Núcleos de Acessibilidade de Universidades da Região Sul do Brasil: contribuições para a educação inclusiva

Accessibility Centers of Universities in the Southern Region of Brazil: contributions to inclusive education

 

Centros de Accesibilidad de Universidades de la Región Sur de Brasil: contribuciones a la educación inclusiva

 

Fernanda Lanzarini da Cunha https://lh7-us.googleusercontent.com/h9Ojv87ptVEgwx8PXehJNWB6RbeDlpXgP9wEPNuQgEiN1MWZqOYypeCQ59qJzbAdKq2NWcCoCxu9ig7Uxj9DQGeZQd62p5GHyOeol1sBa83pp3fhKd6TWJ4p1GJxaptf9Bd5r7OgGMw4FOSfvYdyTA

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Santa Maria – RS, Brasil.

fernanda.lanzarini@ufrgs.br

 

Adolfo Pizzinato https://lh7-us.googleusercontent.com/h9Ojv87ptVEgwx8PXehJNWB6RbeDlpXgP9wEPNuQgEiN1MWZqOYypeCQ59qJzbAdKq2NWcCoCxu9ig7Uxj9DQGeZQd62p5GHyOeol1sBa83pp3fhKd6TWJ4p1GJxaptf9Bd5r7OgGMw4FOSfvYdyTA

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Santa Maria – RS, Brasil.

adolfopizzinato@hotmail.com

 

Recebido em 29 de maio de 2025

Aprovado em 09 de julho de 2025

Publicado em 23 de abril de 2026

 

RESUMO

A permanência no ensino superior está diretamente ligada à acessibilidade e ainda são poucas as pesquisas no país que apontam, com maior detalhamento, quais são as atividades desenvolvidas pelos Núcleos de Acessibilidade nas Instituições de Ensino Superior. A pesquisa identificou as atividades desenvolvidas em Universidades Federais a fim de relacionar essas ações com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. O estudo qualitativo utilizou-se da análise documental e da aplicação de questionário, tendo participado cinco Núcleos de Acessibilidade situados na região sul do Brasil. Em maior grau foram verificadas ações voltadas à formação da comunidade acadêmica para minimizar barreiras atitudinais e o desenvolvimento de ações de articulação interna para a realização das adaptações necessárias. Os dados apontam o avanço das instituições com a educação inclusiva, impulsionado pelos Núcleos de Acessibilidade. Ao mesmo tempo, desafios foram notados, ratificando os já sinalizados em estudos pretéritos, como a transversalidade da educação inclusiva e a descentralização de serviços de acessibilidade.

Palavras-chave: acessibilidade no ensino superior; estudante com deficiência no ensino superior; núcleos de acessibilidade.

 

 

ABSTRACT

Retention in higher education is directly linked to accessibility, there are still few studies in the country that indicate, in greater detail, which activities are developed by Accessibility Centers in Higher Education Institutions. The research identified the activities developed in Federal Universities in order to relate these actions to the National Policy for Special Education from the Perspective of Inclusive Education. The qualitative study used document analysis and the application of a questionnaire, with the participation of five Accessibility Centers located in the southern region of Brazil. To a greater extent, actions aimed at training the academic community to minimize attitudinal barriers and the development of internal coordination actions to make the necessary adaptations were observed. The data indicate the progress of institutions with inclusive education, driven by the Accessibility Centers. At the same time, challenges were noted, ratifying those already indicated in previous studies, such as the transversality of inclusive education and the decentralization of accessibility services.

Keywords: accessibility in higher education; students with disabilities in higher education; accessibility centers.

 

RESUMEN

La permanencia en la educación superior está directamente relacionada con la accesibilidad, aún existen pocos estudios en el país que indiquen, con mayor detalle, qué actividades realizan los Centros de Accesibilidad en las Instituciones de Educación Superior. La investigación identificó las actividades desarrolladas en las Universidades Federales con el fin de relacionar estas acciones a la Política Nacional de Educación Especial desde la Perspectiva de la Educación Inclusiva. El estudio cualitativo utilizó el análisis documental y la aplicación de un cuestionario, con la participación de cinco Centros de Accesibilidad ubicados en la región sur de Brasil. En mayor medida, se observaron acciones orientadas a la capacitación de la comunidad académica para minimizar las barreras actitudinales y el desarrollo de acciones de coordinación interna para realizar las adaptaciones necesarias. Los datos apuntan al avance de las instituciones con educación inclusiva, impulsada por los Centros de Accesibilidad. Al mismo tiempo, se señalaron desafíos, ratificando los ya destacados en estudios anteriores, como la transversalidad de la educación inclusiva y la descentralización de los servicios de accesibilidad.

Palabras clave: accesibilidad en la educación superior; estudiante con discapacidad en educación superior; centros de accesibilidad.

 

Introdução

 

Este artigo apresenta alguns elementos organizativos da educação superior no Brasil com vistas a debater como os serviços de acessibilidade prestados pelos Núcleos de Acessibilidade de universidades federais do sul do país contribuem para a experiência de pessoas com deficiência com a educação inclusiva. Empreendeu-se para tanto, uma investigação de cunho qualitativo que utilizou-se de análise documental e da aplicação de questionário institucional para a identificação das atividades desenvolvidas pelos Núcleos de Acessibilidade que visam atender as demandas por acessibilidade no meio acadêmico. Das 11 Universidades Federais que compõem a região sul do Brasil, cinco participaram do estudo - três através dos relatórios de atividades anuais  publicados nos sites dos Núcleos de Acessibilidade e duas por meio da adesão ao questionário online aplicado às coordenações dos Núcleos de Acessibilidade.

O objetivo geral da pesquisa foi identificar quais atividades são desenvolvidas pelos Núcleos de Acessibilidade a fim de relacionar essas atividades com o que é preconizado pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI). A coleta e a análise de dados contaram com um roteiro de pesquisa que previu as seguintes categorias que envolvem a acessibilidade e a inclusão da pessoa com deficiência na educação: barreiras urbanísticas e arquitetônicas; em transportes e em deslocamentos; em comunicação e informação; tecnológicas e em mobiliários; atitudinais e ações de capacitação; pedagógicas e Atendimento Educacional Especializado (AEE); ações para o acesso da pessoa com deficiência; articulação intersetorial. Para o tratamento dos dados foi utilizada a análise de conteúdo.

Inicialmente, cabe destacar que as instituições educacionais brasileiras têm vivenciado uma reforma organizacional que inscrevem a educação superior nas tendências internacionais com a introdução de instrumentos de gestão empresarial na administração pública. Nesse prisma, as universidades têm servido de laboratórios de reformas de caráter competitivo e processam mediações de inspiração mercantil e de feição empresarial ocultadas pela ideia de inovação, primordialmente técnico científica, mas também ético-políticas, na esteira do desenvolvimento de pautas sociais inclusivas também no ensino superior internacional. Portanto, a discussão das atividades de formação e de eliminação de barreiras de acesso estão vinculadas às ações de capacitação para a comunidade universitária e a articulação intersetorial interna necessária para a promoção da acessibilidade.

Por desenvolver ações para a remoção das barreiras atitudinais, há uma tendência dos Núcleos de Acessibilidade pela realização de ações de sensibilização, revelando o quão esta barreira é significativa no meio acadêmico. Além disso, também notou-se que o desenvolvimento de articulações internas protagonizadas pelos Núcleos de Acessibilidade denotam um constante movimento que visa o compartilhamento de responsabilidades para com a oferta de acessibilidade no contexto universitário. 

 

Particularidades da educação superior pública brasileira

 

A educação superior tem passado nas últimas décadas por transformações importantes orientadas à internacionalização e à competitividade (Lima, 2013). As instituições educacionais têm vivenciado uma reforma organizacional profunda inscrevendo a educação superior nas tendências internacionais com a introdução de instrumentos de gestão empresarial na administração pública. Para Lima (2013, p. 64), a “criação de agências e fundações, o estabelecimento de parcerias diversas, a desregulação, privatização e mercadorização” são ações que denotam a busca de flexibilidade de gestão. 

As universidades têm sido alvo de propostas reformistas em ambiente competitivo e processam mediações de inspiração mercantil e de feição empresarial ocultadas pela ideia de inovação que, na verdade, operacionaliza a reforma organizacional aos moldes do setor privado (Lima, 2013). O termo inovação pode parecer uma atualização das instituições à contemporaneidade, mas em verdade encobre um modelo de gestão com traço empresarial e um ambiente de negócios em instituições públicas de educação superior onde a política nacional de educação superior é desenvolvida na lógica mercantil. 

Em outra produção, o autor alerta que a gestão da educação superior revela “concepções utilitaristas e instrumentais quanto à produção do conhecimento científico, aos imperativos da missão e organização das universidades e, também, quanto ao estatuto dos pesquisadores acadêmicos” (Lima, 2015, p. 11). Para ele, a associação entre ciência e inovação, empreendedorismo e internacionalização, expressam a aproximação entre universidades e empresas (Lima, 2013; 2015). 

Para Lima (2015), a cultura empresarial orientada para o mercado e o lucro é caracterizada pelo princípio do utilitarismo e, no contexto da educação, não pode deixar de excluir ou marginalizar saberes das humanidades e das Ciências Sociais. Nesse sentido, pode-se adicionar que nesse mesmo processo também são excluídos sujeitos e diversidades, especialmente se, na lógica da lucratividade, não forem capazes de gerar valor ao mercado. Isso vai ao encontro do estabelecido pela sociabilidade do capital, como já advertido por Raichelis (2006) ao tratar da desumanização e exclusão advindas de uma sociabilidade pautada pela extração de lucro ao capital. 

Nesse circuito, instituições de educação superior passam a ter sua produção de conhecimento transformada em produtos atendendo aos imperativos da acumulação capitalista em detrimento da atenção aos problemas sociais que se agravam na sociedade. Peroni (2015) avalia que a privatização do público na lógica mercantil traz implicações destrutivas para a democratização da educação em seus diferentes níveis - básica e superior. A autora converge com a posição de Behring (2003) e Pereira (2000; 2008) ao dizer que:

 

o papel do Estado para com as políticas sociais é alterado, pois as prescrições são racionalizar recursos e esvaziar o poder das instituições, já que instituições públicas são permeáveis às pressões e demandas da população e improdutivas, pela lógica de mercado (Peroni, 2015, p. 17). 

 

A autora complementa sua análise destacando que no contexto brasileiro os avanços das lutas sociais por direitos ocorreram logo após o fim do período de ditadura, na década de 1980, anos em que a crise fordista/keynesiana retratou um quadro crítico em relação ao decréscimo da taxa de lucro (Peroni, 2015). O capitalismo propunha “um conjunto de estratégias para retomar a taxa de lucro, reduzindo direitos, com graves consequências para a efetivação dos direitos sociais,  dando lugar ao que temos chamado de “naturalização do possível”” (Ibid.).

Os laços estabelecidos entre o público e o privado como os que ocorrem no âmbito da educação exprimem, segundo a autora, a relação entre projetos societários em constante tensão, permeados por classes sociais em correlações de forças (Peroni, 2015). Tais laços podem ser percebidos quando o setor público, por pressão da esfera privada, transfere a responsabilidade da direção e execução da política educativa. Para a autora, quando a execução dos direitos fica diluída entre as esferas pública e privada, a importância do estado como principal responsável pelo direito à educação, principalmente em países em que os direitos sociais não foram consolidados como no Brasil, torna-se ainda mais relevante (Ibid.).

 

Mesmo onde os serviços públicos não foram totalmente privatizados (e muitos permanecem  no setor público), era exigido que tivessem um desempenho como se estivessem em mercado competitivo. Era exigido que se tornassem semelhantes a negócios. Isto introduziu novas lógicas de tomada de decisão que privilegiam economia e eficiência acima de outros valores públicos (Peroni, 2015, p. 24). 

 

A partir deste cenário na educação brasileira, pode-se questionar as consequências para a democratização da educação e a efetivação deste direito social, pois as parcerias público-privadas que se estabelecem na orientação e execução da política social não assumem compromissos com a justiça social ou com a materialização dos direitos. Ao abordar os danos do processo de privatização da educação brasileira, Peroni (2015) argumenta que este processo é consequência das redefinições do Estado e implicam no:

 

processo de democratização e minimização de direitos universais e de qualidade para todos, o que traz consequências para as populações de todo o mundo; no entanto, em países que vivenciaram ditaduras e um processo recente de luta por direitos materializados em políticas, o processo de privatização é ainda mais danoso (p. 26). 

 

A produção da autora observa que a educação básica, ainda que permaneça sendo ofertada, majoritariamente, pela rede pública, sofre significativas transformações operadas pelo setor privado, especialmente no que ela chama de conteúdo da proposta educacional, expressando a lógica mercantil no pedagógico e a reorganização das instituições. No âmbito do ensino superior, em que a maior parte das vagas se dá pela rede privada, há uma ofensiva combinada do campo privado atuando tanto nas alterações do conteúdo da proposta, quanto na execução direta da política de ensino superior. Segundo Peroni (2015):

 

a privatização ocorreu via conteúdo da educação através de parcerias ou venda de sistemas de ensino, em que o privado define a direção das políticas, mas também sua execução, já que atua na gestão, currículo, formação de professores, avaliação, além de monitorar os resultados (p. 30). 

 

As exposições de Peroni (2015) retratam o caráter contraditório da política social examinado por Pereira (2008, 2012), em que a política social é, ao mesmo tempo, resultado da recente luta popular por direitos sociais e arena de robustos interesses da classe burguesa. Nesse sentido, evidencia-se que a política de educação, transformada pelo setor privado, atende aos interesses capitalistas e prevê a formação de recursos humanos que sirvam às necessidades do mercado e à acumulação financeira.

          Nesse contexto, destacam-se os esforços de alianças entre instituições de educação superior privadas e públicas em construir um ambiente propício para empreender, denotando que o objetivo é ampliar a lucratividade ao capital em detrimento do desenvolvimento de conhecimento científico que implique na resolução de problemas sociais públicos e de uma educação emancipadora à sociedade. Estas são as instituições de educação superior úteis ao grande capital, onde o princípio da utilidade não deixa de excluir ou marginalizar. Trata-se de, a partir de uma racionalidade técnica instrumental, investir na formação de capital humano que permita a máxima rentabilidade do trabalho ao capital em um cenário de competitividade do mercado (Lima, 2015). 

Por consequência, processos de exclusão são acirrados. A diversidade, como no caso da deficiência, encontra um cenário adverso e excludente no campo da educação ao lhe serem exigidas condições de gerar produtos e lucros ao mercado. A perspectiva capacitista no ensino superior está presente não só nos padrões de produtividade, mas também em outros âmbitos, como na arquitetura, no processo de aprendizagem, nas interações sociais e nas políticas educacionais (Lorandi, Gesser, 2023). 

Há um verdadeiro panorama em curso que aponta uma universidade empreendedorista, racionalista e performativa, nos termos de Lima (2013). A estas características presentes na educação superior, subordinam-se a autonomia acadêmica, científica, pedagógica e cultural (Lima, 2013). 

 

É nesse contexto que a educação superior foi convertida em setor de serviço não exclusivo do Estado e competitivo. Desde então, grandes grupos educacionais dos países do núcleo do imperialismo passaram a ambicionar com vigor redobrado a ampliação de seus negócios em direção aos países ditos emergentes, notadamente aqueles que possuem pequena cobertura pública, como é o caso do ensino superior no Brasil (Leher, 2019, p. 158). 

 

As universidades perdem autonomia diante do crescente controle da vida acadêmica pelo Capital. Contratos e parcerias que possuem objetivos não acadêmicos com as corporações são incompatíveis com a liberdade acadêmica e configuram-se em acordos que aprofundam o capitalismo dependente e suas estruturas de dominação (Leher, 2019). 

Denota-se que as políticas sociais carregam o caráter contraditório de uma sociedade em permanente disputa de projetos distintos, ora avançando, ora retrocedendo. Tal realidade só pode ser compreendida através do movimento dialético ao considerar a mobilidade da história. Somente “um exame fundamentado no método materialista histórico dialético pode revelar a política social como parte da estratégia da classe dominante, mais adequadamente da burguesia” (Vieira, 2018, p. 150-151). 

Os aspectos trazidos aqui ajudam a perceber a política social de educação como contraditória, assim como favorecem a compreensão de que é no seio do capitalismo que se dá o desenvolvimento das políticas sociais buscando atender a interesses antagônicos. Entende-se que esta consciência é fundamental no sentido de afastar versões idealizadas sobre as políticas sociais, o que não significa que não sejam instrumentos fundamentais para a materialização de direitos e lócus de resistências populares. 

 

Método

O tema da pesquisa centrou-se no campo da educação e no nível superior, mais especificamente nas instituições públicas federais de ensino superior da região sul do Brasil que contam com os Núcleos de Acessibilidade que se ocupam dos aspectos de acessibilidade no meio universitário. Os Núcleos de Acessibilidade nas universidades passaram a ser fomentados no ano de 2011 quando o Decreto nº 7.611 previu a sua estruturação nas universidades. 

O recorte temporal para o estudo foi delimitado em dez anos, de 2011 a 2021. No recorte espacial identificaram-se onze universidades federais na região sul do país, compreendendo os estados do Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul: No Rio Grande do Sul (RS) são: Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); Universidade Federal de Pelotas (UFPEL); Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA); Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre (UFCSPA); Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Em Santa Catarina (SC) são: Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC); Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS). No Paraná (PR) são: Universidade Federal do Paraná (UFPR); Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR); Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA). Todas essas universidades possuem Núcleo de Acessibilidade ou estrutura semelhante que se dedica às demandas de acessibilidade.

Os materiais analisados no estudo para se conhecer a contribuição dos Núcleos de Acessibilidade na oferta de serviços e adaptações de acessibilidade no ensino superior são os relatórios anuais emitidos por esses setores e publicados em seus sites. Além disso, questionários institucionais também foram instrumentos na coleta de dados empíricos, aplicado às coordenações dos Núcleos de Acessibilidade que não possuíam relatórios publicados.

Como problema de pesquisa, desenvolveu-se a seguinte questão que norteou o estudo: de que maneira os Núcleos de Acessibilidade de Universidades Federais da região sul do Brasil vêm desenvolvendo suas atividades na perspectiva de defesa e efetivação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI)?

Como objetivos do estudo, tem-se como geral: identificar quais atividades são desenvolvidas pelos Núcleos de Acessibilidade de universidades federais da região sul do Brasil a fim de relacionar essas atividades com o que é preconizado pela PNEEPEI. Foram traçados dois objetivos específicos: conhecer as atividades dos Núcleos de Acessibilidade objetivando identificar de que forma atendem às demandas de acessibilidade; examinar as atividades dos Núcleos de Acessibilidade procurando reconhecer se se associam aos objetivos e diretrizes da PNEEPEI.

Na busca pelos documentos publicados pelos Núcleos de Acessibilidade, constatou-se que somente três universidades federais (UFRGS, UFSM e UNIPAMPA) possuem relatórios de atividades anuais divulgados. Juntas, totalizam 22 relatórios referentes ao período delimitado (2011-2021).

Para que fosse possível ampliar a análise acerca das demais universidades públicas federais que possuem Núcleo de Acessibilidade e que não possuíam relatórios publicados (oito universidades), a segunda fase do estudo, pesquisa de campo, foi executada a partir da aplicação de questionário institucional aos coordenadores dos Núcleos de Acessibilidade.

O questionário institucional aplicado aos Núcleos de Acessibilidade não delimitou de antemão as alternativas de respostas, tendo sido composto de questões abertas que se relacionam ao problema de pesquisa. Ou seja, buscaram saber quais atividades eram desenvolvidas pelos Núcleos de Acessibilidade tomando a classificação de barreiras da Lei Brasileira de Inclusão (LBI). Na elaboração do questionário institucional foram definidas perguntas que favoreceram a identificação da ação desenvolvida pelo Núcleo de Acessibilidade em relação aos objetivos e diretrizes da PNEEPEI.

A fase que envolveu a aplicação dos questionários a oito universidades resultou no retorno de duas instituições, que responderam ao instrumento de coleta de dados, a UNILA e a UFFS. Portanto, dentre onze (100%) universidades federais que compõem a região do sul do Brasil, cinco (45%) participaram do estudo.

 

Ações de capacitação e articulação desenvolvidas pelos Núcleos de Acessibilidade

          A formação de professores e demais profissionais da educação para a inclusão educacional é um dos objetivos da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Nesse sentido, na análise dos dados notou-se que a maior parte das atividades desenvolvidas pelos Núcleos de Acessibilidade são justamente as de formação/capacitação para a comunidade acadêmica, visando a minimização de barreiras atitudinais.

A UFFS respondeu que realiza orientações à comunidade interna e cursos de capacitação aos docentes. A UNILA informou que promove rodas de conversas, oficinas, palestras, faz o reconhecimento dos espaços e oferece monitoria.

As atividades identificadas nos relatórios do Núcleo de Inclusão e Acessibilidade (NInA) da UNIPAMPA para o enfrentamento da barreira atitudinal envolvem: o fomento à capacitação de pessoal ligado ao setor de obras para o desenvolvimento de projetos, contratação e fiscalização de espaços físicos acessíveis; o fomento e apoio à capacitação e sensibilização de coordenadores e gestores para a organização de mobiliários nas unidades acadêmicas; o desenvolvimento do projeto NInA em rede que visa manter um fluxo constante de informações sobre acessibilidade e legislação da educação especial superior na perspectiva inclusiva, abrangendo ações como visitas técnicas periódicas aos campus da universidade e capacitações presenciais e via web.

Tais ações verificadas no NInA estão de acordo com o preconizado pelo Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) da UNIPAMPA, onde:

 

faz-se necessário sensibilizar a comunidade acadêmica quanto aos direitos e os deveres no desenvolvimento de espaços acessíveis e inclusivos, além de realizar uma política institucional de acessibilidade e inclusão que garanta o direito de todos à participação plena na universidade (Relatório NInA/Unipampa 2014-2018, p. 52).

 

As atividades de formação do NInA, especialmente os projetos, conforme o relatório de 2012, são tidas como:

 

formações de cunho progressista, política e pedagogicamente bem definidos e encaminhados no sentido de promover a humanização dos processos profissionais, a reiteração dos princípios e objetivos da universidade no sentido de sua responsabilidade social e a preocupação com a formação da atividade prática no grupo de professores da UNIPAMPA (Relatório NInA/Unipampa, 2012, p. 43).

 

A posição da equipe do NInA no relatório de 2012 é de que as ações e programas de formação continuada precisam ser fortalecidos com vistas a dinamizar os conceitos de inclusão e acessibilidade, favorecendo a cultura de inclusão na instituição. Neste mesmo relatório, a equipe aponta a pouca participação docente nas ações de formação continuada. A respeito das atitudes sociais de professores em sala de aula, alguns estudantes participantes da pesquisa de Pereira e Chahini (2018):

 

opinaram que muitos são dispostos, desejam aprender e buscar a melhor forma de atendê-los em suas necessidades educacionais, não obstante outros se mostram indiferentes e um pequeno grupo é mais resistente em colaborar com o processo de inclusão de pessoas com deficiência na universidade (p. 138).

 

A barreira atitudinal foi sentida por dez estudantes com deficiência que foram entrevistados no estudo de Nascimento (2022). Ao ser questionado aos participantes se em algum momento eles sofreram ações de discriminação nas universidades, das vinte respostas obtidas, dez estudantes sinalizaram ter passado por tais situações. “Esse contexto nos revela que a sociedade ainda não está preparada para lidar com o diferente” (Nascimento, 2022, p. 131).

Pereira e Chahini (2018) alertam que por de trás das barreiras atitudinais estão a desinformação e a falta de qualificação no tratamento das demandas de acessibilidade, tornando as ações de formação continuada ainda mais importantes. Assim, de modo geral, nota-se que os Núcleos de Acessibilidade aqui analisados realizam formações para docentes, técnicos e estudantes, visando à minimização de barreiras atitudinais que estão implicadas tanto na forma de perceber a deficiência, quanto à atitude frente às necessidades educativas. As ações identificadas convergem com o objetivo da PNEEPEI de formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão.

Os relatórios do Núcleo de Inclusão e Acessibilidade (INCLUIR) da UFRGS e da Coordenadoria de Ações Educacionais (CAEd) da UFSM revelaram um volumoso quantitativo de ações de capacitação, tanto interna para as equipes, quanto para a comunidade universitária e público externo. O relatório da CAEd/UFSM de 2015 já indicava a relevância das ações de capacitação para o enfrentamento das barreiras atitudinais.

A “Ação de Conscientização sobre Acessibilidade: Campanha UFSM Acessível” vem sendo desenvolvida desde 2014 em diversos espaços públicos. Entendemos que muitas barreiras resultam das ações e/ou atitudes das pessoas, que por desconhecerem as necessidades das pessoas com deficiência, acabam criando, mesmo involuntariamente, barreiras para a acessibilidade. Nesse sentido, buscamos realizar ações informativas e educacionais, entendendo que as mesmas podem contribuir para a minimização das desigualdades e das diversas formas de exclusão que as pessoas com deficiência enfrentam no seu dia-a-dia (Relatório CAEd/UFSM, 2015, p. 17).

 

O INCLUIR/UFRGS descreve como formação interna, entre outras atividades: realização de visita técnica; participação e promoção de seminários, encontros, congressos, fóruns, festivais e cursos relacionados à área da deficiência, inclusão e acessibilidade; formação de tradutores e intérpretes de Libras; evento internacional para apresentação de trabalho na área da inclusão e acessibilidade no ensino superior; participação em evento internacional para apresentação de pesquisa na área do ensino de Libras; apresentação de artigo e pôster em evento nacional na área do Serviço Social; capacitação realizada em parceria com a Faculdade de Fisioterapia da UFRGS sobre questões ergométricas na condução de cadeirantes.

Na formação para a comunidade geral, o INCLUIR/UFRGS descreve, entre outras ações: curso sobre Libras; curso sobre acessibilidade em eventos institucionais; participação no Salão UFRGS com mostra de adaptações de materiais e equipamentos de tecnologia assistiva; formação continuada com professores do curso popular pré-vestibular; participação em atividades acadêmicas que envolvem trabalhos de alunos em disciplinas específicas; participação em aulas com o intuito de apresentar as ações que a universidade desenvolve; participação de professores surdos em eventos internacionais de pesquisa apresentando seus estudos na área da educação de pessoas surdas; participação no Portas Abertas, evento anual que recebe secundaristas, com estande de materiais acessíveis, equipamentos/recursos de acessibilidade e diálogo com visitantes secundaristas; promoção do seminário Acessibilidade na educação superior: serviços e metodologias para a inclusão; participação em atividade acadêmica dos cursos de matemática e estatística debatendo as estratégias de ensino para estudantes com deficiência visual; participação no Salão EDUFRGS com oficinas, palestras, painéis e mostra de materiais e equipamentos de tecnologia assistiva; seminário temático destinado aos docentes: Inclusão e acessibilidade no ensino superior - conteúdo: conceitos e marco legal; políticas públicas de acessibilidade em educação superior; acessibilidade e desenho universal; serviços e programas de atenção à pessoa com deficiência no contexto universitário; inclusão, biopolítica e educação; inclusão na lógica da governamentalidade neoliberal; implicações curriculares na inclusão no ensino superior brasileiro; o INCLUIR foi campo de estágio para estudantes da UFRGS do curso de Serviço Social e Psicologia, contribuindo com a formação desses graduandos.

As ações de capacitação/formação tiveram destaque no INCLUIR/UFRGS, sendo a formação um dos dois eixos de atuação do Núcleo de Acessibilidade, demandando certa quantidade de profissionais envolvidos de modo contínuo nas inúmeras temáticas abordadas.

As ações de capacitação/formação também tiveram destaque na CAEd/UFSM, que descreve como formação interna, entre outras atividades: 1º Fórum Regional de Discussões Políticas: desafios do tradutor e intérprete de Libras; participação na Semana Nacional da Pessoa com Deficiência Intelectual e Múltipla; seminário Práticas Pedagógicas e Pesquisa e Educação Especial; seminário Flashes dos espaços e tempos da educação de surdos: diálogos e experiências; seminário Qualidade de Vida das Pessoas com Autismo: saúde, diagnóstico, tratamento e educação; participação no VI Congresso Brasileiro de Educação Especial e IX Encontro Nacional dos Pesquisadores da Educação Especial; participação no Encontro Internacional de Investigadores de Políticas Educativas; participação no Seminário de recepção para os novos servidores docentes e técnicos administrativos; participação no Seminário de Assistência Estudantil; participação no IV Congresso Nacional de Pesquisas em Tradução e Interpretação de Libras; I Congresso Nacional de Inclusão na Educação Superior e Educação Profissional Tecnológica: conjugando igualdade e diferença como condição para assegurar o direito ao direito; mostra de Trabalhos de Conclusão do Curso Avançado em Audiodescrição; curso teórico prático de Interpretação de Libras: diversos contextos, diversas atuações; seminário de Acessibilidade na Universidade; experiências surdas - Políticas e práticas - Congresso Internacional; curso de capacitação em Planejamento Acadêmico; encontro Paranaense de tradutores e intérpretes Libras e guia-intérprete de Libras; seminário interno da equipe interdisciplinar do Núcleo de Acessibilidade.

Como capacitação para a comunidade universitária e público externo, a CAEd/UFSM desenvolveu, entre outras atividades, cursos, encontros, seminários, eventos, oficinas e palestras que abordaram diversos assuntos, tais como: Libras, audiodescrição, ações de atenção à aprendizagem, acessibilidade como prática no Ensino Superior, altas habilidades/superdotação, TDAH: conceitos e mitos, entre outras ações.

Foram localizadas na CAEd/UFSM e no INCLUIR/UFRGS ações contínuas e vinculadas a projetos de extensão da universidade, articulando dois eixos da PNEEPEI - formação e ações de extensão. Essas ações de formação para a comunidade em formato de extensão na CAEd/UFSM foram, entre outras: curso de formação para inclusão educacional objetivando o desenvolvimento de ações pedagógicas com vistas a discussão dos processos de inclusão educacional; curso de aperfeiçoamento em atendimento educacional especializado para o estudante com altas habilidades/superdotação que visa capacitar professores, em nível de aperfeiçoamento, com competência pedagógica e metodológica para realizar o atendimento educacional especializado; seminário Interdisciplinar de Formação com o objetivo de promover um espaço de discussão e avaliação das ações promovidas pela CAEd; programa institucional Libras On que objetiva promover a interação entre ouvintes e surdos que se comunicam em Libras, também ofertando cursos de Libras básico, intermediário e avançado.

A identificação de ações no âmbito do ensino e da pesquisa, conforme eixo da PNEEPEI, também foram identificadas, especialmente na CAEd/UFSM e no INCLUIR/UFRGS. Ambos colaboraram com a produção de trabalhos de conclusão de curso, dissertações e teses, denominando esse trabalho como de apoio didático-pedagógico a discentes.

Compreende-se que as inúmeras ações de formação fomentadas e executadas pelas universidades constituem-se em momentos que acabam por elucidar os direitos educacionais e sociais das pessoas com deficiência, contribuindo para a eliminação ou minimização de barreiras atitudinais. As barreiras atitudinais no contexto acadêmico passam pelos estereótipos concretizados a partir de comparações que docentes, alunos e técnicos fazem entre estudantes com deficiência e outros estudantes.

Ciantelli, Leite e Nuernberg (2017) revelaram em seu estudo sobre as condições de acessibilidade em contextos universitários que os estudantes com deficiência têm como principais barreiras as atitudes discriminatórias de professores em sala de aula e a dificuldade no relacionamento com colegas. As barreiras atitudinais estão fortemente ligadas ao capacitismo, que é o preconceito contra a pessoa com deficiência. Como barreiras atitudinais, os autores compreendem-na como:

aquelas oriundas das atitudes das pessoas diante da deficiência como consequências da falta de informação e do preconceito, o que acaba resultando em discriminação, mais preconceito e, por consequência, a exclusão. Essas atitudes são fortemente influenciadas pelo contexto histórico social , sendo essa visão reproduzida e propalada no meio cultural (Ciantelli, Leite, Nuernberg, 2017, p. 307).

 

Portanto, o capacitismo é impulsionado pela sociabilidade excludente vigente nas relações sociais estabelecidas na vida em sociedade, refletindo na exclusão, ainda que os estudantes com deficiência estejam inseridos no ensino superior.

As ações de formação verificadas nos Núcleos de Acessibilidade das universidades denotam o esforço institucional em combater práticas discriminatórias e tornar o contexto educacional mais favorável à participação de estudantes com deficiência. São ações desenvolvidas por diversos profissionais, como os da psicologia, da pedagogia, do serviço social, da educação especial, entre outros, sendo profissionais qualificados para realizar uma análise crítica dos estigmas, preconceitos e estereótipos presentes no meio acadêmico.

Contudo, Ciantelli, Leite e Nuernberg (2017, p. 310) alertam para a necessidade de descentralização da execução dessas ações, pois não compete somente aos Núcleos de Acessibilidade o pensar e o executar dessas formações, pois trata-se de “uma temática ampla e transversal, inerentemente de direitos humanos e de inclusão social”.

Ao falar sobre as ações de capacitação do Núcleo de Acessibilidade e Inclusão (NAI) da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), a coordenação do setor, em entrevista para a pesquisa de Moreira, Fernandes e Damasceno (2022, p. 9), expressa que “o nosso grande desafio de acessibilidade ainda é o atitudinal”, inferindo que este desafio justifica o empenho do setor na promoção de capacitações. Toma-se essa realidade para também analisar o investimento do INCLUIR/UFRGS e da CAEd/UFSM para com o desenvolvimento de capacitações contínuas, visando mudanças atitudinais e o progresso de uma cultura inclusiva.

Para o INCLUIR/UFRGS, as capacitações refletem momentos de sensibilização à comunidade universitária onde são debatidas “temáticas relacionadas à política de inclusão e acessibilidade no âmbito da política pública de educação superior alinhada à política nacional de inclusão e acessibilidade” (Relatório INCLUIR/UFRGS, 2016, p. 5).

Corroborando com a assertiva do INCLUIR/UFRGS, Pereira e Chahini (2018) afirmam, no caso da educação superior, que as instituições de ensino superior devem “desenvolver uma política interna de acolhimento e de sensibilização de todos os que fazem parte do processo ensino-aprendizagem para a integração desses alunos na vida acadêmica” (p. 129-130).

Nessa linha, o INCLUIR/UFRGS complementa que:

a formação continuada à comunidade universitária é fundamental para que possamos oferecer à sociedade recursos e serviços acessíveis e qualificando-os sistematicamente, bem como eliminando barreiras de cunho atitudinal e informacional, tornando uma sociedade cada vez mais inclusiva e plural (Relatório INCLUIR/UFRGS, 2016, p. 6).

 

No relatório da UFRGS (2017a, p. 6), o INCLUIR, ao compor o texto da seção Relacionamento com a Sociedade, item Medidas para garantir a acessibilidade aos produtos, serviços e instalações, ressalta a relevância de medidas que consistem no apoio à permanência de estudantes e servidores com deficiência, sobretudo “diante da barreira atitudinal, que comumente se faz primeira na implementação e enfrentamento das demais barreiras de acessibilidade”.

Pereira e Chahini (2018, p. 130-131) inferem que não é possível realizar a inclusão sem a eliminação das barreiras atitudinais, afirmando que “a pessoa com deficiência pode ter acesso aos espaços físicos, mas não ser incluída plenamente, considerando as barreiras atitudinais”. Nessa lógica, perpetua-se a exclusão dos incluídos que, embora estejam inseridos socialmente, permanecem sem igualdade de oportunidades (Facci, Meira, Tuleski, 2011).

A pesquisa de Pereira e Chahini (2018, p. 132) mostrou que o desenvolvimento de um trabalho de sensibilização e conscientização é “fundamental para eliminação de barreiras atitudinais e para a garantia de uma permanência mais produtiva desses alunos, livre de toda situação de discriminação”.

O relatório do INCLUIR/UFRGS (2017b), ao compor os eixos da Responsabilidade social e Inclusão social do PDI 2016-2026, traz um importante apontamento em relação ao desenvolvimento de ações de capacitação.

 

As exemplificações de ações em curso não esgotam as diversas dimensões em que a acessibilidade se faz necessária como garantia de direitos sociais das pessoas com deficiência. Ao contrário, visam demonstrar a pertinência para que as temáticas de inclusão e acessibilidade se configurem como política institucional, de forma regulamentada e amplamente desenvolvida com os diversos órgãos da universidade e as próprias pessoas com deficiência (p. 5-6).

 

Dessa forma, evidencia-se a posição do Núcleo de Acessibilidade ao destacar que o debate acerca da inclusão e acessibilidade precisa ser partilhado no âmbito universitário. Tal descentralização visa impulsionar um processo gradativo de inclusão na universidade, o que demanda mudanças estruturais e administrativas para o enfrentamento das barreiras atitudinais que acabam por influenciar a ocorrência de outras barreiras de acessibilidade, como as físicas, metodológicas e comunicacionais (Pereira, Chahini, 2018).

Para as autoras, a eliminação de barreiras atitudinais ganha maior potência a partir do compartilhamento de um trabalho de informação, mobilização e conscientização “que instrumente e concretize a realização de ações de respeito à diversidade e valorização das diferenças como elementos enriquecedores da contínua aprendizagem que é a existência humana” (Ibid., p. 141). Para Nascimento, Silva e Matos (2017), as barreiras atitudinais, por serem inconscientes e de difícil reconhecimento por parte de quem as pratica, são as que mais obstaculizam o acesso das pessoas com deficiência e, portanto, as que mais precisam receber atenção.

Quanto ao papel da universidade, Pereira e Chahini (2018) lembram que um dos grandes desafios na contemporaneidade é formar profissionais da educação que desenvolvam novas atitudes diante da diversidade humana. Em conformidade com esse aspecto, nota-se o esforço da CAEd/UFSM na oferta de formações com temas específicos que abordam as especificidades da diversidade e problematizam as necessidades educacionais dos estudantes. 

Cabral (2017) pondera que, ao discutir sobre as temáticas da inclusão, acessibilidade e diversidade, é possível rever preconceitos, coadunando-se com as políticas educacionais inclusivas e com uma sociedade que seja capaz de lidar com as diferenças.

Assim sendo, as ações de capacitação dos Núcleos de Acessibilidade buscam atender ao objetivo de formação docente e demais profissionais da educação. Conforme a PNEEPEI, a formação deve estar baseada na atenção à diversidade e contemplar conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.

A articulação intersetorial é um dos objetivos da PNEEPEI na implementação das políticas públicas voltadas aos direitos das pessoas com deficiência. Retrata, portanto, a necessidade de articulação da política de educação superior com outras políticas sociais para a sua efetivação, como a política de mobilidade urbana, por exemplo, para o atendimento das necessidades de transporte e locomoção nas cidades. Ações dessa natureza não foram identificadas no estudo.

Ainda que a PNEEPEI preveja tal articulação que envolve a comunicação das universidades com diversas outras políticas sociais, neste estudo essa dimensão foi tomada de modo a também considerar a articulação interna na própria instituição buscando a efetividade dos vários elementos que compõem a acessibilidade. São exemplos os contatos com setores que desenvolvem serviços específicos, como as Secretarias de Comunicação, os órgãos responsáveis pelo vestibular, etc.

Considerando isso, a CAEd/UFSM e o INCLUIR/UFRGS novamente se destacam ao detalharem em seus relatórios as articulações realizadas, sendo as internas mais volumosas que as externas. O NInA/UNIPAMPA apresentou nos relatórios um volume bastante menor no quesito articulação intersetorial. A UFFS Campus Chapecó respondeu no questionário que atua na remoção das barreiras encontradas pelos estudantes sugerindo que foram realizadas articulações para isso, sem, contudo, detalhar as ações. A UNILA não respondeu a este item do questionário.

O NInA/UNIPAMPA apoia, junto ao Núcleo de Tecnologia da Informação e Comunicação, um projeto de sítio eletrônico acessível. Também compõe o projeto UNIPAMPA Acessível que visa promover o acesso à informação e aos espaços de acessibilidade e inclusão. Este projeto compromete-se em abordar aspectos como infraestrutura, projetos pedagógicos dos cursos, sítio eletrônico, acervo cultural e pedagógico, exigindo articulação entre vários setores como Pró-Reitorias, Coordenadoria de obras, Núcleo de Tecnologia da Informação e Comunicação, Assessoria de Comunicação Social, Núcleo de Desenvolvimento de Pessoal, Coordenação de bibliotecas, entre outros. Como se vê, as articulações internas necessárias em ambos os projetos relacionam-se a diversas dimensões da acessibilidade, como a comunicacional, informacional, pedagógica e arquitetônica.

Nesta mesma intenção, o INCLUIR/UFRGS traz muitas ações de articulação que se coadunam com a ampliação das condições de acessibilidade em suas variadas dimensões. Nesse sentido, citam-se as ações de articulação que visam: a acessibilidade pedagógica; a acessibilidade arquitetônica; a acessibilidade cultural e informacional; a articulação com a comunidade externa; a divulgação dos serviços de acessibilidade; o aprimoramento da acessibilidade; o direito à permanência e acompanhamento dos estudantes com deficiência; o atendimento das necessidades de acessibilidade aos servidores com deficiência; a divulgação interna dos serviços de acessibilidade; a acessibilidade comunicacional e informacional; a realização de ações de capacitação/formação; o protagonismo das pessoas com deficiência na universidade.

Considera-se que as ações de articulação protagonizadas pelos Núcleos de Acessibilidade com vistas à adequação das condições de acessibilidade em suas variadas dimensões, são um exercício constante de descentralização das ações, corroborando com o compartilhamento da execução da acessibilidade. Nesse prisma, a articulação é estratégica para a partilha das responsabilidades para com a acessibilidade nos serviços, deslocando a percepção que há um setor específico que operacionaliza a acessibilidade para uma visão compartilhada dessa responsabilidade.

Em relação às ações da CAEd/UFSM, destacam-se as que visam: a integração da pessoa com deficiência no mercado de trabalho; o fortalecimento dos Núcleos de Acessibilidade nas universidades; a acessibilidade comunicacional; a articulação com o poder público; a articulação com Conselho de Direitos; a articulação com a comunidade municipal; a acessibilidade aos servidores com deficiência; a divulgação interna dos serviços de acessibilidade; a participação no ensino e pesquisa; a acessibilidade cultural; o fortalecimento e troca de experiências em grupo; a construção de espaços que ampliem o atendimento aos estudantes com deficiência. 

Em ambas as universidades (UFSM e UFRGS), os Núcleos de Acessibilidade promovem ações de extensão com a temática da inclusão, ampliando a relação com o público externo à universidade. Esse fator positivo também foi notado na pesquisa de Silveira, Freitas, Lima e Costas (2019) com seis universidades federais brasileiras. Tal fator é importante para além da comunicação com a sociedade civil, reverberando na transversalidade da educação especial com o ensino, pesquisa e extensão, como disposto na PNEEPEI.

Também é notável a participação dos Núcleos de Acessibilidade da UFSM e da UFRGS em pesquisas sobre educação inclusiva, sendo este fator também notado no estudo de Moreira, Fernandes e Damasceno (2022), retratando a transversalidade da temática da inclusão com o ensino, pesquisa e extensão, conforme a PNEEPEI. As autoras referem que os dois Núcleos de Acessibilidade investigados, ligados à UFPR e UFRRJ, destacam seu papel articulador na universidade, “no sentido de promover e instigar práticas educacionais de acesso, permanência e participação, assim como estender suas ações para além do ensino, perpassando também pela extensão e a pesquisa” (Moreira, Fernandes e Damasceno, 2022, p. 4).

Tanto no INCLUIR/UFRGS quanto na CAEd/UFSM, foi identificada a articulação voltada ao fomento da constituição de um coletivo de estudantes com deficiência nas instituições. Tal ação relaciona-se aos aspectos de fortalecimento dos coletivos e como ato político relacionado à defesa dos direitos das pessoas com deficiência. Isso potencializa a participação das pessoas com deficiência como preconizado pela PNEEPEI em seus objetivos e diretrizes. 

As articulações internas verificadas no estudo demonstram os vários setores contatados com vistas à promoção da acessibilidade comunicacional, informacional e física, reforçando a ideia de que as demandas de acessibilidade não cabem exclusivamente a um lugar específico e precisam ser compartilhadas. Tais articulações expressam a necessidade de transversalidade da política de educação especial nas instituições.

 

Considerações

Por fundamentar-se na exploração do trabalho humano, a sociedade capitalista não consente um padrão de inclusão social. A superestrutura social no modelo produtivo do capital é constituída por relações de exclusão reproduzidas no seio da sociedade. Assim, as sociedades capitalistas engendram processos de segregação ao longo da história e nesta sociabilidade o homem tem valor conforme a sua capacidade produtiva. Sendo assim, segmentos da sociedade, como as pessoas com deficiência, são historicamente discriminados.

É nesse fundamento da sociedade capitalista que se situa o plano das políticas sociais, entendidas como resistência à lógica da exploração e exclusão. Com elas, dá-se a mediação no plano do concreto, fazendo com que direitos sociais sejam exercidos, ainda que com limites, contradições e desafios. Desse modo, políticas sociais são processos e resultados de complexas relações contraditórias estabelecidas entre Estado e sociedade civil.

A estruturação das atividades educacionais enquanto política social aparece no capitalismo como estratégia de intervenção nas relações sociais e passou a existir devido a movimentos populares que as impulsionaram. Assim, a política de educação manifestada em relações jurídicas e políticas, expressa também um direito social conquistado pelos trabalhadores na arena da luta de classes.

Contraditoriamente, a política educacional constitui-se, também, em estratégia de assegurar e legalizar a dominação econômica, contando com planos, programas e projetos para isso. A educação superior brasileira é um processo historicamente elitizado e os sistemas de exclusão são integrantes do complexo educacional brasileiro. Portanto, as diferenças, a diversidade e os direitos são integrantes do mecanismo social e, nesse sentido, debater sobre os meios de inclusão na educação significa assumir a lógica excludente presente no tecido social.

Este estudo foi desenvolvido com a intenção de compreender como os Núcleos de Acessibilidade têm atuado para o atendimento das necessidades dos estudantes com deficiência no ensino superior público.

Alguns pontos frágeis encontrados no processo da pesquisa foram detectados. Um deles é que entre onze Universidades Federais da região sul do país somente três dispunham de relatórios com as atividades desenvolvidas. Este fato aponta para certa invisibilidade do tema e/ou poucos recursos humanos para a socialização dos serviços de acessibilidade disponíveis nas IFES.

Dentre as oito IFES convidadas a participarem do estudo por meio do questionário, somente duas retornaram, corroborando com a pouca visibilidade das ações. Foi possível observar que as participações através do questionário foram sintéticas, contendo respostas bastante curtas, de modo que não se pôde analisar com maior aprofundamento os dados destas instituições por não estarem acompanhadas de detalhamento.

De modo conjunto, tais fragilidades expressam a pouca visibilidade da temática entre as universidades públicas federais da região sul do Brasil, indicando debilidades na divulgação das ações de acessibilidade e inclusão das instituições. Assim como as equipes podem enfrentar dificuldades para sistematizar suas ações em relatórios e encontrarem obstáculos para a participação em pesquisas.

Em volumosa quantidade destacaram-se as atividades de capacitação para o enfrentamento das barreiras atitudinais e as de articulação intersetorial para a promoção da acessibilidade. Em síntese, ao traçar as ações para a remoção das barreiras atitudinais verificou-se uma tendência pela realização de ações de sensibilização através de capacitações, sugerindo que esta barreira é significativa no contexto acadêmico.

Os Núcleos de Acessibilidade não são os únicos responsáveis pelos serviços, necessitando de articulações internas para a descentralização dos serviços de acessibilidade. Tais articulações denotam o constante movimento no sentido de compartilhar as responsabilidades e, assim, exercitar a necessária transversalidade da inclusão e acessibilidade na instituição universitária.

Inúmeros desafios ainda estão postos às universidades e à política de educação na perspectiva inclusiva, tais como: o fortalecimento de uma cultura de inclusão já impulsionada pela legislação e pelos Núcleos de Acessibilidade; a constituição de uma política inclusiva institucional articulada e transversal; melhor preparo de docentes e demais servidores para lidar com a diversidade na educação.

Considera-se que os avanços da educação inclusiva no ensino superior, em que os Núcleos de Acessibilidade certamente têm participação expressiva, ainda são recentes e incipientes, necessitando as políticas de inclusão nas universidades federais serem fortalecidas.

 

 

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