que os elementos mediadores favorecem situaes de aprendizagem.

A criana mediada por situaes tem a capacidade de conectar relaes cognitivas para a aprendizagem sem que esteja a espera de maturao biolgica, pois o trabalho de Vygotski (1995) nos mostra que a aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento da criana. A criana em um ambiente mediado amplia as experincias e passa a ser a protagonista de sua aprendizagem, ou seja, um sujeito ativo que constri conhecimento.

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Correspondncia

Angela do Cu Ubaiara Brito Universidade do Estado do Amap Av. Presidente Vargas, 650, Central, CEP 68900-070, Macap, Amap, Brasil.

 

Notas



[1] Encontra-se nas verses de suas obras o nome do autor escrito como Vigotski, Vigotskii, Vygotski ou Vygotsky. Para no utilizar diferentes grafias, optou-se por Vygotski em toda a construo do texto do artigo. Essa escrita encontra-se nas Obras Escogidas que compem os trabalhos de Vygotski na traduo do russo para o espanhol.

[2] Segundo Vygotski (1978), tais artefatos so os elementos produzidos pela cultura do ser humano, como a linguagem, os vrios sistemas de contagem, as tcnicas mnemnicas, os sistemas simblicos algbricos, os esquemas, os diagramas, os mapas, os desenhos, as placas de trnsito, os gestos e todo tipo de signos convencionais utilizados nos diferentes grupos sociais.

[3] Esse processo denominado, por Vygotski (1978), de processo de internalizao, no qual a criana constri o conhecimento por meio da internalizao em suas estruturas intelectuais, ou seja, as marcas externas tornam-se processos internos de mediao.

[4] importante explicar que muitos termos da teoria de Vygotski foram traduzidos de forma equivocada para a Lngua Portuguesa. Prestes (2010) em sua tese de doutorado Quando no quase a mesma coisa: Anlise das tradues de Lev Semionovitch Vigotski no Brasil repercusses no campo educacional ressalta que o conceito de zona de desenvolvimento iminente traduzido por zona de desenvolvimento proximal ou zona de desenvolvimento imediato que pouco nos indica o sentido da importncia que trata o conceito. No artigo preferimos deixar da forma mais conhecida no Brasil ZDP, porm o sentido do termo na traduo discutimos na referncia das Obras Escogidas 2 Problemas de psicologa general (VYGOTSKI, 1995) que trata da intima relao existente entre desenvolvimento e instruo e ao colaborativa de outra pessoa (PRESTES, 2010).



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ISSN Eletrônico: 1984-6444

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Qualis/Capes: Educação A1

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