A abordagem temática e a educação do campo

The thematic approach and the rural education

 

 

 

Tatiani Maria Schneider

Universidade Federal de Santa Maria

Cristiane Muenchen

Universidade Federal de Santa Maria

 

Recebido em 12 de setembro de 2017

Aprovado em 18 de março de 2018

Publicado em 10 de maio de 2019

 

ISSN: 1984-6444 | http://dx.doi.org/10.5902/1984644432139

 

RESUMO

No presente trabalho tem-se como objetivo investigar, nas produções da área do Ensino de Física e de Ciências, a articulação entre os pressupostos da Abordagem Temática (AT) e o contexto da Educação do Campo. Analisou-se, a partir da Análise Textual Discursiva, setenta e seis trabalhos oriundos de eventos e periódicos da área do Ensino de Física e cinco trabalhos do Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. Desta apreciação emergiu a categoria “Articulação entre a perspectiva da Abordagem Temática e a Educação do Campo”. A pesquisa realizada aponta que, os trabalhos sobre a Abordagem Temática da área do Ensino de Física não estabelecem relações com a Educação do Campo. Além disso, no Ensino de Ciências, também há uma carência de estudos neste viés. Sinaliza-se, assim, a necessidade de ampliar as pesquisas sobre a articulação entre a perspectiva da AT e a Educação do Campo, tendo em vista que esta pode contribuir na construção dos currículos das escolas do campo.

Palavras-chave: Abordagem temática; Educação do campo.

 

ABSTRACT

In the present work the goal is investigate, in the productions of the Physics and Sciences Teaching area, the articulation between the assumptions of the Thematic Approach (TA) and the context of the Rural Education. By the Textual Discursive Analysis, it was analyzed seventy six works originating from events and journals of the Physics Teaching area and five works from the National Meeting of Research in Education in Sciences. From this assessment emerged the category “Articulation between the Thematic Approach perspective and the Rural Education”. The research realized indicates that the works about the Thematic Approach of Physics Teaching area not established relations with the Rural Education. Besides that, in the Sciences Teaching also there is a lack of studies with this bias. Thus, it was signaled the necessity of expand the researches about the articulation between the perspective of the TA and the Rural Education, aimed that this perspective can contribute in the construction of the curriculum of the schools in rural areas.

Keywords: Thematic approach; Rural education.

Introdução

            Diversas pesquisas na área da Educação em Ciências/Física têm apontado problemas e dificuldades no ensino-aprendizagem, caracterizando o atual ensino como fragmentado, disciplinar, propedêutico, além de ressaltarem que há uma desconsideração da complexidade do mundo real e uma desvinculação das reais necessidades do educando (HALMENSCHALGER, 2011; LINDEMANN, 2010; MUENCHEN, 2006).

            Ao se tratar da Educação do Campo, a situação não é diferente. Segundo as Referências para uma Política Nacional de Educação do Campo,

Embora os problemas da educação não estejam localizados apenas no meio rural, no campo a situação é mais grave, pois, além de não considerar a realidade socioambiental onde a escola está inserida, esta foi tratada sistematicamente, pelo poder público, com políticas compensatórias, programas e projetos emergenciais e, muitas vezes, ratificou o discurso da cidadania e, portanto, de uma vida digna reduzida aos limites geográficos e culturais da cidade, negando o campo como espaço de vida e de constituição de sujeitos cidadãos (BRASIL, 2004, p. 9).

            Segundo Arroyo, Caldart e Molina (2011), há uma carência e até um esquecimento nas pesquisas sobre a educação da população do campo. Em relação aos problemas enfrentados pelas escolas do campo, Fernandes, Cerioli e Caldart (2011) apontam a falta de docentes qualificados, infraestrutura precária, um “currículo e calendário alheios à realidade do campo” (p. 39) como fatores que fazem com que o urbano apresente-se como atraente e superior, entre outros.

            Uma possibilidade para a superação dos problemas e dificuldades presentes na Educação de modo geral, é a organização curricular baseada na Abordagem Temática, em que a lógica de organização curricular é baseada em temas (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2011).

            Tratando da estruturação curricular para escolas do campo na perspectiva da AT, Lindemann (2010) destaca que,

A abordagem temática freireana, discutida por diversas pesquisas, especialmente da área do ensino de ciências, tem se mostrado como uma alternativa à implementação de práticas educacionais na escola do campo, pois aposta e auxilia na estruturação de um ensino que busca partir da realidade dos estudantes (LINDEMANN, 2010, p. 286).

            Desse modo, a perspectiva da AT é apontada, por Lindemann (2010), Brick et al. (2014) e Novais (2015), como uma possibilidade de estruturar o ensino de ciências das escolas do campo, a partir de questões/problemas da realidade dos educandos.

            Magoga et al. (2014), ao investigarem, nas atas dos Encontros Nacionais de Pesquisa em Educação em Ciências, como e com que frequência tem sido desenvolvidas práticas educativas fundamentadas na AT, destacam um aumento no número de trabalhos que tratam sobre práticas educativas baseadas na AT. Centa et al. (2015) também explicitam um aumento significativo no número de trabalhos e estudos sobre a AT no Ensino de Física, apresentados nos Simpósios Nacionais de Ensino de Física, que tratam de práticas educativas baseadas na AT.

            Deste modo, no presente trabalho, pretende-se ampliar os estudos sobre a perspectiva da AT e possíveis articulações desta com o contexto da Educação no Campo. Portanto, tem-se como objetivo investigar, nas produções da área do Ensino de Física e de Ciências, a articulação entre os pressupostos da Abordagem Temática e a Educação do Campo.

 

A Educação do Campo: articulações iniciais com a abordagem temática

Para Caldart (2004), o início do movimento da Educação do Campo consistiu “de uma articulação política de organizações e entidades para denúncia e luta por políticas públicas de educação no e do campo, e para mobilização popular em torno de um outro projeto de desenvolvimento” (p. 13). Além disso, tem sido também um movimento de reflexão pedagógica das experiências de resistência dos camponeses à agricultura capitalista, de modo que o conceito de Educação do Campo está se constituindo/construindo no decorrer do movimento.

            Assim, a Educação do Campo surge em contraposição à educação rural, com um novo olhar sobre o campo. Sua origem está relacionada à luta dos movimentos sociais dos camponeses. Caldart (2011) discute que a luta dos sem-terra do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) pelo direito à escola, iniciou quase ao mesmo tempo em que iniciaram a luta pela terra.

Pelo decreto n° 7.352, de 4 de novembro de 2010, que trata sobre a Política Nacional de Educação do Campo e sobre o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera), entende-se como escola do campo “aquela situada em área rural, conforme definida pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, ou aquela situada em área urbana, desde que atenda predominantemente a populações do campo.” (Art.1°, § 1º, II). Ou seja, por este decreto entende-se que qualquer escola, desde que localizada no meio rural é considerada uma escola do campo.

            Por outro lado, para alguns autores, não basta ter escolas localizadas no campo, elas precisam estar voltadas para a transformação da realidade vivenciada pela população que vive no meio rural. Neste sentido, Fernandes, Cerioli e Caldart (2011, p. 27) ressaltam: “Não basta ter escolas no campo; queremos ajudar a construir escolas do campo, ou seja, escolas com um projeto político-pedagógico vinculado às causas, aos desafios, aos sonhos, à história e à cultura do povo trabalhador do campo.” Ou seja, “Uma escola do campo precisa de um currículo que contemple necessariamente a relação com o trabalho na terra.” (FERNANDES, CERIOLI e CALDART, 2011, p. 57, grifo dos autores).

            Para Fernandes (2011), a escola no campo está articulada a um modelo pedagógico voltado a uma tradição ruralista de dominação, já a escola do campo está voltada para a construção de uma pedagogia que tem como base as experiências dos sujeitos do campo.

Diante disso, entende-se que para que as escolas localizadas no campo ajudem a fortalecer os povos que vivem neste meio, “o necessário é que essas escolas do campo adotem uma política pedagógica apropriada, construindo um currículo que responda aos questionamentos que os camponeses apresentem que dê voz à cultura local [...]” (CARDOSO e ARAÚJO, 2012, p. 133). Portanto, o currículo das escolas do campo deve ser elaborado a partir dos problemas e experiências presentes na comunidade.

Anteriormente a estes estudos, Ribeiro (2010), em um estudo realizado sobre escolas do meio rural, ao tratar da inadequação do currículo destas escolas, já sinalizava que: “Os professores também concordam com os pais que o currículo das escolas rurais não inclui nem o agricultor, nem o seu trabalho nem a sua cultura.” (RIBEIRO, 2010, p. 426). Nesse contexto, geralmente, o currículo das escolas do campo, não abrange o mundo em que vivem os alunos que as frequentam.

Em contrapartida, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ao tratar da educação no meio rural no artigo 28, prevê o seguinte:

Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:

I – Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;

II – Organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;

III – Adequação à natureza do trabalho na zona rural (BRASIL, 1996, p. 20).

Nesse sentido, o trabalho a partir da AT pode auxiliar as atividades e a organização do currículo nas escolas do meio rural. Pois, nesta perspectiva, parte-se de um tema para selecionar os conteúdos que serão abordados em cada disciplina (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2011). Estes temas estão vinculados à realidade da comunidade escolar. Ou seja, os conteúdos não estão definidos a priori e nem são escolhidos a partir do índice dos livros didáticos, como frequentemente acontece nas escolas. Freire (2011), ao tratar sobre os temas geradores e o conteúdo programático da educação, explicita: “Será a partir da situação presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspirações do povo, que poderemos organizar o conteúdo programático da situação ou da ação política [...]” (FREIRE, 2011, p. 119).

Lindemann (2010) também defende a ideia de que as escolas do campo deveriam estruturar o currículo a partir de temas, de modo a abranger as contradições sociais locais e que o ensino vise “formar sujeitos autônomos, críticos e participativos” (p. 150), ou seja,

[...] a abordagem temática freireana, difundida pelas pesquisas, particularmente da área de ensino de ciências, pode ser uma alternativa ao ensino à escola do campo, uma vez que se encontra em sintonia com seus princípios, como um ensino que tem como ponto de partida a realidade dos estudantes. Porém, parece ser importante sublinhar que as pesquisas precisam buscar sempre especificar critérios para a escolha dos temas a serem abordados em sala de aula, isto é, se faz necessário problematizar quais deveriam ser os critérios adotados para a seleção dos temas entre os mais significativos para o contexto da escola do campo (LINDEMANN, 2010, p. 150).

A necessidade de mudanças no currículo das escolas do campo, de modo a incorporar o modo de vida desta população, também é apontada nas Referências para uma Política Nacional de Educação do Campo (BRASIL, 2004):

O currículo precisa incorporar essa diversidade, assim como precisa tratar dos antagonismos que envolvem os modelos de agricultura, especialmente no que se refere ao patenteamento das matrizes tecnológicas e à produção de sementes. Incorporar não somente ao currículo, mas ao cotidiano da escola, a cultura da justiça social e da paz é tarefa fundamental para um projeto político de educação do campo que se pretenda emancipatório (BRASIL, 2004, p. 37).

Como explicitado anteriormente, na perspectiva da AT, os professores devem se envolver na organização curricular, partindo da realidade da comunidade onde a escola está inserida. Assim, a abordagem nesta perspectiva está de acordo com o que está previsto nos documentos oficiais que recomendam que o trabalho nas escolas do campo abranja a realidade do meio rural, do mundo vivencial dos alunos.

Em relação a estudos bibliográficos sobre Educação do Campo, destaca-se o trabalho desenvolvido por Brick et al.(2016) que buscou realizar um diagnóstico preliminar do lugar que a Educação do Campo tem ocupado em pesquisas em Ensino de Ciências, a partir das atas do Simpósio Nacional de Ensino de Física, do Encontro de Pesquisadores de Ensino de Física e do Encontro Nacional de Pesquisadores em Educação em Ciências. Como resultado deste estudo, os autores destacam que as pesquisas em Ensino de Ciências relacionadas à Educação do Campo tiveram um aumento nos últimos 4 anos, sinalizando um aparente crescimento no interesse das pesquisas em EC no contexto da Educação do Campo, principalmente nas pesquisas relacionadas aos cursos de Licenciatura em Educação do Campo. Os autores deste estudo analisaram 54 trabalhos, sendo 37 dos ENPECs, 9 dos SNEFs e 8 dos EPEFs. Também identificaram que os “focos temáticos” mais recorrentes nos trabalhos analisados foram conteúdos e métodos, características dos alunos e currículos e programas. Por outro lado, destacam que a análise realizada indica que são pouco expressivas as pesquisas que levem em conta a

[...] realidade concreta do campo e as demandas do Movimento de Educação do Campo, sugerindo que a Educação do Campo tem sido vista pela área de EC e EF como um novo contexto para pesquisa que já vinham sendo realizadas e não como demandante de um novo paradigma de pesquisas (BRICK, et al, 2016, p. 5).

Ademais, a Educação do Campo vem ganhando destaque com o lançamento dos editais de criação dos cursos de Licenciaturas em Educação do Campo (LEDOC) através do Programa Nacional de Educação do Campo (Pronacampo).

Brick et al. (2014) apontam para a necessidade de articulações entre a estabelecida área de Educação em Ciências com a emergente Educação do Campo, visto que os primeiros cursos de Licenciatura em Educação do Campo iniciaram sua implantação em 2006. Destaca-se, assim, que a articulação das pesquisas sobre o Ensino de Ciências com a Educação do Campo ainda é uma área pouco explorada, mas,

por outro lado, a escassa literatura que trate desses novos desafios que estão sendo enfrentados nas Licenciaturas em Educação do Campo com enfoque nas áreas de Ciências da Natureza e Matemática fornece um indicativo que há muito trabalho a ser feito – no âmbito da pesquisa, ensino e extensão – no sentido de materializar reflexões já amadurecidas nesses cursos e também de mobilizar os avanços históricos da pesquisa em Ensino de Ciências, de modo a contribuir com a efetivação da Educação do Campo (BRICK et al., 2014, p. 31).

            Diante disso, percebe-se que se faz necessário investigar em que medida as pesquisas em Educação em Ciências, principalmente as relacionadas a AT, podem contribuir com as especificidades exigidas pela Educação do Campo.

Novais (2015) destaca que, são escassas as produções acadêmicas sobre a Educação do Campo e que esta área carece de maior aprofundamento para compreender seu real sentido. Além disso, ressalta a necessidade de desenvolver cursos de formação de educadores do campo em exercício e a importância destes cursos abordarem atividades que contribuam com a relação teoria e prática, de modo que a realidade do campo seja inserida no planejamento pedagógico.

 

Procedimentos metodológicos

Como já apontado, o presente estudo tem por objetivo investigar, nas produções da área do Ensino de Física e Ciências, a articulação entre os pressupostos da Abordagem Temática e a Educação do Campo.

Trata-se de uma pesquisa qualitativa (Gil, 2002; Moreira, 2011). Nesse tipo de abordagem, o pesquisador procura analisar criticamente cada fenômeno, buscando assim a sua compreensão.

Portanto, optou-se por analisar os trabalhos presentes nas atas dos Simpósios Nacionais de Ensino de Física (SNEFs), Encontros de Pesquisa em Ensino de Física (EPEFs), da Revista Brasileira de Ensino de Física (RBEF) e do Caderno Brasileiro de Ensino de Física (CBEF).  Tivemos, como critério de escolha destes eventos e revistas, a relevância, sendo os principais eventos e revistas da área do Ensino de Física.

Definiu-se o período de 1997 a 2015[1], abrangendo um período de 18 anos, porque a expressão Abordagem Temática, relacionada a uma perspectiva curricular, foi denominada inicialmente por Pierson (1997) em sua tese de doutorado, defendida em março de 1997. Logo, pelo fato de querermos localizar os trabalhos que entendem a AT como uma perspectiva curricular em que a “[...] a conceituação científica da programação é subordinada ao tema” (DELIZOICOV, ANGOTTI, e PERNAMBUCO, 2011, p. 189), realizou-se a seleção dos trabalhos no período mencionado acima. Assim, tendo como critério de seleção dos trabalhos para compor o corpus de análise a presença do termo “Abordagem Temática”, a seleção dos artigos ocorreu nos eventos e publicações realizadas após esta data. Apesar da delimitação deste período, não se descarta a possibilidade de haver trabalhos baseados na perspectiva da AT antes dessa data.

A localização dos estudos relacionados à AT seguiu as seguintes etapas:

1)  Procura pelo termo “Abordagem Temática”, por meio de uma ferramenta de busca[2], abrindo cada artigo separadamente.

2)  Leitura na íntegra dos trabalhos selecionados para ver se realmente tratava de AT[3] e se realizam alguma articulação com a Educação do Campo.

Foram selecionados, portanto, os trabalhos que contêm o termo “Abordagem Temática” no corpo do texto. Para isto, abriu-se cada trabalho separadamente e verificou-se a presença ou ausência do termo usando a ferramenta de busca (os artigos que continham o critério de seleção apenas nas referências bibliográficas não foram selecionados). Nesta etapa, foram selecionados 89 artigos, destes: 30 no EPEF; 54 no SNEF e 5 no CBEF. Não foi encontrado nenhum trabalho com o critério de seleção na RBEF.

Posteriormente, realizou-se a leitura na íntegra dos 89 artigos a fim de verificar se realmente tratavam sobre a Abordagem Temática. Nesta etapa, os artigos que apenas citam eventualmente o termo “Abordagem Temática” (sem tratar sobre esta perspectiva) ou que não apresentam os elementos necessários para compreender como os autores entendem e desenvolvem a AT, foram desconsiderados. Desse modo, foram selecionados para análise apenas os trabalhos que apresentam concepções/discussões sobre a AT. Após esta leitura, identificou-se 76 artigos para a realização da análise.

A apreciação dos trabalhos selecionados se deu por meio da Análise Textual Discursiva (ATD). Neste tipo de análise, a partir do conjunto de textos que constituem o corpus, é produzido um novo texto, denominado de metatexto, interpretando discursos e compreensões presentes nos textos em análise. A ATD configura-se como uma metodologia de natureza qualitativa que visa produzir/construir novas compreensões sobre os fenômenos investigados (MORAES e GALIAZZI, 2014; MORAES, 2003).

            Segundo Moraes e Galiazzi (2014), a ATD é um processo auto-organizado de construção de novos entendimentos e constituído a partir de três etapas: a unitarização, a categorização e a comunicação.  A unitarização caracteriza-se pelo desmembramento dos textos analisados, decompondo-os em unidades de sentido ou de significado. A categorização é realizada a partir do processo de comparação entre as unidades, destacadas na etapa anterior, realizando um processo de agrupamento de elementos semelhantes constituindo, dessa forma, as categorias. A última etapa, a comunicação corresponde ao processo de descrição e interpretação, em que realiza-se a construção de novas compreensões e sentidos sobre os textos analisados (MORAES e GALIAZZI, 2014).

            Assim, a partir da análise do corpus composto pelos 76 trabalhos que tratam de AT, emergiu a categoria: Articulação entre a perspectiva da Abordagem Temática e a Educação do Campo, que será discutida a seguir.

 

Articulação entre a perspectiva da abordagem temática e a Educação do campo

Teve-se como objetivo, identificar trabalhos que tratassem da articulação entre os pressupostos da Abordagem Temática e a Educação do Campo. Contudo, não se encontrou nenhum trabalho[4], nos eventos e revista analisados, que discutisse sobre AT e Educação do Campo, o que reforça a importância de tratar sobre essa articulação, já que se entende que ela pode contribuir de maneira significativa na construção do currículo das escolas do campo. Portanto, diante do silenciamento no corpus de análise sobre a articulação entre a AT e a Educação do Campo emergiu a presente categoria.

            Percebe-se, assim, uma carência de pesquisas sobre a AT e a Educação do Campo, mais especificamente na área do Ensino de Física.

            Soma-se a esta constatação, os resultados de Brick et al. (2014), em que encontraram poucos subsídios na literatura sobre o Ensino de Ciências e o Ensino de Física relacionados com a Educação do Campo. Ao realizarem uma busca por trabalhos nos últimos quatro Encontros Nacionais de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), por meio do termo “Educação do Campo”, encontraram apenas oito trabalhos. Já no último SNEF, encontraram apenas um trabalho.

            Como não foi encontrado nenhum artigo que tratasse da articulação da Abordagem Temática com a Educação do Campo no corpus analisado nesta pesquisa, ampliou-se o olhar para as atas do II Seminário Internacional de Educação do Campo e Fórum Regional do Centro e Sul do RS[5] (SIFEDOC) realizado em 2014 no município de Santa Maria/RS. Como os trabalhos deste evento estão voltados para a Educação do Campo, buscou-se nas atas pelo termo “Abordagem Temática”.

Desta busca, localizou-se apenas o trabalho de Silva et al. (2014), intitulado “A produção leiteira em Passos Maia como tema gerador de um projeto comunitário”, relata os resultados obtidos a partir de uma revisão bibliográfica e do processo de Investigação Temática realizado no município de Passos Maia/SC. O objetivo da IT era identificar um tema gerador que pudesse estruturar a realização de um projeto comunitário, a ser realizado por licenciandos do curso de Licenciatura em Educação do Campo da Área de Ciências da Natureza e Matemática da Universidade Federal de Santa Catarina.

O processo de investigação ocorreu predominantemente durante o tempo comunidade (TC), do referido curso, segundo as etapas propostas por Silva (2007), porém, no trabalho, discutem apenas a primeira etapa. O tema gerador que emergiu da investigação preliminar foi “O aumento da produção de leite como principal alternativa para melhorar o sustento na comunidade” e o contratema “O aumento exclusivo da produção do leite como principal aspiração da comunidade local é decorrente do modelo sócio-econômico vigente”. A partir do tema gerador e do contratema, os autores apresentam os aspectos que pretendem problematizar na implementação do projeto a partir da “integração entre as disciplinas Física, Química, Matemática e Biologia” (SILVA et al., 2014, p. 1097).

            Silva et al. (2014) destacam a importância do regime de alternância que o Curso de Licenciatura em Educação do Campo segue, pois no caso da investigação relatada, este proporcionou “a imersão dos proponentes deste projeto na realidade investigada” (p. 1098), o que permitiu a observação de que a produção do carvão, presentes na literatura, não era mais a atividade predominante na região, mas sim a produção leiteira.

            A partir da leitura e análise do trabalho acima discutido, percebe-se que a realização da Investigação Temática é relevante para a organização de propostas educativas no domínio das escolas do campo.

Como os cursos de Licenciatura em Educação do Campo estão organizados por áreas do conhecimento (MOLINA, 2015) e encontrou-se apenas um trabalho nas atas do SIFEDOC, realizou-se uma busca por trabalhos que discutissem tanto questões relacionados com a AT como com a Educação do Campo nas atas dos ENPEC. Optou-se por este evento por se tratar de um dos principais eventos da área de Educação em Ciências.

            A busca nas atas dos ENPEC foi realizada em duas etapas: primeiramente, selecionaram-se os trabalhos que continham o termo “Abordagem Temática”, acessando cada trabalho separadamente; em seguida nos trabalhos que contém o termo AT selecionados na primeira etapa, buscou-se pelos termos “Educação do Campo” e “Educação Rural”.  A Tabela 3 apresenta o número de trabalhos com o termo “Abordagem Temática” em cada edição do ENPEC e também o número de artigos com o segundo critério.

 

 

 

 

Tabela 1 – Número de artigos selecionados nas atas do ENPEC

Ano do evento

Nº de artigos apresentados no evento

Nº de artigos que contém o termo “Abordagem Temática”

Com o termo “Educação do Campo” ou “Educação Rural”[6]

1997

57

Nenhum

Nenhum

1999

163

1

Nenhum

2001

233

Nenhum

Nenhum

2003

451

5

Nenhum

2005

739

10

Nenhum

2007

669

14

Nenhum

2009

723

14

2

2011

1235

28

Nenhum

2013

1036

30

2

2015

1107

31

1

Total

6298

133

5

Fonte: Autoria própria.

A partir da Tabela 3, destaca-se que foram encontrados, pela busca realizada, apenas cinco trabalhos que tratam tanto de AT como da Educação do Campo. Esses trabalhos são os seguintes: Venâncio e Lima (2009); Lindemann e Marques (2009); Cunha, Silva e Moradillo (2013); Fernandes e Stuani (2013); Stuani, Fernandes e Yamazaki (2015).

Como a intenção é analisar as relações entre a AT e a Educação do Campo, discute-se, a seguir, os cinco estudos que tratam de ambas as questões.

O trabalho de Venâncio e Lima (2009), intitulado “Formação de professores de ciências nas licenciaturas em Educação do Campo: uma experiência da faculdade de educação da UFMG”, tem como objetivo discutir e compreender o “processo de construção do currículo na experiência de formação de professores de ciências nas Licenciaturas em Educação do Campo da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais” (p. 1) a partir de discursos registrados em textos e documentos construídos ao longo do curso ou que balizaram a construção da proposta curricular do mesmo.

A partir da análise destes documentos, as autoras destacam que na construção do currículo levou-se em conta a história de luta por uma Educação do Campo e que os alunos do curso são representantes de um coletivo. Além disso, destacam que os alunos do curso participaram da construção do currículo através de um trabalho de “sondagem das principais questões do campo, que poderiam ser abordados durante o curso” (p. 5) e que através desta sondagem inicial, foram identificadas “temáticas que contemplam conceitos e idéias-chaves das ciências da vida e da natureza e aspectos das práticas sociais e culturais dos alunos do curso.” (p. 5).

Também, é destacado pelos autores que houve uma preocupação sobre a construção de relações entre os conhecimentos científicos e o cotidiano, sem que fossem ignoradas as complexidades das diversas disciplinas que agregam as ciências da vida e da natureza de modo que “os sujeitos responsáveis pela concepção do currículo que estamos analisando decidiram explorar temas em que essas diversas ciências possam ser acionadas em uma perspectiva interdisciplinar.” (p. 7).

            Além destas questões, Venâncio e Lima (2009) identificam que as disciplinas do curso apresentam três eixos norteadores do currículo:

O primeiro nos remete à organização do currículo a partir de temáticas que contemplem as práticas sociais dos estudantes como critério de definição dos conceitos, modelos e teorias das ciências a serem contemplados no currículo. O segundo aponta para o desenvolvimento de uma maior compreensão acerca das relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente. O terceiro é o que articula conhecimento científico com conhecimento pedagógico de conteúdos. (VENÂNCIO e LIMA, 2009, p. 9).

Neste trabalho, a referência direta à AT ocorre em dois momentos, quando os autores elencam as metas para a formação dos educadores do campo, sendo uma delas: “Apresentar uma abordagem temática e integrada de conteúdos oriundos de diferentes campos disciplinares.” (p. 8). A outra ocorre no momento em que destacam:

A abordagem temática da proposta curricular que aqui relatamos vem ao encontro do conceito de Temas Geradores, introduzido por Paulo Freire. Essa talvez seja a mais conhecida entre as abordagens temáticas, tendo sido utilizada como referência por educadores em diversos países do mundo. Em um contexto de desarticulação da escola com a sociedade, Freire sugere uma nova metodologia de alfabetização popular. Rompendo com a educação elitista, coloca como princípios metodológicos fundamentais: o respeito pelo educando, a conquista da autonomia e a dialogicidade (VENÂNCIO e LIMA, 2009, p. 9, grifos dos autores).

            Outro trabalho que apresenta discussões sobre a AT e a Educação do Campo é o estudo intitulado “Contextualização e educação ambiental no ensino de química: implicações na Educação do Campo” de autoria de Lindemann e Marques (2009), e tem como objetivo levantar e discutir a contextualização e as questões ambientais a partir de pesquisas divulgadas nos anais do Encontro Nacional de Ensino de Química (ENEQ) e nas Reuniões Anuais da Sociedade Brasileira de Química (RASBQ). Nesta pesquisa, a Educação do Campo é tomada como um exemplo de contexto ambiental que, devido a sua importância, precisa ser discutido pelo ensino de química. Além disso, esta pesquisa buscou levantar elementos para a abordagem pedagógica e curricular, especialmente nas escolas do campo.

            A discussão da análise dos trabalhos é dividida em duas categorias. A primeira sinaliza os trabalhos que investigam a compreensão de professores, graduandos e livros didáticos sobre a contextualização e a educação ambiental. Enquanto que a outra versa sobre os trabalhos que discutem como abordar a contextualização e as questões ambientais nos currículos escolares. Nesta categoria, a forma que mais se destacou foi o uso de temas para ensinar conteúdos químicos, mas também esteve presente o ensino de conteúdos para compreender uma certa temática, estas últimas pesquisas sinalizaram o referencial freireano.

            Neste sentido, os autores ressaltam que um ensino contextualizado na escola do campo que visa formar sujeitos autônomos, críticos e participativos precisa estruturar o currículo a partir de temas que abarquem contradições sociais da comunidade. Destacando, desta forma, que a Abordagem Temática Freireana se mostra como uma alternativa ao ensino da escola do campo, pois tem como ponto de partida a realidade dos estudantes. Por outro lado, os autores apontam a necessidade de se especificar os critérios para a escolha dos temas, de modo que os temas selecionados sejam os mais significativos para o contexto da escola do campo.

            Na mesma pesquisa, os autores ainda consideram que a contextualização e questões ambientais mostram-se como uma possibilidade de discutir a realidade na Educação do Campo.

Um terceiro estudo, de Cunha, Silva e Moradillo (2013), intitulado “Pedagogia histórico-crítica e sistema de complexos temáticos: buscando convergências no ensino de ciências”, objetiva estabelecer convergências entre o Sistema de Complexos Temáticos e os momentos didáticos da Pedagogia Histórico-Crítica de Saviani, já que, para os autores, ambas as perspectivas assumem a realidade material e social como ponto de partida para a educação. Assim, Cunha, Silva e Moradillo (2013) realizam uma discussão teórica sobre a Pedagogia Histórico-Critica e sobre o sistema de complexos temáticos para em seguida sinalizar convergências entre ambas.

Como exemplo de convergência entre estes dois referenciais, os autores destacam o desenvolvimento da área de Ciências da Natureza e Matemática na Licenciatura em Educação do Campo da Universidade Federal da Bahia, sinalizando que “temas de interesse social podem contribuir para a organização do ensino dos conteúdos científicos/escolares nas ciências” (p. 1). O foco central deste trabalho não é a Educação do Campo, a referência a Educação do Campo e a AT ocorrem apenas quando os autores exemplificam o uso da Pedagogia Histórico-Crítica com Abordagem Temática, ao exporem que:

O ensino de ciências/química pode se beneficiar da Pedagogia Histórico-Crítica com abordagem temática. Um exemplo real ocorreu no Curso da Licenciatura em Educação do Campo da Ufba, no qual foram estabelecidos quatro sistemas de complexos, adotando como temas centrais ―Sociedade; Trabalho; Natureza; Educação‖. Vinculado a estes sistemas, foi elaborado o sistema de complexos da área de Ciências da Natureza e Matemática desse curso: ―Recursos Socionaturais‖, composto por seis temas: ―Água e Ar Atmosférico; Metais; Solos; Energia; Resíduos Sólidos; Alimentos e Biodiversidade‖. (CUNHA, SILVA e MORADILLO, 2013, p. 6).

            Ou seja, neste caso, o trabalho refere-se à Educação do Campo e à AT[7] apenas para citar um exemplo prático do uso da convergência entre os dois referenciais discutidos.

Já o estudo de Fernandes e Stuani (2013), intitulado “A temática dos Agrotóxicos no Ensino de Ciências: as compreensões de estudantes da Licenciatura em Educação do Campo”, visa analisar e discutir as compreensões de estudantes do curso de Licenciatura em Educação do Campo da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) sobre a temática dos agrotóxicos no ensino de Ciências. As autoras aplicaram um instrumento aos licenciandos, em que deveriam discorrer sobre “a relevância de abordar a temática dos agrotóxicos” (p. 1) e descrever como abordariam essa temática na educação básica.  Da análise dos textos produzidos pelos licenciandos, são discutidas as seguintes categorias: “Os agrotóxicos à luz de questões sociais; Possibilidades de abordagem da temática dos Agrotóxicos na Educação Básica; e Agrotóxicos: causadores de problemas ambientais” (p. 3).

Na segunda categoria, os autores destacam que os licenciandos parecem “aproximar-se de uma metodologia de ensino em consonância com a abordagem temática, embora não o explicitem claramente.” (p. 6). Essa questão é evidenciada quando os estudantes destacam que a temática dos agrotóxicos pode ser analisada a partir de diferentes disciplinas, ou seja, “uma abordagem interdisciplinar favorecida pela abordagem temática.” (p. 6).

Fernandes e Stuani (2013) destacam que a compreensão da temática dos agrotóxicos envolve conteúdos da área das Ciências da Natureza e Matemática, além de aspectos sociais, ambientais, econômicos, políticos entre outros.

            O trabalho de Stuani, Fernandes e Yamazaki (2015) intitulado “As potencialidades da abordagem temática na formação de educadores do campo e indígenas”, tem como objetivo “sinalizar o potencial da abordagem temática em especial a investigação temática (FREIRE, 2005) na formação inicial de educadores do campo e indígenas, bem como em escolas do campo e indígenas, além de fomentar uma maior aproximação entre universidade e escola.” (p.3). Assim como o trabalho de Silva et al. (2014), este discute a importância da pedagogia da alternância, que interpõem o tempo universidade e tempo comunidade e “visa não afastar os sujeitos de suas atividades do campo” (p. 3).

            Stuani, Fernandes e Yamazaki (2015) destacam que os cursos de Licenciatura em Educação do Campo e Licenciatura Intercultural Indígena buscam abordar situações da realidade dos estudantes, mas encontram dificuldades para abordá-las de modo que se comuniquem com as diversas áreas do conhecimento. Assim, os autores apontam a AT como uma possibilidade de abranger a realidade dos estudantes e articular esta com os conhecimentos científicos. Dentre as diversas perspectivas de AT, eles assinalam que

A abordagem temática freireana pode possibilitar desenvolvimento de trabalhos colaborativos nas escolas situadas no campo e nas aldeias indígenas promovendo o diálogo entre os diferentes saberes, ampliando assim a compreensão acerca das problemáticas locais, constituindo-se como uma possibilidade de acesso ao conhecimento científico de forma contextualizada (STUANI, FERNANDES e YAMAZAKI, 2015, p. 1).

Além disso, o processo de investigação temática pode potencializar o processo de pesquisa, ensino e a extensão nos cursos de Licenciatura do Campo e na Licenciatura Intercultural Indígena (STUANI, FERNANDES e YAMAZAKI, 2015).

            Percebe-se que a formação inicial de professores é uma preocupação recorrente nos trabalhos, pois cinco dos seis[8] artigos fazem referência à Licenciatura em Educação do Campo. Dos seis artigos, quatro sinalizam a Abordagem Temática Freireana, destacando os temas geradores ou então o processo da Investigação Temática. Os trabalhos abordam também a pedagogia da alternância e a interdisciplinaridade. 

Os trabalhos de Silva et al. (2014) e Stuani, Fernandes e Yamazaki (2015) tratam da articulação da AT com a formação inicial dos educadores do campo, a partir do curso de Licenciatura em Educação do Campo.  Stuani, Fernandes e Yamazaki (2015) apontam também a ATF como possibilidade de promover avanços na formação permanente de professores.

Apesar da ausência de trabalhos no corpus de análise da presente pesquisa (os trabalhos da área de Ensino de Física), que tratassem sobre a Educação do Campo, a busca realizada no ENPEC e no II SIFEDOC, da qual resultaram seis trabalhos, permitiu discutir algumas articulações entre a AT e a Educação do Campo, principalmente na formação inicial de professores.

 

Considerações

Ao buscar por esta articulação nos trabalhos da área do Ensino de Física, observou-se um silenciamento sobre a Educação do Campo nestes estudos, de modo que emergiu da análise de todos os 76 trabalhos, a categoria “Articulação entre a perspectiva da Abordagem Temática e a Educação do Campo”. A partir da leitura e análise dos setenta e seis artigos, que tratam da perspectiva da AT, oriundos dos eventos e revistas da área do Ensino de Física, percebeu-se que nenhum destes fazia menção a Educação do Campo. Portanto, buscou-se, em outros eventos, por estudos que tratassem desta articulação. Os trabalhos encontrados nos ENPECs e no II SIFEDOC discutem a articulação entre a Educação do Campo e a AT, especialmente na formação inicial de professores, no âmbito das licenciaturas em Educação do Campo. Além disso, dos seis artigos, quatro sinalizam a Abordagem Temática Freireana. Os trabalhos abordam também a pedagogia da alternância e a interdisciplinaridade. Mesmo ampliando a busca para o ENPEC e o SIFEDOC, percebe-se uma carência de estudos que buscam a articulação da AT com a Educação do Campo.

Diante disso, destaca-se a importância de ampliar os estudos sobre a articulação da AT com a Educação do Campo, pois, a Abordagem Temática Freireana converge com os princípios da escola do campo, além de favorecer a interação entre os sujeitos através do diálogo e da problematização de problemas da realidade dos educandos. Para Novais (2015), os pressupostos freireanos e os princípios da Educação do Campo aproximam-se,

[...] pois defendem a contextualização do ensino tornando-o significativo, pois, tanto os princípios que regem a Educação do Campo quanto os pressupostos freireanos consideram os aspectos da realidade que fazem parte da comunidade dos povos do campo e buscam sistematizar o ensino na relação teoria e a prática (NOVAIS, 2015, p. 15).

            Assim, entende-se que a proposição/desenvolvimento de cursos de formação permanente baseados na ATF, pode auxiliar na construção dos currículos das escolas do campo partindo da realidade dos educandos.

 

Referências

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Correspondência

 

Tatiani Maria Schneider – Mestre em Educação Matemática e Ensino de Física pela Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, Rio Grande do Sul, Brasil.

Cristiane Muenchen – Professora doutora da Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, Rio Grande do Sul, Brasil.

 

Universidade Federal de Santa Maria, Departamento de Física. Av. Roraima, nº 1000 - Departamento de Física. Camobi. CEP: 97105-900. Santa Maria, Rio Grande do Sul, Brasil.

 

E-mail: tati.maria.schneider@gmail.com – crismuenchen@yahoo.com.br

 

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[1] A seleção dos artigos que compõem o corpus de análise iniciou-se em agosto de 2015.

[2] Esta ferramenta (Ctrl + f) realiza uma busca do termo em todo o texto do trabalho. Disponível tanto no site das atas como nos arquivos em formato pdf.

[3] Destaca-se que esta seleção ocorreu de acordo com a definição adotada pelos autores dos trabalhos.

[4] Neste caso, os textos como um todo representam as unidades de significado, de modo que não é possível inseri-los na íntegra no metatexto produzido. Ou seja, de acordo com Moraes e Galiazzi (2014), considerou-se que as unidades de significado podem ter diferentes amplitudes/extensões.

[5] Optou-se por realizar uma busca neste evento pelo fato das atas estarem disponíveis na internet para consulta. Não foram localizadas as atas de outros eventos sobre a Educação do Campo, como por exemplo, as atas do Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas sobre Educação no Campo e do Seminário Nacional de Licenciaturas em Educação do Campo.

[6] Dos que contêm o termo Abordagem Temática.

[7]  Apesar de o trabalho usar o termo “Abordagem Temática” entende-se que ele é usado para fazer referência ao sistema de complexos temáticos.

[8] Sendo cinco trabalhos oriundos das atas dos ENPECs e um do II SIFEDOC.



CONTATO:

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ISSN Eletrônico: 1984-6444

DOI: http://dx.doi.org/10.5902/19846444

Qualis/Capes: Educação A1

Periodicidade: Publicação contínua

O recebimento de artigos caracteriza-se por fluxo contínuo sem que seja possível prever a data de sua publicação.

 

A Revista Educação (UFSM) agradece auxílio recebido por meio do Edital Pró-Revistas, da Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa, da Universidade Federal de Santa Maria. 

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