Educação para o trabalho: a Escola de Aprendizes Artífices do Ceará

Education for work: the Artisan Apprentice School of Ceará

 

 

Francineuma Guedes Candido

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará

Sandro César Silveira Jucá

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará

Solonildo Almeida da Silva

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará

Francisco Régis Vieira Alves

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará

 

 

 

Recebido em 17 de setembro de 2018

Aprovado em 11 de abril de 2019

Publicado em 10 de maio de 2019

 

ISSN: 1984-6444 | http://dx.doi.org/10.5902/1984644434813

 

RESUMO

A primeira ação a impulsionar o ensino profissional no país foi a criação das Escolas de Aprendizes Artífices em 1909, por meio do Decreto 7566, de 23 de setembro. Pretende-se nesse artigo investigar historicamente a Escola de Aprendizes Artífices do estado do Ceará, no período compreendido ente 1910 e 1936, analisando-se as informações documentais sobre sua criação e desenvolvimento, no contexto da implantação dessa rede de escolas profissionais no Brasil. O presente estudo trata-se de uma pesquisa qualitativa, de caráter exploratório, desenvolvida mediante levantamento bibliográfico e análise da legislação que regulamentou as escolas durante esse período. Os resultados mostraram que essas escolas constituíram o primeiro sistema de educação profissional de abrangência nacional, por estarem pautadas num projeto educacional comum, sendo regidas pelo mesmo poder administrativo, com um currículo e metodologia de ensino diferenciados e que a EAA do Ceará, apesar das dificuldades financeiras, conseguiu alcançar resultados exitosos. No estudo, aferiu-se que a EAA do Ceará representou um marco exitoso para o ensino de ofícios no Estado, em que pese as dificuldades estruturais que historicamente enfrentou, traduzindo-se numa proposta inovadora de ensino profissional. 

Palavras-chave: Educação profissional; Escola de Aprendizes Artífices; Escolas profissionais. 

 

ABSTRACT

The first action to promote professional education in Brazil was the creation of Schools of Craftsmen Apprentices in 1909, based on Decree 7566, of September 23. The aim of this article is to investigate historically the School of Craftsmen Apprentices (SCA) of Ceará in the period between 1910 and 1936 and analyze its creation and development in the implantation context of this professional schools network in Brazil. We propose a qualitative research with exploratory nature, developed using bibliographical survey and analysis of the legislation that regulated the schools during this period. The results confirm that these schools constituted the first system of professional education in national scope because they were based on a common educational project, being governed by the same administrative power, with a differentiated curriculum and teaching methodology. Hence, we can conclude, therefore, that the SCA of Ceará represented a milestone for the crafts education in the State, becomming an innovative proposal of professional education.

Keywords: Professional education; School of Craftsmen Apprentices; Professional schools.

 

Introdução

 

  Somente a partir do século XIX há registros de iniciativas sistemáticas voltadas ao campo da educação profissional no Brasil. Os primeiros indícios surgem em 1809 com a promulgação de um decreto criando o Colégio das Fábricas[1]. Após essa primeira ação seguiram-se outras, sempre voltadas a dar assistência e amparo a crianças órfãs e pobres. Assim, no Brasil a educação profissional nasce dentro de uma concepção assistencialista, ou seja, visava “atender àqueles que não tinham condições sociais satisfatórias, para que não continuassem a praticar ações que estavam na contraordem dos bons costumes” (MOURA, 2007, p. 06).

Durante o Império, as ações voltadas para a educação foram mínimas e direcionadas ao ensino superior das elites. Segundo Schwartzman (2001, p. 20-21), até o início da República, a atividade científica no país era extremamente precária, posto que precisava enfrentar as iniciativas instáveis do Imperador, somadas às limitações das “escolas profissionais burocratizadas, sem autonomia e com objetivos puramente utilitários”. Os projetos educacionais e científicos do Império brasileiro eram deficientes e a ciência era vista, inicialmente, como um conhecimento aplicado, pouco prática e econômica e, posteriormente, como simples cultura. Desse modo, a pequena expansão experimentada pela educação superior durante o século XIX, foi resultado, em parte, do movimento da pequena elite urbana que crescia e desejava alcançar seu espaço de reconhecimento na sociedade. E assim, legitimando o caráter dual da educação na época, as poucas ações direcionadas à educação profissional primavam pelo caráter assistencialista, e eram destinadas às camadas mais pobres, o que se coadunava com a base escravocrata da sociedade ao passo que se constituíam “mecanismos de disciplinamento dos setores populares”, a fim de conter revoltas e legitimar o modelo social excludente herdado do período colonial (MANFREDI, 2016, p. 57).

O advento da República no Brasil foi um período histórico de grandes transformações políticas, sociais e econômicas, haja vista o fim da escravidão, o crescimento da população urbana e o avanço da industrialização provocado pela expansão da economia cafeeira. Essa nova fase econômico-social que o país vivia, devido ao crescimento da industrialização e a consequente urbanização, gerou “novas necessidades de qualificação profissional”. Uma vez que o recente crescimento industrial, o nascimento de novos centros e a modernização tecnológica trazida por esses novos setores da economia exigiam cada vez mais um trabalhador qualificado (MANFREDI, 2016, p. 58).

Mesmo com essas novas necessidades e as mudanças que acompanharam a instituição da República no Brasil, persistia o caráter dual da educação. Sobre esse aspecto, Romanelli (2005, p. 41) afirma que a Constituição da República de 1891, ao instituir a descentralização do ensino, acabou consagrando o sistema dual que vinha se mantendo desde o Império. A lei oficializou o que já se mostrava na prática, com uma educação para a classe dominante (escolas secundárias e superiores) e outra para o povo (escola primária e profissional). A disponibilidade estrutural de escolas para os setores populares era mínima, precária e de baixa qualidade, representando a própria organização social do país que privilegiava a elite, detentora do poder político e econômico. No entanto, com a República, surgia uma nova sociedade, mais complexa e heterogênea que exigia um novo posicionamento frente às limitações impostas pelo sistema educacional da época.

Nesse cenário, a primeira ação a impulsionar o ensino profissional no país foi a criação das Escolas de Aprendizes Artífices em 1909. Por meio do Decreto 7566, de 23 de setembro, o então presidente Nilo Peçanha criou escolas nas capitais dos estados, voltadas para o ensino profissional primário gratuito e destinadas a habilitar para o trabalho os filhos das classes sociais mais baixas. As Escolas de Aprendizes Artífices são as primeiras versões das composições escolares dos atuais Institutos Federais de Educação Profissional e Tecnológica no país, que são resultado da política pública de expansão do ensino profissional, gestada em 2008[2].

Nos anos seguintes à criação dessas escolas, houve sucessivas mudanças na legislação que regulamentava essa modalidade de ensino no que se refere a questões administrativas e pedagógicas, através de portarias, decretos e regulamentos. O presente artigo tem, portanto, o objetivo de investigar historicamente a Rede Federal de Educação Profissional, mais especificamente a Escola de Aprendizes Artífices do Ceará, no período compreendido entre 1910 e 1936, analisando sua criação e desenvolvimento no contexto da implantação dessa rede de escolas profissionais no Brasil. Para tanto, procuramos compreender o contexto histórico que permeou essas mudanças, a gênese e evolução dessa escola, assim como a sua importância para a história da educação cearense, buscando um diálogo com a legislação que a regulamentou durante esse período. Desse modo, destacaremos as primeiras iniciativas da escola, a motivação para a sua criação, bem como o público ao qual se destinava, utilizando a pesquisa bibliográfica e documental como procedimento metodológico.

De fato, apesar de existirem experiências anteriores de ensino profissional, especialmente na esfera privada, foi essa iniciativa do governo em 1909 que trouxe para o Estado a responsabilidade sobre a educação profissional no país. De acordo com Pereira (2008, p. 47), a inauguração dessas escolas foi marcada pela singularidade de trazer “a atuação efetiva do Estado na formação para o trabalho”, haja vista que desde a Independência em 1822, a formação para o trabalho estava relegada à iniciativa privada, as instituições religiosas ou quando muito, ao Ministério Público, através de corporações.

Então, na esfera do novo ensino profissional, já no início do século XX, as escolas seriam custeadas pela União, por intermédio do Ministério da Agricultura, Comércio e Indústria e se propunham a “formar operários e contramestres, ministrando-se o ensino prático e os conhecimentos técnicos necessários aos menores que pretendem aprender um ofício” (BRASIL, 1909).

Cada escola poderia promover até cinco oficinas de trabalho manual ou mecânico, que eram escolhidas considerados os interesses do Estado onde funcionaria a escola, e as demandas das indústrias locais. Esses cursos de oficinas seriam ministrados em regime de externato, em horário diurno, a indivíduos com idade entre 10 e 13 anos, preferencialmente os destituídos de recursos, que poderiam optar por um dos cursos, verificando-se a aptidão e inclinação para aquele ofício. Havia ainda a possibilidade de oferta de dois cursos noturnos, o primário, obrigatório para alunos que não soubessem ler, escrever e contar, e o de desenho, para aqueles que necessitassem dessa habilidade para o desempenho de seu ofício.

Vemos, então, que inicialmente a criação desses espaços de aprendizagem não se destinava à formação de mão de obra qualificada para as demandas que surgiam diante do incipiente processo de industrialização que o país vivia. Há apenas no final das considerações do Decreto, uma ressalva quanto ao dever do governo de formar cidadãos “úteis à Nação”.  Por outro lado, fica claro o caráter assistencialista da ação, haja vista o público a que se destinava, mencionado na lei como “classes proletárias”, “filhos dos desfavorecidos da fortuna” (BRASIL, 1909).

Com o crescimento acelerado da população em algumas capitais, especialmente das classes mais pobres, e com o aumento no número de marginalizados e excluídos sociais, surgia um novo desafio de manter a ordem estabelecida. Assim, as escolas ditas profissionais serviriam como espaços de confinamento e correção para afastar pobres e órfãos “da ociosidade ignorante, escola do vício e do crime”, oferecendo-lhes “hábitos de trabalho profícuo” (BRASIL, 1909).

Vale ressaltar, que diferentemente das experiências anteriores de ensino profissional[3], as Escolas de Aprendizes Artífices estavam pautadas num projeto educacional comum a várias unidades de ensino, regidos pelo mesmo poder administrativo. Apresentavam um currículo e metodologia de ensino diferenciados, além de especificidades quanto a forma de ingresso e matrícula, configurando assim um avanço para a educação profissional no país. Para Cunha (2000, p. 66), mesmo não tendo inovado muitos em termos ideológicos e pedagógicos, essa rede de escolas “trouxe uma grande novidade em relação a estrutura do ensino, por constituir, provavelmente, o primeiro sistema educacional de abrangência nacional”.

Assim, em meados de 1910, embora funcionassem em instalações inapropriadas e com recursos limitados, estavam em atividade as dezenove Escolas de Aprendizes Artífices propostas no Decreto 7566/09, inclusive a do Ceará, que foi inaugurada em 24 de maio de 1910.

 

O contexto local: criação, implantação e crescimento da escola no Ceará

 

O decreto de criação das Escolas de Aprendizes Artífices determinava que as escolas deviam ser instaladas em edifícios já existentes e disponíveis, pertencentes à União, ou ainda cedidos permanentemente pelos governos locais. No caso do Ceará, a instituição não possuía edificação própria, o que levou o poder público a conseguir o empréstimo de prédios públicos utilizados para outras finalidades. Em Fortaleza, a Escola de Aprendizes Artífices foi instalada inicialmente num prédio ocupado anteriormente pela Escola de Aprendizes Marinheiros, onde permaneceu até sua transferência, em 1914 para o prédio da Milícia Estadual, onde dividia o espaço do edifício com o órgão, permanecendo lá até 1922 (SIDOU, 1979, p 19).

Num artigo publicado na Revista Pedagógica de 1917, periódico bimestral da escola, Paulo Ildefonso de Assumpção, diretor da escola do Paraná, relata o resumo de acontecimentos decorrentes de visitas realizadas as escolas do norte da República. O mesmo participava de uma comissão de inspeção designada pelo Ministério da Agricultura, Comércio e Indústria. No texto, Assumpção faz menção ao espaço físico da Escola do Ceará, elogiando suas acomodações: "as escolas de Alagoas, Ceará, Paraíba, Rio Grande do Norte e Maranhão dispõem de grandes edificações, com amplas acomodações, propícias ao máximo desenvolvimento destes institutos" (REVISTA PEDAGÓGICA, 1917, p. 93).

No entanto, há outros registros que divergem desses dados, ao trazer relatos sobre a precariedade do espaço. O Almanaque do Ceará de 1922 traz informações a respeito do espaço físico da instituição, afirmando que o local não oferecia condições adequadas para o pleno funcionamento da escola. As precariedades físicas do edifício cedido pelo Estado ao Ministério da Agricultura, bem como a escassez de recursos para reformá-lo, influíam diretamente nas condições pedagógicas de docentes e alunos, dificultando as atividades da formação profissional.

Além do inconveniente de estar localizado distante do ponto central da cidade, é de construção antiquíssima e não oferece a segurança precisa. A exiguidade das dotações orçamentárias e o encarecimento constante do material e mão de obra, apenas tem permitido que se levem a afeito insignificantes reparos, que ligeiramente atenuam o seu péssimo estado de conservação e asseio (ALMANACH..., 1922, p. 669).

 

Em virtude do desenvolvimento da instituição e do crescente número de alunos, surgiu a necessidade de um prédio mais amplo, que melhor se adequasse às necessidades pedagógicas de uma instituição escolar daquele porte. Conforme Sidou (1979, p. 20), com a extinção da Escola de Aprendizes Marinheiros em 1932, a Escola de Aprendizes Artífices do Ceará passou a ocupar o prédio que antes pertencia aquele estabelecimento de ensino naval, situado no bairro de Jacarecanga. Assim, permaneceu naquele edifício por sete anos até mudar-se para o prédio onde funcionara o Liceu do Ceará, na praça dos Voluntários. Nesse período, a Lei nº 378, de 13 de janeiro de 1937, promulgada pelo então presidente Getúlio Vargas, deu nova organização ao Ministério da Educação e Saúde Pública. O Artigo 37 da referida lei determinou que as Escolas de Aprendizes Artífices fossem transformadas em liceus, “destinados ao ensino profissional, em todos os ramos e graus”. Ainda no mesmo artigo, um parágrafo único prenunciou a criação de novos liceus em todo país a fim de propagar o ensino profissional, demonstrando o interesse do Governo em investir no ensino industrial. Foi nesse cenário que ocorreu a conversão da Escola de Aprendizes Artífices do Ceará em Liceu Industrial de Fortaleza (BRASIL, 1937).

Pode-se verificar que pela falta de um prédio próprio, a Escola teve que realizar diversas mudanças de local ao longo do tempo. Apenas em 1952, a instituição ocuparia um prédio próprio, construído num terreno situado na Avenida Treze de Maio, fruto de uma doação do Estado do Ceará à União Federal, realizada em 17 de janeiro de 1940 (SIDOU, 1979, p. 23). Desde então, a instituição passou a funcionar nesse endereço e atualmente abriga o Instituto Federal do Ceará – Campus Fortaleza.

O Decreto 7566/09 determinava ainda que fossem viabilizadas até cinco oficinas de trabalho manual ou mecânico em cada estabelecimento escolar, considerando as especialidades dos estados locais. Entretanto, na prática, a escolha dos cursos não se adequou à dinâmica do progresso da industrialização no país. Segundo Madeira (1999, p. 183) “concretamente foram criadas as mesmas oficinas em todas as escolas, dando assim, na prática, pouca importância às vocações industriais particulares de cada Estado”. 

De acordo com o Almanaque do Ceará de 1922, a Escola do Ceará iniciou seu funcionamento com os seguintes cursos indicados na tabela 1:

 

Tabela 1: Data de inauguração das oficinas no Ceará

OFICINA

DATA DE INAUGURAÇÃO

Typographia e encadernação

24 de maio de 1910

Sapataria

07 de setembro de1911

Alfaiataria

07 de setembro de1911

Marcenaria e Carpintaria

Janeiro de 1912

Ferraria, Serralheria e Mecânica

Janeiro de 1912

Fonte: ALMANACH... (1922)

 

Pode-se perceber pelo exposto no quadro acima, que no Ceará, no primeiro ano de funcionamento da escola, apenas as oficinas de tipografia e encadernação entrou  em funcionamento, fato que se deveu aos escassos recursos financeiros. Segundo o mesmo Almanaque (1922, p. 670), apenas em 1913 foram postos em funcionamento maquinários que já se encontravam na instituição há cerca de três anos, visto que não havia orçamento suficiente para sua montagem e uso. Em 20 de novembro de 1915, foram inauguradas máquinas a vapor em todas as seções da instituição, como ilustrado na Figura 1. Assim a oficina de tipografia, sapataria, ferraria, serralheria, carpintaria e marcenaria passaram a ser movidas por “modernos machinismos a vapor” (ALMANACH..., 1918, p. 125).

 

Figura 1: Inauguração de maquinismos na EAA do Ceará

Fonte: ALMANACH... (1922)

 

 

Essas instituições eram mantidas financeiramente pela União, conforme determinado pelo decreto que as criou, que também definiu que os valores arrecadados com os produtos oriundos das oficinas constituiriam renda da escola. Essa renda, que seria arrecadada e administrada pelo diretor, serviria para custear as despesas com os materiais necessários para os trabalhos nas oficinas, e os valores excedentes seriam divididos em quinze quotas iguais, sendo distribuídas da seguinte maneira: uma para o diretor, quatro para o mestre e dez para todos os alunos da oficina, observado o grau de adiantamento de cada um (BRASIL, 1909).

O Decreto nº 9.070, de 25 de outubro de 1911, que trouxe novo regulamento às escolas, instituiu em seu artigo 28, que os diretores deveriam promover a organização de associações cooperativas e de mutualidade entre os aprendizes. Os alunos passariam a receber diárias, sendo que no 1º e 2º anos, seriam destinadas exclusivamente à contribuição para a caixa de mutualidade, e nos anos seguintes, 3º e 4º, a contribuição seria facultativa. Na escola do Ceará, a associação foi instalada em 17 de outubro de 1912. A receita oriunda dessa associação era utilizada para fornecer ferramentas e utensílios aos concluintes, bem como para prestar assistência aos alunos vítimas de acidentes ou doenças, ou que viessem a falecer durante o período escolar (ALMANAQUE, 1922, p. 672).

Posteriormente, a Consolidação dos Dispositivos Concernentes às Escolas de Aprendizes Artífices, publicada em portaria de 1926, também trouxe deliberações sobre a utilização da renda arrecadada nas oficinas. Vale destacar que os valores provenientes da venda desses produtos eram muito baixos. Para Cunha (2000, p. 90), essa renda obtida com a comercialização dos produtos das oficinas, ainda que não fosse suficiente para a manutenção das escolas, pode ter sido útil para manter os alunos na instituição.

 

Gestores e corpo docente da escola

 

Segundo as determinações elencadas no Decreto 7566, cada uma das escolas teria uma estrutura administrativa formada por um diretor, um escriturário, um porteiro contínuo e o número de mestres necessários ao funcionamento das oficinas. O diretor deveria ser nomeado por decreto e receberia vencimentos na ordem de 4:800$ anuais. O decreto de 1909 previa também a expedição de um regulamento interno, onde seriam estabelecidas as atribuições e deveres dos empregados, no que concerne a administração da escola e das oficinas para seu regular funcionamento. Esse regulamento, assinado pelo Ministro de Estado da Agricultura, Indústria e Comercio, entrou em vigor com a publicação do Decreto nº 9070, de 25 de outubro de 1911.

O referido decreto, em seu artigo 12º, trazia as competências e responsabilidades do diretor, que abrangia desde a inspeção escolar, controle da disciplina, distribuição de funções, integração com a comunidade até o controle financeiro e orçamentário da instituição. O diretor escolar possuía, portanto, amplas atividades e responsabilidades administrativas. Esse decreto vigorou até 1918, quando foi promulgado um novo regulamento, através do Decreto 13.064, de 12 de junho de 1918, que ampliava as responsabilidades ao passo que mantinha muitas outras. Entre as alterações do novo regulamento, estava a previsão de concurso de análise documental de idoneidade moral e técnica para o cargo de diretor. O artigo 18º determinava que o diretor geral de indústria e comércio deveria apresentar ao ministro uma lista tríplice de candidatos, para que fosse feita a escolha (BRASIL, 1918).

Em geral, até então, os critérios para escolha desses diretores eram de cunho político, o que acabava por não privilegiar a formação destes, vindo a trazer para a administração escolar gestores que não possuíam formação, nem experiência com educação. Sobre este aspecto, Soares (1982) reproduz uma severa crítica à formação dos diretores escolhidos para administração dessas escolas em todo país, feita pelo engenheiro João Luderitz, que estava à frente do Serviço de Remodelação do Ensino Profissional e Técnico, criado em 1920 com a finalidade de analisar o funcionamento das escolas e propor medidas que remodelassem o ensino profissional.

Com raras e honrosíssimas exceções, esses administradores não eram profissionais e não entendiam e não queriam entender do movimento industrial de uma oficina e muito menos procuravam utilizar as aprendizagens práticas dos ofícios, quanto a seu valor educativo (o que aliás é o problema mais complexo que pode ter a enfrentar um diretor de escola profissional, pois requer prática pessoal de tecnologia, de desenho industrial e dos processos de fabricação (SOARES, 1982, p. 66).

 

De acordo com Sidou (1979, p. 40), em 1909, ano de criação da Escola, assumiu a direção o advogado José Pompeu de Souza Brasil, ficando este na administração da instituição até 07 de abril de 1910, quando foi substituído por Thomás Pompeu de Souza Brasil Filho, também com formação no Direito, a quem coube “inaugurar o estabelecimento, devidamente equipado para receber os alunos, uma vez que se achava definido o quadro funcional e o corpo docente”. Em virtude de uma nova nomeação para exercer outro cargo, Thomás Pompeu foi exonerado em 1º de julho de 1911, sendo substituído pelo advogado Sebastião Cavalcante de Albuquerque, que permaneceu no cargo até 19 de agosto de 1912. Nesse mesmo ano assumiu o cargo, Hermenegildo de Brito Firmeza, professor de História, jornalista e político, que permaneceu na direção da Escola de Aprendizes Artífices até 06 de agosto de 1913.

Com a saída de Hermenegildo Firmeza em agosto de 1913, assumiu a direção da escola Carlos Torres Câmara, que permaneceu no cargo até 1924. Teatrólogo e jornalista, Carlos Câmara destacou-se na administração da instituição, visto que suas ações administrativas ultrapassaram as especificidades da educação profissional, voltando-se para a dimensão cultural. Uma dessas ações foi o lançamento da Revista Pedagógica, periódico de publicação bimestral produzido na própria oficina de tipografia da Escola, ilustrada na Figura 2. Não há registros de que outra escola da rede tenha publicado trabalho semelhante nesse período (SIDOU, 1979, p. 41).

 

Figura 2: Capa da Revista Pedagógica (1917)

Fonte: REVISTA PEDAGÓGICA (1917)

 

De acordo com Sidou (1979, p. 41), Câmara inovou, trazendo uma nova dimensão às atividades da instituição, como encenação de peças teatrais, realização de exposições, mostras, sessões litero-musicais, que alcançaram uma repercussão positiva no seio da comunidade, bem como no meio político local. Em 1924, Carlos Torres Câmara foi transferido para Escola de Aprendizes Artífices de Sergipe, tendo sido substituído pelo engenheiro civil Ernesto Argenta, ex-diretor daquela escola, como ilustrado na Figura 3. A administração de Ernesto no Ceará foi demasiado curta, tendo este permanecido no cargo de 22 de março de 1924 a 06 de junho de 1925, quando Carlos Câmara retornou à direção da Escola de Aprendizes Artífices do Ceará. Câmara permaneceu na administração da instituição até a sua morte, em 11 de março de 1939, quando a Escola já passara a condição de Liceu Industrial de Fortaleza, por força da Lei n. º 378, de 13/01/1937.

 

Figura 3: Administração e corpo docente da EAA do Ceará no ano de 1917

Fonte: ALMANACH... (1918)

 

Um dos problemas iniciais das Escolas de Aprendizes Artífices era a falta de profissionais qualificados a trabalhar com a educação profissional, uma vez que a grande maioria dos professores possuíam apenas formação básica, com experiência na educação primária, mas sem a especialização necessária para os cursos oferecidos pela escola profissional. De acordo com Fonseca (1961, p. 168), esses professores, que vinham dos quadros de ensino primário, não tinham ideia do que precisavam lecionar no ensino profissional; os mestres vinham de oficinas ou indústrias, e transmitiam aos alunos apenas os conhecimentos empíricos adquiridos na prática de trabalho cotidiana, sem nenhuma base teórica. Madeira (1999) corrobora essas informações ao relatar que na escola do Ceará

[...] os professores do Curso primário e de Desenho eram os mesmos do ensino regular. Os mestres das oficinas eram profissionais com formação apenas no exercício do ofício, sem terem frequentado cursos que lhe dessem formação teórica ou pedagógica. A única exceção se devia ao mestre da oficina de tipografia que, por exigências do próprio ofício, deveria saber, pelo menos ler e escrever (MADEIRA, 1999, p.112).

 

Quanto ao regime de contratação de professores, o Decreto 7566 de 1909, previa apenas que seriam contratados pelo tempo máximo de quatro anos, estabelecendo os valores pecuniários que eles receberiam. As especificações e competências dos docentes seriam melhor detalhadas nos regulamentos posteriores, respectivamente de 1911 e 1918.

Os dois decretos, o 9.070, de 25 de outubro de 1911 e o 13.064, de 12 de junho de 1918, apresentavam muitas semelhanças quanto às competências dos professores e mestres de oficinas. Coincidentemente, o artigo 14 de ambos os decretos elencava as seguintes competências: ser assíduo e pontual no cumprimento dos horários de aula; manter a disciplina e observar os preceitos morais em sala de aula; prestar informações à direção sempre que requeridas; apresentar propostas relativas ao ensino e disciplina; apresentar trimestralmente relação nominal dos alunos com dados sobre comportamento, aplicação e aproveitamento. O regulamento aprovado pelo decreto de 1918, diferenciou-se do anterior por estabelecer a organização de  mapas mensais com informações como número de alunos matriculados, número de dias letivos, frequência e faltas, que deveriam ser encaminhados à Diretoria Geral de Indústria e Comércio (BRASIL, 1911, 1918). Os dois regulamentos também mantinham em comum uma certa liberdade na elaboração dos programas para cursos e oficinas, que poderiam ser formulados por professores e mestres. No que se refere a contratação dos docentes, o regulamento de 1918, em seu Artigo 19, apresentou mudanças relevantes, uma vez que determinou a realização de concursos de provas práticas para os cargos de professores e adjuntos de professores, bem como de mestres e contramestres (BRASIL, 1918).

Nos primeiros anos de funcionamento dessas escolas, a falta de um currículo uniforme foi severamente criticada pelo Serviço de Remodelação[4] e considerada por João Luderitz, um dos fatores para o mal funcionamento dessas instituições. A autonomia relegada pelos dois regulamentos não vinha acompanhada de orientações sobre as matérias a serem ensinadas e a maneira correta de lecioná-las (SOARES, 1982, p. 65).

Com base nesse diagnóstico, foi promulgada em 1926, através de portaria, a Consolidação dos Dispositivos Concernentes as Escolas de Aprendizes Artífices, que definiu um currículo padronizado para todas as oficinas, que consistiria num modelo padrão para o ensino ministrado nas diversas escolas (CUNHA, 2000, p. 73).

Para Soares (1982, p. 84), a criação desse currículo escolar único e o estabelecimento de normas rígidas, através da Consolidação, contribuíram para reforçar a dependência administrativa das escolas, que já apresentavam uma frágil autonomia. Para o autor, a descentralização administrativa que tentou-se instaurar com a criação desses órgãos intermediários, em nada alterou a relação de dependência desses estabelecimentos escolares com o Estado.

 

Os discentes: educação profissional para quem?

 

 

Dadas as condições sociais e econômicas que o país vivia a essa época, urgia a necessidade de formar mão de obra que atendesse às demandas dessa nova fase, que trazia consigo o crescimento acelerado dos processos de industrialização e urbanização nos grandes centros.

Nesse aspecto, a organização do sistema de educação profissional com a criação dessas escolas, trouxe uma nova configuração a esse cenário, visto que a instrução não se limitava apenas à assistência de desvalidos, como observava-se nos empreendimentos anteriores. Essa nova ordenação trazia uma inovação ao passo que se dedicava também à formação de trabalhadores qualificados, ainda que essa qualificação viesse acompanhada do disciplinamento.

O Decreto 7566/09, em seu artigo 6º, especifica os critérios para a matrícula dos alunos, estabelecendo a prioridade aos carentes e desvalidos. Segundo o decreto, o candidato deveria ter entre 10 e 13 anos, não sofrer de doença infectocontagiosa, nem ter defeitos que os impossibilitassem ao aprendizado do ofício. A prova, quanto ao cumprimento desses requisitos, seria feita por meio de certidão ou atestado, ou ainda por atestação de pessoas idôneas que podiam declarar as condições do candidato destituído de recursos (Brasil, 1909). Nos regulamentos seguintes, de 1911 e 1918, houve mudanças no concernente a idade dos candidatos, que passou a ser de 12 a 16 anos, e de 10 a 16 anos, respectivamente.

No estado do Ceará, no primeiro ano de funcionamento da instituição, 128 candidatos atenderam aos requisitos solicitados e foram matriculados nas respectivas oficinas, conforme mostra a tabela 2.

 

Tabela 2: Número de alunos matriculados e taxa de frequência anual.

Ano

Nº de matriculados

Taxa anual de frequência

1910

128

42,9%

1911

100

65,0%

1912

118

52,5%

1913

197

34,0%

1914

330

37,8%

1915

300

45,0%

1916

258

61,2%

1917

317

38,8%

1918

281

41,9%

1919

182

57,1%

1920

217

32,2%

1921

155

52,2%

1922

145

49,6%

1923

169

53,8%

1924

151

33,7%

1925

189

46,5%

1926

257

44,3%

1927

338

31,6%

1928

364

30,2%

1929

450

44,8%

1930

434

43,7%

1931

446

26,0%

1932

490

34,0%

1933

416

52,3%

1934

400

55,5%

1935

460

51,1%

1936

305

52,7%

Fonte: CUNHA (2000, p. 93, 105).

 

Podemos inferir pelos dados apresentados na tabela, que apesar do expressivo número de matrículas, era muito baixa a frequência desses alunos, ou seja, muitos dos que iniciavam os cursos não conseguiam permanecer matriculados, causando um grande número de desistências. Vemos, por exemplo, que no primeiro ano de funcionamento, a frequência alcançou menos de cinquenta por cento das matrículas iniciais.

Segundo o Almanaque do Ceará do ano de 1922, a baixa frequência dos alunos estava relacionada a dificuldades financeiras, uma vez que os alunos eram impelidos a procurar postos de trabalho assim que adquiriam as primeiras habilidades da formação profissional. Isso se dava pelas precariedades de sustento econômico familiar, as quais impediam que os mesmos se dedicassem exclusivamente ao estudo, tendo que vender sua força de trabalho por salários irrisórios.

Por falta de estímulos, os nossos aprendizes – que representam o verdadeiro proletariado, inanido por absoluta carência de recursos – frequentam, ordinariamente, pouco tempo as oficinas, e, mal conseguem a prática rudimentar dos misteres inerentes ao ofício que escolhem, as abandonam para trabalhar em oficinas particulares, onde o seu trabalho, se bem parcamente, é estipendiado (ALMANACH..., p. 674).

 

Com o novo regulamento instituído pela promulgação do Decreto 13.064, de 1918, a escola passaria a também oferecer cursos noturnos de aperfeiçoamento, destinados aos operários, a fim de torná-los mais aptos nos seus ofícios. Nesta época, os índices de analfabetismo eram muito altos. Segundo Ferraro e Kreidlow (2004, p. 185, 192), apesar do período compreendido entre 1890 e 1920 inaugurar uma tendência secular de queda do analfabetismo no Brasil como um todo, o índice chegou a alcançar 71,2% da população, em 1920. Com efeito, o Ceará estava entre as dez posições mais elevadas em termos de analfabetismo, abrangendo 78,3% da população naquele ano. Assim, no Ceará, o curso noturno da Escola de Aprendizes Artífices foi inaugurado em 1º de julho de 1918, elevando-se sua matrícula, dentro de poucos meses de funcionamento a 331 alunos, com frequência média de 280 alunos (ALMANACH..., 1919, p. 188).

Como consequência da baixa frequência e alto índice de evasão, as taxas de conclusão desses cursos também eram muito baixas, sendo, portanto, a produtividade muito pequena. Segundo dados do Almanaque do Ceará, até o ano de 1922, 12 anos após o início das atividades da Escola de Aprendizes Artífices, apenas 13 alunos conseguiram concluir os cursos integralmente.

Treze alunos, apenas, até hoje, concluíram o curso integral deste instituto, sendo 2 da oficina de Alfaiataria: Francisco de Assis e Silva e José Gonçalves; 2 da oficina de Tipografia e Encadernação: Alfredo Faustino e Octávio Cavalcante Bastos; 5 da oficina de Marcenaria e Carpintaria: Manoel Soares da Silva, Francisco Cavalcante Costa, Raymundo Lopes Carneiro, José Gonçalves Ramos e Walfrido de Souza; e 4 da oficina de Ferraria, Serralheria e Mecânica: Francisco Enrich Filho, Raymundo Felippe, Raymundo de Castro Cunha e Francisco Soares da Costa (ALMANACH..., 1922, p. 672).

 

Baseado nos relatórios do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio, Cunha (2000, p. 109), calculou as taxas de conclusões nas EAA’s, considerando a proporção de concluintes em um ano sobre o número de matrículas existentes cinco ou seis anos antes. No caso da escola do Ceará, ele chegou aos seguintes números, sempre muito baixos: de 1913 a 1926, 0,4%; de 1917 a 1920, 1,3% e de 1932 a 1937, 0,2%.

O texto do decreto, em seu artigo 2º, previa a formação de operários e também de contramestres, alunos com notável destaque que seriam responsáveis por replicar o conhecimento. No entanto, segundo Fonseca (1961, p. 168), o baixo nível cultural dos alunos que chegavam a essas escolas, impossibilitou essa formação de contramestres, incluída no plano inicial da lei.

Ainda assim, vale ressaltar que mesmo diante dessas dificuldades, a EAA do Ceará conseguiu alcançar resultados exitosos. De acordo com o Almanaque do Ceará de 1922, a escola do Ceará participou da Exposição Internacional de Turim, expondo vários dos artefatos produzidos em suas oficinas, e obteve medalhas de ouro e bronze e diploma de menção honrosa, concedidos pelo júri da referida exposição.

 

 

 

 

Considerações finais

 

As Escolas de Aprendizes Artífices, apesar do caráter assistencialista que as acompanhou, foram idealizadas como parte de um projeto de construção do país, a partir do entendimento que a formação de mão de obra qualificada auxiliaria no desenvolvimento industrial do Brasil. Essas escolas inauguraram as políticas de educação profissional no Brasil, ao apresentar uma proposta, ainda que incipiente, de educação para o trabalho.

Podemos inferir, portanto, que a Escola de Aprendizes Artífices do Ceará correspondeu ao propósito para o qual foi criada, de formar e educar crianças e jovens pobres, órfãos e desvalidos da sorte, oferecendo-lhes habilidades para o trabalho, visto as necessidades do recente desenvolvimento industrial, como também tratando de aspectos referentes à disciplina social, no intuito de afastá-los do ócio, dos vícios e de possíveis atos de criminalidade, numa perspectiva da formação do caráter pelo trabalho. Pode-se observar que a ênfase dada a questões do trabalho e da disciplina no texto da lei, expunham a influência do Positivismo[5] Filosófico e Político na educação brasileira, à vista disso, a legislação que definiu a educação profissional na escola pública daquele período, estava fortemente marcada por ideais positivistas. 

Ademais, a formação oferecida pela EAA do Ceará foi além do assistencialismo e da instrução para o trabalho, por oferecer atividades artísticas e socioculturais que visavam uma formação mais ampla do discente.

Pode-se considerar que mesmo diante dos parcos resultados, com a baixa produtividade das oficinas, as altas taxas de evasão e o número diminuto de conclusões, a Escola de Aprendizes Artífices situada na cidade de Fortaleza, representou um marco para o ensino de ofícios no Ceará. Porque trouxe, para época, uma proposta inovadora de educação popular, voltada à formação profissional de adolescentes e jovens, que, posteriormente constituir-se-ia nas escolas técnicas e industriais, ajudando a compor o que hoje conhecemos com o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará.

 

Referências

 

ALMANACH. Escolas de Aprendizes Artífices do Ceará. Fortaleza: [s.n.], 1916.

 

ALMANACH. Estatístico, administrativo, mercantil, industrial e literário do estado do Ceará para o ano de 1918. Fortaleza: Typ. Moderna, 1918.

 

ALMANACH. Estatístico, administrativo, mercantil, industrial e literário do estado do Ceará para o ano de 1919. Fortaleza: Typ. Moderna, 1919.

 

ALMANACH. Estatístico, administrativo, mercantil, industrial e literário do estado do Ceará para o ano de 1922. Fortaleza: Typ. Gadelha, 1922.

 

BRASIL. Decreto nº 7.566, de 23 de setembro de 1909. Cria nas capitais dos Estados as Escolas de Aprendizes Artífices, para o ensino profissional, primário e gratuito. Rio de Janeiro, RJ, 1909. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/decreto_7566_1909.pdf. Acesso em: 01 jun. 2018.

 

BRASIL. Decreto nº 9.070, de 25 de outubro de 1911. Dá novo regulamento às Escolas de Aprendizes Artífices. Rio de Janeiro, RJ, 1911. Disponível em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1910-1919/decreto-9070-25-outubro-1911-525591-publicacaooriginal-1-pe.html. Acesso em: 13 jun. 2018.

 

BRASIL. Decreto nº 13.064, de 12 de junho de 1918. Dá novo regulamento às Escolas de Aprendizes Artífices. Rio de Janeiro, RJ, 1918. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/182547/DECRETO%20N%C2%BA%2013.064%20DE%2012%20JUN.%20DE%201918.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 12 jun. 2018.

 

CUNHA, Luiz Antônio. Ensino de ofícios artesanais e manufatureiros no Brasil escravocrata. 2ª ed. São Paulo: Editora UNESP; Brasília, DF: Editora Flacso, 2005.

 

CUNHA, Luiz Antônio Constant Rodrigues da. O ensino de ofícios nos primórdios da industrialização. São Paulo: Unesp, Brasília, DF: Flacso, 2000.

 

FERRARO, Alceu Ravanello; KREIDLOW, Daniel. Analfabetismo no Brasil: configuração e gênese das desigualdades regionais. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 29, n. 2, 2004. Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Disponível em: https://seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/article/viewFile/25401/14733. Acesso em: 06 dez. 2018.

 

FONSECA, Celso Suckow da. História do ensino industrial no Brasil. Vol. 1. Rio de Janeiro: 1961.

 

MADEIRA, Maria das Graças de Loiola. Recompondo memórias da educação: a Escola de Aprendizes Artífices do Ceará (1910-1918). Fortaleza: CEFET-CE, 1999.

 

MANFREDI, Silvia Maria. Educação profissional no Brasil: atores e cenários ao longo do tempo. Jundiaí: Paco Editorial, 2016.

 

MOURA, Dante Henrique. Educação básica e educação profissional e tecnológica: dualidade histórica e perspectivas de integração. Holos, Natal, v. 2, p.4-30, 19 mar. 2008. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN). http://dx.doi.org/10.15628/holos.2007.11.

 

PEREIRA, Bernadetth Maria. Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais, primeira configuração escolar do CEFET-MG, na voz de seus alunos pioneiros (1910–1942). Tese (Doutorado  em  Educação) - Faculdade  de  Educação,  Universidade  Estadual  de  Campinas, 2008.

 

REVISTA PEDAGÓGICA. Fortaleza: Officina da Escola de Aprendizes Artífices do Ceará, v. 1, n. 3, mai/jun, 1917. Bimestral. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/175001. Acesso em: 01 jun. 2018.

 

ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil: 1930/1973. 29ª ed. Petrópolis: Vozes, 2005.

 

SCHWARTZMAN, Simon. Um espaço para a ciência: a formação da comunidade científica no Brasil. Brasília: Ministério de Ciência e Tecnologia, 2001. cap. 3. p. 1-23. Disponível em: http://www.schwartzman.org.br/simon/spacept/pdf/capit3.pdf. Acesso em: 09 dez. 2018.

 

SIDOU, Paulo Maria Othon. Incursão no passado da Escola Técnica Federal do Ceará. Fortaleza: Escola Técnica Federal do Ceará, 1979.

 

SOARES, Manoel de Jesus Araújo. As escolas de aprendizes artífices: estrutura e evolução. Fórum educacional. Rio de Janeiro, vol. 6, n. 3, jul. /set., p. 58-92, 1982.

 

 

 

 

 

 

 

Correspondência

Francineuma Guedes Candido – Mestranda em Educação Profissional e Tecnológica no Profept, Instituto Federal do Ceará.

Sandro César Silveira Jucá – Professor doutor do Instituto Federal do Ceará.

Solonildo Almeida da Silva – Professor doutor do Instituto Federal do Ceará.

Francisco Régis Vieira Alves – Professor doutor do Instituto Federal do Ceará.

 

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará – Campus de Fortaleza. Av. Treze de Maio, 2081 – Benfica. CEP 60040-531. Fortaleza, Ceará, Brasil.

E-mail: guedesfrancineuma@gmail.com – sandro.juca@gmail.com – solonildo1976@yahoo.com.br – fregis@ifce.edu.br

iD ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8487-1433 – https://orcid.org/0000-0002-8085-7543 – https://orcid.org/0000-0001-5932-1106 – https://orcid.org/0000-0003-3710-1561

 

This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0)

 



[1] No século XVIII, período do Brasil Colônia, a aprendizagem de ofícios acontecia no próprio ambiente de trabalho, na vivência e experiências diárias, sem padrões ou regulamentações. Com os jesuítas, surgiram as primeiras estruturas de formação para o trabalho, por meio dos “irmãos-oficiais”, que vieram de Portugal para praticar suas especialidades e ensinar seus ofícios a escravos e homens livres (CUNHA, 2005, p. 31-32). Quando o trabalho artesanal passou a ter alguma organização, guiou-se pelo modelo corporativo da Metrópole e a aprendizagem aconteceu através das Corporações de Ofícios, que possuíam rigorosas normas de funcionamento (CUNHA, 2005, p. 40).

 

[2] A Lei 11.892, de 29 de dezembro de 2008, instituiu a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e criou os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.

[3] Até o século XIX não há registros de experiências voltadas especificamente à educação profissional. As primeiras ações surgiram no início do século XIX dentro de uma perspectiva assistencialista de amparar as classes sociais mais baixas. Podemos citar como exemplos o Colégio das Fábricas (1809), a Escola de Belas Artes (1816), as Casas de Educandos e Artífices (1840) e os Asilos da Infância dos Meninos Desvalidos (1854) (MOURA, 2007, p. 5).

 

[4] O Serviço de Remodelação do Ensino Profissional Técnico já citado anteriormente, foi criado em 1920 sob a forma de uma comissão de técnicos especializados, composta de administradores e técnicos do instituto Parobé, que examinariam o funcionamento das escolas, propondo medidas que remodelassem o ensino profissional, dando-lhe mais eficiência (FONSECA, 1961, p. 187).

 

[5] A ideologia positivista foi criada pelo filósofo francês Augusto Comte no início do século XIX. O período compreendido entre 1889 e 1930, em que se desenvolve a Primeira República no Brasil, pode ser considerado o ápice do Positivismo no Brasil. Disponível em: https://cpdoc.fgv.br/sites/default/files/verbetes/primeira-republica/POSITIVISMO.pdf. Acesso em: 10 dez. 2018.

 



CONTATO:

E-mail: revistaeducacaoufsm@gmail.com

Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
Centro de Educação - Lapedoc - Prédio 16
Av. Roraima, 1000 - Cidade Universitária
97105-900 - Santa Maria - RS, Brasil.
Telefone: +55 55 3220 8795

Link: https://periodicos.ufsm.br/reveducacao


ISSN Eletrônico: 1984-6444

DOI: http://dx.doi.org/10.5902/19846444

Qualis/Capes: Educação A1

Periodicidade: Publicação contínua

O recebimento de artigos caracteriza-se por fluxo contínuo sem que seja possível prever a data de sua publicação.

 

A Revista Educação (UFSM) agradece auxílio recebido por meio do Edital Pró-Revistas, da Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa, da Universidade Federal de Santa Maria. 

This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0).

Contador de visitas
click counter
Contador de visitas

Acessos a partir de 30/11/2016

____________________________________________________

    

SalvarSalvarSalvarSalvarSalvarSalvar