A media��o na Educa��o Infantil: possibilidade de aprendizagem

Mediation in Early Childhood Education: the possibility of learning

�

Angela do C�u Ubaiara Brito

Professora da Universidade do Estado do Amap�, Macap�, Amap�, Brasil.

angela.brito@ueap.edu.br � https://orcid.org/0000-0002-4335-8163

Tizuko Morchida Kishimoto

Professora na Universidade de S�o Paulo, S�o Paulo, S�o Paulo, Brasil.

tmkishim@usp.br � https://orcid.org/000-001-7159-0835

Recebido em 02 de janeiro de 2019

Aprovado em 05 de novembro de 2019

Publicado em 17 de dezembro de 2019

RESUMO

A educa��o Infantil favorece contexto de aprendizagem para a crian�a quando possibilita um processo de media��o. A media��o na educa��o � a interven��o que estabelece rela��es intermedi�rias para a aprendizagem. O trabalho trata de um ensaio bibliogr�fico que discute na obra de Lev Vygotski o processo de media��o na educa��o e em autores da inf�ncia a possibilidade de aprendizagem por meio da media��o na educa��o infantil. O texto discute um percurso de media��o que possibilita uma multiplicidade de a��es para a compreens�o da aprendizagem que parte do interesse da crian�a. A crian�a no processo de media��o � envolvida por rela��es indiretas, ou seja, uma a��o mediada pelo meio para realizar alguma atividade. A discuss�o aponta que o ambiente para a crian�a na educa��o infantil tem m�ltiplas aprendizagem a partir de situa��es mediadas por signos, instrumentos e sujeitos mais experientes, no qual possibilita a constru��o do conhecimento na amplia��o das experi�ncias tornando as crian�as sujeitos ativos de sua aprendizagem.

Palavras-chave: Media��o; Aprendizagem; Educa��o Infantil.

ABSTRACT

Child education favors a learning context for the child when it enables a process of mediation. Mediation in education is intervention that establishes intermediary relationships for learning. The work is a bibliographical essay that discusses in the work of Lev Vygotski the process of mediation in education and in children's authors the possibility of learning through mediation in early childhood education. The text discusses a course of mediation that allows a multiplicity of actions for the understanding of the learning that departs from the interest of the child. The child in the process of mediation is involved by indirect relationships, that is, a mediated action to perform some activity. The discussion points out that the environment for the child in early childhood education has multiple learning from situations mediated by signs, instruments and more experienced subjects, in which it enables the construction of knowledge in the expansion of the experiences making the children active subjects of their learning.

Keywords: Mediation; Learning; Child education.

Introdu��o

A media��o, na educa��o infantil, representa possibilidade de aprendizagem para a participa��o da crian�a no processo de intera��o social e cultural. A media��o discutida pela teoria hist�rico cultural desenvolvida por Lev Vygotski alicer�a meios de aprendizagem no processo de interven��o que comp�e um elemento intermedi�rio na rela��o mediada que serve como elo na atividade da crian�a (VYGOTSKI,1978).

A crian�a aprende quando � protagonista da constru��o do seu conhecimento e para que isso aconte�a necessita de um ambiente que possibilite situa��es mediadas para a participa��o e rela��es cognitivas. Vygotski[1] (1995) em sua obra discute que a crian�a n�o � um ser em espera do desenvolvimento por meio da matura��o biol�gico para aprendizagem, mas levanta o contraponto de que a crian�a aprende por meio de processos mediados a partir de possibilidades no contexto s�cio cultural. �

Assim, o presente ensaio tem a inten��o de discutir a media��o como possibilidade de aprendizagem na educa��o infantil fundamentada no te�rico Lev Vygotski (1978, 1991, 1995, 1996, 2001, 2007). Trata-se de um estudo te�rico bibliogr�fico, de cunho hermen�utico, que busca nas obras de Vygotsky e outros te�ricos da inf�ncia como Tizuko Kishimoto (2007), Janet Moyles (2002, 2010), J�lia Oliveira-Formosinho (2007, 2011) a compreens�o da media��o para a educa��o infantil.

A media��o na educa��o��

O processo de media��o, na educa��o, impulsiona o aprendizado da crian�a a tornando protagonista na constru��o do conhecimento. Para Vygotski (1978), media��o � o processo de interven��o de um elemento intermedi�rio numa rela��o que deixa de ser direta e passa a ser mediada por elementos que servem como mediadores na atividade da crian�a.

No decorrer do processo educacional da crian�a, as rela��es mediadas passam a predominar sobre as rela��es diretas (VYGOTSKI, 1995). Dessa forma, a rela��o do ser humano com o mundo n�o � uma rela��o direta, mas, fundamentalmente, uma a��o mediada pelo meio, ou seja, �a fun��o indireta de um objeto como meio para realizar alguma atividade� (VYGOTSKI, 1978, p. 44).

Para Daniels (2003), a ideia de media��o envolve v�rias implica��es significativas relacionadas � orienta��o pedag�gica. Entende-se de forma mais ampla que a media��o auxilia na intera��o do sujeito e na compreens�o das estruturas de conhecimento. Tal estrutura n�o depende de um desenvolvimento interno de matura��o org�nica. Segundo Vygotski e Rieber (1999), a crian�a, por meio das possibilidades oferecidas, ou seja, pela media��o, constr�i seu conhecimento. Mas como isso acontece?

Entende-se que a crian�a age em situa��es que a levam � aprendizagem, no cotidiano de suas rela��es, na medida em que ela interage com as pessoas ou com os artefatos da cultura[2]. Por exemplo, uma crian�a que se encontra em processo de aprender a falar, quanto mais o adulto conversa, canta, dialoga, no momento que realiza as atividades de cuidado, como alimenta��o e higiene pessoal, mais a crian�a tem possibilidades de aprender, pela intera��o, um n�mero maior de palavras e de desenvolver di�logos com o adulto. Entretanto, uma crian�a, da mesma idade, que est� distante dessas possibilidades de aprendizagem pela intera��o tardar� mais a desenvolver a fala.

Outro exemplo � a crian�a com idade entre 3 a 5 anos que manuseia instrumentos eletr�nicos com facilidade, pela observa��o que realiza do adulto ou sob sua orienta��o, e que, posteriormente, apresenta mais facilidade em experimentar os bot�es, associando a fun��o � medida que os aperta. A crian�a envolvida por um artefato cultural, com apoio de um adulto, associa o signo � sua fun��o. Essas possibilidades desencadeiam a constru��o de um conhecimento precoce, que talvez s� fizessem parte do universo da crian�a anos depois, na idade entre 6 a 10 anos. Mas observa-se, nos tempos atuais, que as crian�as muito pequenas conseguem ligar, desligar e executar fun��es de forma correta em aparelhos eletr�nicos, como televis�o, celulares e tablets.

Desta forma, Vygotski (VINHA; WELCMAN, 2010) discute em sua teoriza��o a import�ncia do meio no processo de desenvolvimento da crian�a. O autor afirma que existe aprendizagem �quando o desenvolvimento da crian�a consiste gradativamente na amplia��o de seu meio� (VINHA; WELCMAN, 2010, p. 683). Ainda segundo o autor, o meio � ampliado conforme a viv�ncia de novas rela��es entre �a crian�a e as pessoas� que tornam poss�veis as diversas formas de rela��es.

Tal amplia��o � uma consequ�ncia do que a crian�a vivencia no meio, pois este �exerce uma ou outra influ�ncia, diferente em idades diferentes, porque a pr�pria crian�a se modifica, assim como se modifica sua rela��o para com aquela situa��o� (VINHA; WELCMAN, 2010, p. 691). O meio exerce essa influ�ncia pela viv�ncia da crian�a, ou seja, �de acordo com o que a crian�a elaborou na sua rela��o interior para com um ou outro elemento, para com essa ou aquela situa��o no meio� (VINHA; WELCMAN, 2010, p. 691). Assim, entende-se que o meio determina n�veis de desenvolvimento de acordo com o grau de compreens�o da crian�a acerca dessa viv�ncia.

Assim, para Vygotski (1995, p. 229), a crian�a �n�o espera se desenvolver para aprender algo, mas por meio da media��o impulsiona sua aprendizagem a partir do momento em que se estabelecem as possibilidades de aprender nas experi�ncias significativas� que vivencia no meio. Com base nessa compreens�o, o autor rejeita tr�s concep��es que explicam a rela��o sobre desenvolvimento e aprendizagem. A primeira defende que o processo de desenvolvimento � independente da aprendizagem da crian�a, no qual o aprendizado � externo ao desenvolvimento. A segunda compreende que o aprendizado e o desenvolvimento s�o dois processos simult�neos na educa��o da crian�a. A terceira pondera que o desenvolvimento depende da matura��o e do aprendizado (VYGOTSKI, 1978). Mas, para Vygotski (1995, p. 230), �o aprendizado n�o � o produto do desenvolvimento, mas o impulsiona por meio dos processos mediados que s�o vivenciados pelo meio�.

Nessa perspectiva, a crian�a � vista com capacidade desde o seu nascimento, est� em constantes processos de educa��o, e nisso a media��o � fundamental, pois colabora significativamente para alavancar a aprendizagem da crian�a que � vivida pelo meio. Vygotski (VINHA; WELCMAN, 2010) ainda conclui que

[...] o meio n�o pode ser analisado por n�s como uma condi��o est�tica e exterior com rela��o ao desenvolvimento, mas deve ser compreendido como vari�vel e din�mico. Ent�o o meio, a situa��o de alguma forma influenciam a crian�a, norteia o seu desenvolvimento. Mas a crian�a e seu desenvolvimento se modificam, tornam-se outros. E n�o apenas a crian�a se modifica, modifica-se tamb�m a atitude do meio para com ela, e esse mesmo meio come�a a influenciar a mesma crian�a de uma nova maneira. Esse � um entender din�mico e relativo do meio � � o que de mais importante se deve extrair quando se fala sobre o meio na pedologia (VINHA; WELCMAN, 2010, p. 691).

Dessa forma, � importante possibilitar os desafios para a constru��o de conhecimento, ou seja, proporcionar cada vez mais experi�ncias significativas que ir�o ajudar a crian�a a estar em uma �zona de possibilidades intelectuais pr�prias� (VYGOTSKI, 1995, p. 239). O sentido da experi�ncia significativa para a crian�a, na teoriza��o de Vygotski (2007), pode ser entendido como o da experi�ncia plena designado por Dewey (1976), na qual a crian�a vive a experi�ncia para a constru��o do seu conhecimento. A crian�a, ao adquirir um n�mero maior de experi�ncias, tem a possibilidade de criar um repert�rio mais amplo de estruturas para o conhecimento, ou seja, quanto mais se possibilitam experi�ncias significativas a uma crian�a, maiores ser�o suas possibilidades de cria��o, pois �quanto mais rica a experi�ncia humana, tanto maior ser� o material que disp�em� para sua aprendizagem (VYGOTSKI, 2007, p. 17).

A partir do momento em que se oferece as experi�ncias para as crian�as, proporciona-se a elas situa��es que podem enriquecer suas estruturas intelectuais. Entretanto, entende-se dessa forma que n�o basta oferecer as experi�ncias para as crian�as, elas precisam ser significativas para a constru��o de suas estruturas intelectuais nas quais a media��o � o elo que as fortifica. Para Del R�o e �lvarez (2007), esse fortalecimento representa a possibilidade da media��o a partir das experi�ncias significativas para a crian�a no sentido de criar os meios auxiliares para a compreens�o das rela��es.

A media��o, para Vygotski e Luria (2007), integra a utiliza��o simb�lica dos signos e dos instrumentos, incluindo nesse processo a intera��o colaborativa das pessoas. Vygotski e Luria (2007, p. 68) afirmam que na media��o simb�lica �existem os instrumentos materiais (objetos externos) e os instrumentos psicol�gicos (os signos)�, os quais s�o meios auxiliares que servem como mediadores na educa��o infantil. Esses instrumentos auxiliam a aprendizagem da crian�a, principalmente nas fun��es psicol�gicas superiores de pensamento, tais como a aten��o volunt�ria, a memoriza��o ativa, o pensamento abstrato, o comportamento intencional, a percep��o direcionada e a a��o conscientemente controlada.

Del R�o e �lvarez (2007, p. 9), no pr�logo do livro de Vygotski e Luria (2007) El instrumento y el signo en el desrrollo del ni�o, no cap�tulo Una introducci�n evolutiva a la teoria de la mediaci�n, afirmam que �o modelo de media��o redefine portanto a concep��o do sistema ps�quico funcional� da crian�a no qual a media��o simb�lica (signos e instrumentos) auxilia na capacidade das representa��es. Para Vygotski e Luria (2007, p. 10), a representa��o n�o � outra coisa a n�o ser uma apresenta��o mediada, ou seja, �uma reapresenta��o� que a crian�a internaliza e simultaneamente utiliza nas suas estruturais intelectuais.

A crian�a, em contato com os artefatos da cultura, controla voluntariamente sua atividade psicol�gica e amplia suas experi�ncias (VYGOTSKI, 1995). Assim, os signos servem como um mediador na aprendizagem das crian�as. Para Vygotski (1995, p. 145), �o signo constitui-se em um instrumento psicol�gico orientado para o pr�prio sujeito, para dentro do indiv�duo�; dirige-se ao controle de a��es psicol�gicas, seja do pr�prio indiv�duo, seja de outras pessoas. �Os signos s�o elementos que lembram ou simbolizam algo; s�o marca��es que ajudam a memorizar e t�m a fun��o significativa, criada culturalmente� (VYGOTSKI, 1978, p. 44).

�O uso de signos serve como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicol�gico� (VYGOTSKI, 1978, p. 47), como, por exemplo, lembrar-se de uma data de anivers�rio, comparar coisas diferentes ou iguais, relatar um acontecimento, escolher usando atributos ou cores. Para Vygotski e Luria (2007), o signo age como um instrumento de atividade psicol�gica, de maneira an�loga ao papel de um instrumento, no trabalho. A partir desse entendimento, a media��o por meio dos signos auxilia no processo de aprendizagem da crian�a.

Compreende-se que os signos orientam a constru��o do conhecimento da crian�a e possibilitam a aprendizagem, internamente[3], pois, �se o ambiente est� permeado pelos signos, a crian�a pode utiliz�-lo como instrumento psicol�gico�, ou seja, os signos ajudam a crian�a a compreender as rela��es l�gicas abstratas, na constru��o do conhecimento (VYGOTSKI, 2001, p. 90-91). A crian�a, quando est� aprendendo os n�meros j� sistematizados pela cultura, utiliza-se de objetos como pauzinhos, bolinhas, algo que simbolicamente representa a quantidade do n�mero que, posteriormente, internaliza-se por sua representa��o.

Cita-se tamb�m que, na aprendizagem da crian�a, a fala, como um signo, auxilia no processo de sua compreens�o. Para Vygotski (1978), a fala possibilita o momento de maior significa��o no aprendizado da crian�a, pois d� origem �s formas puramente humanas de intelig�ncia pr�tica e abstrata, que acontece quando a fala e a atividade pr�tica, que se encontram em duas linhas completamente independentes, agora convergem, possibilitando a compreens�o da crian�a. A fala e a a��o da crian�a, na resolu��o de problemas, fazem parte da mesma fun��o psicol�gica complexa. Assim, Vygotski e Luria (2007) afirmam:

[...] as crian�as resolvem suas tarefas pr�ticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das m�os. Essa unidade de percep��o, fala e a��o, que, em �ltima inst�ncia, provoca a internaliza��o do campo visual, constitui o objeto central de qualquer an�lise da origem das formas caracteristicamente humanas de comportamento (VYGOTSKI E LURIA, 2007, p. 32).

Entende-se que a capacidade de falar, ou seja, de se expressar especificamente � uma a��o humana, habilita a crian�a a utilizar a fala como um instrumento psicol�gico (o signo), na solu��o de suas tarefas, a superar uma a��o impulsiva, a planejar uma solu��o para um problema antes de sua execu��o e a controlar seu pr�prio comportamento (VYGOTSKI, 1978).

Para Vygotski e Luria (2007),

[...] signos e palavras constituem para as crian�as, primeiro acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. [...] E posteriormente, as fun��es cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, ent�o, a base de uma forma nova superior de atividade nas crian�as (VYGOTSKI E LURIA (2007, p. 32-33).

Tais fun��es, favorecidas por meio da fala, possibilitam � crian�a o processo de aprendizagem, pois a fala torna-se uma ferramenta cultural utilizada pela crian�a. Essa ferramenta �enriquece e estimula o pensamento e, por meio dela, a mente da crian�a � reestruturada, reconstru�da� (VYGOTSKI; LURIA, 1996, p. 213).

A fala possibilita � crian�a superar limita��es na compreens�o de seu ambiente e, uma vez internalizada, torna-se uma parte profunda e constante dos processos psicol�gicos superiores, os quais ajudam a crian�a na organiza��o, na unifica��o e na integra��o de aspectos variados do comportamento, os quais envolvem percep��o, mem�ria, aten��o e solu��o de problemas (VYGOTSKI, 1995).

Outra forma de media��o utilizada � por meio dos instrumentos, que auxiliam a crian�a na realiza��o de suas tarefas. S�o elementos externos ao indiv�duo, constru�dos fora dele; sua fun��o � provocar mudan�as e controlar processos da natureza, que podem ser identificados nas a��es das pessoas (VYGOTSKI; LURIA, 2007).

Os instrumentos s�o objetos ou elementos que possuem uma utilidade pr�tica, os quais a crian�a pode usar para a constru��o de suas experi�ncias. � �um condutor de influ�ncia humana sobre o objeto da atividade�, que faz a diferen�a quando possibilitado � crian�a no seu processo educativo (VYGOTSKI, 1978, p. 55).

Sua utiliza��o possibilita que a crian�a use o pensamento reflexivo na realiza��o de suas atividades, auxiliando na constru��o do conhecimento. Por exemplo, a crian�a imagina que viaja em um trem; na utiliza��o dos materiais, organiza as cadeiras na sala para formar um trem, realizando seu pensamento, ou o desenha com o aux�lio de l�pis e tinta, mas tamb�m pode modelar ou, simplesmente, montar um trem com blocos l�gicos. O importante � que tenha � sua disposi��o os instrumentos para a realiza��o de seu trem que, ao ter significado, possibilitar� a constru��o de sua hist�ria.

Assim, considera-se que o uso dos materiais � essencial na educa��o da crian�a, principalmente quando se possui uma diversidade que atenda � constru��o de conhecimento dela. A media��o por meio do instrumento, ou seja, dos materiais, auxilia as crian�as nas atividades pr�ticas, o que, reflexivamente, possibilita a elas viverem suas experi�ncias, pois est�o em uma rela��o mediada (VYGOTSKI; LURIA, 2007).

Tamb�m a media��o acontece entre os sujeitos, nas intera��es com um adulto ou uma crian�a mais experiente, em situa��es nas quais se busca apoio para solucionar problemas ou dificuldades (VYGOTSKI, 1995). Essa media��o acontece quando h� um clima democr�tico, que propicia a��es colaborativas entre as crian�as, que aprendem umas com as outras, incluindo nesse processo o adulto respons�vel pelo grupo.

A crian�a, quando � favorecida por uma atividade, em colabora��o com um adulto ou um colega mais experiente, � envolvida por uma multiplicidade de possibilidades de aprendizagem. A crian�a supera suas dificuldades durante uma situa��o colaborativa, pois �resulta mais forte e mais inteligente de que quando atua sozinha� (VYGOTSKI, 1995, p. 240). A media��o que envolve a colabora��o �, para a crian�a, desafiadora e favorece seu crescimento intelectual. Mas qual o papel do adulto na media��o da crian�a?

O adulto tem um importante papel no processo de media��o, pois a ele cabe a fun��o de favorecer uma pr�tica que envolve intera��es colaborativas entre as crian�as. Tem a fun��o de perceber quais os instrumentos e os signos que proporcionam a��es enriquecedoras no ambiente educativo, possibilitando a troca de experi�ncia, a colabora��o e o aux�lio necess�rio para a realiza��o das atividades.

O adulto tamb�m � o mediador direto da a��o da crian�a, � o parceiro mais experiente e colabora no processo de constru��o de conceitos e de aquisi��o de novas experi�ncias. Atua como mediador a partir do momento que observa a experi�ncia da crian�a e possibilita a sua continuidade, favorecendo m�ltiplas possibilidades de aprendizagem. Para Vygotski (1991), o professor � o organizador do meio educativo social, instiga a intera��o desse meio com cada crian�a. Essa constru��o � dial�tica e proporciona experi�ncias significativas.

As atividades de coopera��o que orientam a crian�a s�o essenciais para a constru��o de conhecimento. Pela colabora��o, a crian�a encontra-se em uma zona de possibilidades, chamada de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)[4], que favorece a aprendizagem e que se constitui um dos conceitos mais importantes na teoria de Vygotski (1995).

A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) indica o que a crian�a consegue fazer com a ajuda do adulto ou de um colega mais experiente. Para Vygotski (1995, p. 239), �as crian�as podem fazer sempre mais e resolver tarefas mais dif�ceis em colabora��o sob a dire��o ou ajuda de algu�m, do que estaria fazendo sozinha�. Essas crian�as s�o favorecidas por um universo de possibilidades que auxilia em sua aprendizagem.

Para explicar melhor essas possibilidades de aprendizagem por meio da media��o, Vygotski (1995, p. 242) analisou duas crian�as que participaram de um experimento em que as possibilidades de media��o eram distintas, mas a idade intelectual e cronol�gica delas era a mesma. A primeira crian�a foi �estimulada e recebeu assist�ncia sendo desafiada� nas atividades, j� a segunda n�o recebeu apoio. A primeira crian�a respondeu melhor �s expectativas, pois, em colabora��o, p�de trocar ideias, sendo possibilitada pela media��o. O autor demonstrou que a capacidade de crian�as com iguais n�veis de desenvolvimento mental para aprender, sob a orienta��o de um professor, variava enormemente, pois, com a interven��o, uma delas passou a ter idade mental superior, e o curso subsequente de seu aprendizado tornou-se, obviamente, diferente.

A possibilidade de media��es determina a zona de desenvolvimento proximal e favorece a crian�a a avan�ar em seu aprendizado (VYGOTSKI, 1995). O processo interno de constru��o de conhecimento da crian�a est� ligado � trajet�ria de sua aprendizagem. A oferta de informa��es e os instrumentos necess�rios a uma crian�a oferecem maior possibilidade de constru��o do conhecimento do que aquela que n�o est� envolvida por essas possibilidades, em seu processo educativo.

A zona de desenvolvimento proximal oferece � crian�a possibilidades de avan�ar e de contribuir significativamente para a constru��o de seu conhecimento. � fundamental propor desafios e possibilitar diversas formas de intera��o, para que possa ter condi��es de avan�ar na constru��o de seu conhecimento, a partir da troca de experi�ncias (VYGOTSKI, 1995). A crian�a tem uma gama de condi��es de estar, constantemente, no n�vel da zona de desenvolvimento proximal, quando vivencia contextos educacionais em que existem possibilidades de troca de experi�ncias, de manipula��o de objetos, de intera��o com os colegas mais avan�ados, de discuss�o dos problemas, de tentativas de experimentar e de discutir o processo da experimenta��o e, ainda, de dividir suas d�vidas, anseios e perspectivas com outros colegas acerca do que vivencia no espa�o educacional.

As atividades que envolvem o grupo, as tarefas em que as crian�as interagem fora da escola com seus familiares, os di�logos com os adultos e as resolu��es de tarefas em pares possibilitam uma maior abrang�ncia da constru��o de conhecimento das crian�as. Isso �significa que a atividade humana dentro ou fora da escola � essencial para o processo de aprendizagem da crian�a� (VYGOTSKI, 2001, p. 80).

Para compreender tal processo, Vygotski (2001) desenvolve estudos sobre a atividade humana, um dos mais importantes conceitos na abordagem hist�rico-cultural. Esse conceito define que �a atividade representa a a��o humana que mediatiza a rela��o entre o homem, sujeito da atividade, e os objetos da realidade, dando a configura��o da natureza humana� (VYGOTSKI, 2001, p. 90), que no desenvolvimento dos processos psicol�gicos superiores tem sua origem nas rela��es sociais do indiv�duo no contexto social e cultural.

A partir desse conceito, sob a lideran�a de Leontiev (1995), formulou-se a teoria da atividade, que mediatiza a rela��o entre a crian�a e a realidade objetiva. A crian�a n�o reage mecanicamente aos est�mulos do meio, ao contr�rio, por meio de sua atividade, p�e-se em contato com os objetos e fen�menos do mundo circundante, atua sobre eles e transforma-os, modificando tamb�m a si mesmo.

Para Leontiev (1995), a atividade � a intera��o da crian�a com o meio. Entende-se que cada organismo realiza a sua pr�pria vida atrav�s da sua atividade, a partir do momento que entra em a��o com o meio. A crian�a, nesse processo, � sujeito da sua pr�pria vida. Assim, compreende-se que �a atividade humana tem uma qualidade social, quer dizer, com ela os indiv�duos realizam sempre rela��es sociais com a realidade, com os outros indiv�duos e consigo mesmo� (FICHETNER, 2010, p. 77).

Davydov (1999), em estudo mais alargado sobre a teoria da atividade, afirma que � importante para o desenvolvimento das tarefas, a��es e opera��es o elemento primordial, o desejo, que considera o n�cleo b�sico de uma necessidade. O autor acredita que o desejo deve ser considerado como um elemento da estrutura da atividade, que �as crian�as reproduzem o processo real pelo qual os indiv�duos criam conceitos, imagens, valores e normas� (DAVYDOV, 1988, p. 22). Diante desse processo, o ensino de todas as mat�rias na escola deveria ser �estruturado de modo que reproduza, de forma condensada e abreviada, o processo hist�rico real da gera��o e desenvolvimento dos conhecimentos� (DAVYDOV, 1988, p. 22), mas sempre incluindo o desejo, a a��o que integra a necessidade da crian�a e a estrutura da atividade.

Compreende-se que o processo de desenvolvimento depende de uma atividade cognitiva insepar�vel do meio cultural. Isso caracteriza o processo de internaliza��o das fun��es mentais. Ainda, Davydov (1988) postula que o car�ter ativo da aprendizagem e da educa��o se constitui numa forma espec�fica de atividade da crian�a, que inclui a parceria adulto�crian�a e crian�a�crian�a nas rela��es com o meio. Vygotski (2001) afirma que � importante considerar que a crian�a n�o se desenvolve por um processo mec�nico em etapas, mas pela atividade que estrutura a l�gica do pensamento.

Desta forma, a media��o que se estabelece por signos, instrumentos e sujeitos tem seu sustent�culo na atividade que medeia a rela��o da crian�a com o meio. Tal rela��o somente � poss�vel quando existir a atividade humana realizada pela pr�pria crian�a, conduzida por seu desejo, fruto de uma necessidade de buscar a informa��o.

A media��o na educa��o infantil: possibilidades de aprendizagem

Vygotski (1995) e Vygotski e Luria (2007) assinalam grandes possibilidades de aprendizagem na educa��o, por meio dos processos de media��o. A educa��o resulta dos processos de media��es da cultura (signos e instrumentos) e inclui a intera��o dos sujeitos (crian�a e adulto).

No contexto da educa��o infantil, tais processos s�o favorecidos quando se tem clareza do estabelecimento de uma educa��o com finalidades democr�ticas, na participa��o da crian�a, que se contrap�e � instru��o da pedagogia transmissiva que precisa �instruir ou ensinar alguma coisa diretamente para todos, todos os dias� (MOYLES, 2002, p. 101).

Para Moyles (2002), � necess�rio ter uma rela��o de media��o na aprendizagem das crian�as, assim concebe que

[...] o professor � o iniciador, o mediador, e o provedor da estrutura dentro da qual as crian�as podem explorar, brincar e assumir a responsabilidade por sua aprendizagem, isso faz as coisas ficarem muito diferentes. Mais importante, esta abordagem certamente libera os professores para passar mais tempo com as crian�as. O professor se torna um organizador efetivo da situa��o de aprendizagem, na qual ele reconhece, afirma e apoia as oportunidades para a crian�a aprender � sua pr�pria maneira, em seu n�vel e a partir de suas experi�ncias passadas (conhecimentos pr�vios) (MOYLES, 2002, p. 101).

A partir desse entendimento, a crian�a, na educa��o infantil, participa de sua aprendizagem e tem o apoio do adulto como colaborador que auxilia ou favorece situa��es, nas quais as crian�as interagem com outras mais experientes, seja no seu agrupamento ou com o agrupamento subsequente. Tamb�m o professor � o mediador respons�vel pela estrutura que favorece sua aprendizagem. Tal estrutura possibilita que a crian�a seja mediada por meio dos signos e instrumentos, ao entrar em contato, pela intera��o, com as brincadeiras e pelas diversas experi�ncias.

No contexto da educa��o infantil, os signos s�o utilizados em pr�ticas, tais como contar os pontos na brincadeira de acertar, marcar a data na agenda, conferir o dia no calend�rio ou nas p�ginas dos livros de hist�rias, comparar as diversas formas das letras e identificar o som de cada uma delas, pronunciando as palavras das hist�rias. Essas pr�ticas mediadas por signos auxiliam na compreens�o dos processos de constru��o de conhecimento das crian�as.

�O ambiente rico na diversidade dos signos (tais como letras, n�meros, an�ncios, versos, r�tulos, palavras, frases, jogos de cartas, domin� e bingo) favorece a crian�a a fazer suas rela��es, internalizando-os a partir do momento em que entra em contato com esses artefatos da cultura. Um exemplo dessa natureza � a aprendizagem de conceitos matem�ticos, por meio do brincar com signos. As crian�as brincam de fazer cole��es e, nesse processo, v�o internalizando a estrutura de contar, estabelecendo, na cole��o, as rela��es de quantidade de mais ou de menos. A pr�tica de contar pode ser mediada pelo adulto, ao propor � crian�a que fa�a o registro das quantidades em um bloco de anota��es, assim, as crian�as podem marcar por dia, por semana ou por m�s quantos objetos chegaram a mais, em suas cole��es (GRIFFITHS, 2006).

Dessa forma, o que se favorece � crian�a, na educa��o infantil, por meio da media��o em contato com os signos, � a linguagem simb�lica. Tal linguagem inclui o sistema de contar, o sistema da linguagem escrita, os sistemas simb�licos alg�bricos, os diagramas, os mapas, os desenhos e outros sinais convencionais com os quais a crian�a est� em contato, por meio da cultura (VYGOTSKI, 1978). Mas a media��o � significativa quando se organizam as experi�ncias, para que a crian�a possa estar em contato com as diversas linguagens, no aux�lio de sua aprendizagem.

J� a media��o no uso do instrumento, na educa��o infantil, favorece a organiza��o de um ambiente, na diversidade de materiais, o que possibilita � crian�a enriquecer suas experi�ncias. Para Dewey (1959), Malaguzzi (1999), Oliveira-Formosinho (2011) e Moyles et al. (2010), o ambiente � facilitador para a aprendizagem da crian�a.

Malaguzzi (1999) considera o ambiente como o segundo educador para a aprendizagem da crian�a, no sentido de enriquecer suas experi�ncias. Uma crian�a que brinca com uma boneca ter� uma criatividade mais enriquecida, caso tenha � sua disposi��o mamadeiras, roupas infantis, rem�dios, fraldas, enfim, acess�rios que favore�am a brincadeira de m�e e filha. A crian�a tem a possibilidade de aprendizagem quando os materiais s�o diversificados em seu cotidiano, promovendo situa��es em que possa viver a experi�ncia, criando e recriando nas suas a��es.

Dewey (1959) prop�e em suas ideias pedag�gicas uma estrutura de um ambiente onde a crian�a possa interagir e participar, pois em sua �poca as escolas eram estruturadas para as crian�as ouvirem atentamente, e n�o para participarem. Da mesma forma, Oliveira-Formosinho e Formosinho (2011) afirmam que o ambiente � uma estrutura que deve propiciar a participa��o da crian�a no uso de materiais diversos que podem ser estruturados e n�o estruturados.

Para Moyles (2002) e Moyles et al. (2010), � importante que a crian�a possa usar materiais estruturados e n�o estruturados, tendo � sua disposi��o op��es para viver suas experi�ncias, principalmente quando essas envolvem o brincar. A crian�a, por meio das intera��es, aprende a brincar de outras formas e ensina novas brincadeiras, em uma troca m�tua de aprendizagem.

� interessante que a crian�a tenha, na �rea do parque, uma casinha de boneca estruturada, pois no seu interior pode criar situa��es que envolvem uma rela��o familiar, se tiver � sua disposi��o materiais que propiciem estender roupas, cuidar dos filhos, limpar a casa (MOYLES, 2002). Mas a disponibilidade de materiais n�o estruturados, como tecidos de diversos tamanhos, cores e espessuras, possibilita a cria��o de cabanas, acampamentos e t�neis, ampliando sua imagina��o e suas experi�ncias.

A media��o por meio dos instrumentos consiste em oferecer a diversidade de materiais e, pela observa��o, em reorganizar os espa�os conforme o interesse das crian�as. Ressalta-se que observar as crian�as � fundamental para se organizar os espa�os e criar novas situa��es de aprendizagem, que partem de seus projetos. Oliveira-Formosinho (2011), ao referir-se � organiza��o das �reas de experi�ncias para as crian�as, cita que as professoras ofereceram livros sobre a diversidade cultural e alguns acess�rios espec�ficos da China para as crian�as que estavam interessadas na cultura chinesa. A consequ�ncia dessa media��o foi o interesse pelas culturas de outros pa�ses, ampliando a experi�ncia que teve in�cio com a cultura da China. A media��o, al�m de envolver outras situa��es, teve a organiza��o do ambiente favorecido pelos materiais, para apoiar a aprendizagem da crian�a.

Entende-se que a pr�tica de mediar precisa ter um olhar para a crian�a, no contexto de suas experi�ncias, para ampli�-las, possibilitando a aprendizagem da qual a crian�a faz parte, como membro decisivo. Dessa forma, a media��o inclui a intera��o do adulto e de uma crian�a mais experiente, na colabora��o das atividades.

O ponto central para mediar pela intera��o direta dos sujeitos, na educa��o infantil, � conceber o ambiente educativo como um processo em que todos os envolvidos s�o agentes, em constru��o de conhecimento (OLIVEIRA-FORMOSINHO; KISHIMOTO; PINAZZA, 2007; OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2011; HEDEGAARD, 1996).

Para Hedegaard (1996), o ambiente educativo que envolve uma rela��o de intera��o dos grupos, pares de crian�as e adultos � que n�o necessariamente precisa ser o professor do grupo, mas as pessoas que fazem parte da escola e, principalmente, a fam�lia � tem um potencial maior de aprendizagem na diversidade de situa��es, o que favorece �s crian�as aprenderem umas com as outras e tamb�m com os adultos.

Na educa��o infantil � preciso criar as situa��es em que as rela��es existem, pois, pela intera��o, as experi�ncias s�o ampliadas. Segundo Whitebread (2010), � preciso propiciar trabalhos de grupos envolvendo as crian�as em atividades colaborativas, que possibilitem articular seus entendimentos, avaliar seu pr�prio desempenho e refletir sobre sua aprendizagem. Uma pr�tica interessante consiste em estabelecer, nos agrupamentos, monitorias, nas quais as crian�as auxiliam umas �s outras, em algumas tarefas orientadas pela professora. Tamb�m � importante dar tempo para as crian�as encontrarem as solu��es para seus problemas e, assim, aprenderem mutuamente.

Considera��es finais

A media��o � um processo de intermedi�rio que possibilita a aprendizagem da crian�a por meio de signos, instrumentos e sujeitos mais experientes. As pr�ticas de media��es, possibilitadas pelo apoio do adulto, favorecem uma multiplicidade de aprendizagens no contexto da educa��o infantil que amplia as experi�ncias das crian�as.

Os est�mulos oferecidos, para que ocorram as experi�ncias, propicia �s crian�as um pensar reflexivo e desafiador, para que tenham iniciativas na constru��o de conhecimento e na investiga��o de suas pr�prias hip�teses, com autonomia na tomada de decis�es.

�Assim, as pr�ticas pedag�gicas de um profissional da educa��o s�o essenciais para que as a��es mediadoras possibilitem o envolvimento da crian�a para a constru��o do conhecimento, na dire��o da continuidade das experi�ncias, uma vez que os elementos mediadores favorecem situa��es de aprendizagem.

A crian�a mediada por situa��es tem a capacidade de conectar rela��es cognitivas para a aprendizagem sem que esteja a espera de matura��o biol�gica, pois o trabalho de Vygotski (1995) nos mostra que a aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento da crian�a. A crian�a em um ambiente mediado amplia as experi�ncias e passa a ser a protagonista de sua aprendizagem, ou seja, um sujeito ativo que constr�i conhecimento.

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Correspond�ncia

Angela do C�u Ubaiara Brito � Universidade do Estado do Amap� � Av. Presidente Vargas, 650, Central, CEP 68900-070, Macap�, Amap�, Brasil.

Notas