Cidadania, Participação e Diálogo: o protagonismo juvenil
como fundamento da formação crítica e da autonomia na educação.
Citizenship, Participation and
Dialogue: youth protagonism as the foundation of critical upbringing and
autonomy in education.
Ana Claudia Dantas Cavalcanti
Universidade Federal de Grande Dourados, Dourados, Brasil
anacavalcanti@ufgd.edu.br -
https://orcid.org/0000-0002-9498-704X
Recebido
em 21 de março de 2021
Aprovado
em 23 de setembro de 2021
Publicado em 02 de abril de 2023
RESUMO
O
protagonismo juvenil, entendido como base de uma formação crítica, é parte de
um contexto que inclui educação e cidadania. Nosso objetivo foi analisar a
dimensão do protagonismo juvenil tendo como base o diálogo em três percepções:
da formação crítica do sujeito, da autonomia e da ação participativa. A
educação na perspectiva da formação dialógica requer um modelo de estado
participativo com legislação e currículo que ofereça suporte ao desenvolvimento
da aprendizagem nesta configuração. A concepção teórica da ação comunicativa
baseia-se em Habermas (2012). A pesquisa apresentou método qualitativo, com
processo técnico de análise de dados de revisão bibliográfica e busca em bases
de dados on line, utilizando descritores, nos sites da Associação Nacional
de Política e Administração da Educação - ANPAE, Associação Nacional de
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação - ANPED, Biblioteca Eletrônica
Científica OnLine - Scielo e a Biblioteca
Digital Brasileira de Teses e Dissertações – BDTD, no período de 2015 a 2020.
Conclui-se que o protagonismo juvenil é entendido na razão inversa da formação
crítica e autônoma. O modelo do estado gerencial efetivado no Brasil não concretiza
políticas que venham a contribuir para o desenvolvimento da formação juvenil
gerando um princípio pedagógico de uma educação libertadora na perspectiva da
cidadania, do diálogo e da ação participativa.
Palavras-chave: Protagonismo Juvenil; Autonomia; Participação.
ABSTRACT
Within a context with youth protagonism as
the basis of formation, where education and citizenship are inserted. The
dimension of youth protagonism was analyzed in our objective, based on dialogue
in three ways: the critical formation of the subject, autonomy and
participatory action. Education in the perception of dialogical formation needs
a participatory state model with legislation and curriculum that support the development
of learning in this configuration. The theoretical conception of communicative
action was based on Habermas (2012). The research method used was
qualitative, with a technical process of analyzing data from bibliographic
review and searching websites, databases, of the Associação Nacional de
Política e Administração da Educação - ANPAE, Associação Nacional de Pós-Graduação
e Pesquisa em Educação - ANPED, Biblioteca Eletrônica Científica OnLine -
Scielo e a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações – BDTD, in the
period from 2015 to 2020. It is concluded that the youth
protagonism is understood in the inverse reason of the critical and autonomous
formation. The managerial state model implemented in Brazil, does not implement
policies that will contribute to the development of youth education, generating
a pedagogical principle of liberating education from the perspective of
citizenship, dialogue and participatory action.
Keywords:
Youth Protagonism; Autonomy; Participation.
Introdução
O
processo educativo para além da formação que se pretende, no tocante à
aquisição do conhecimento, é um processo de caráter ético-cultural. A formação
prepara para à vida em sociedade. Para Freire (2002) educar é formar, assim, o
autor entende a educação como ato de humanidade que confere às pessoas
autonomia de vida. É uma constatação repleta de significados, dentre as quais a
reflexão sobre autonomia e participação.
Puig
(2003), ao tratar sobre temas que versam sobre democracia, participação, moral
e cultura, entende que estas dimensões se estabelecem no decurso das práticas
educacionais pedagógicas, assim, o meio influencia o cidadão na medida em que o
sujeito, em ação, é atualizado e transformado no ambiente cultural.
Nosso
objetivo nesse trabalho é analisar a dimensão do protagonismo juvenil tomando
por base a discussão de tal extensão sob o olhar assentado em três concepções:
a) formação crítica do sujeito; b) autonomia e c) ação participativa, sob a base
teórica habermaseana.
Para
tal objetivação, partimos do pensamento de que a implementação da cultura da participação,
na construção de uma ética participativa, é condição sine qua non para
ultrapassarmos questões que envolvem a autoridade e estabelecer o princípio do
diálogo, como base dos processos de ação nas dimensões do mundo de vida. A
formação desse ethos no campo educativo perpassa por análise do estado, da
legislação educacional e do currículo, tomando por base a contextualização histórica.
Essas
considerações iniciais provocam a seguinte reflexão: em que medida a concepção
do protagonismo juvenil vem sendo desenvolvida e implementada pelas políticas
educacionais do Estado contemporâneo a ponto de estabelecer uma formação
crítica, autônoma e participativa?
Metodologicamente, a pesquisa apresenta uma abordagem
qualitativa com procedimentos de técnica de coleta de dados em fontes bibliográficas.
Investigamos nessas fontes, utilizando os descritores ‘protagonismo’ e
protagonismo juvenil’ nos sites da Associação Nacional de Política e
Administração da Educação - ANPAE, Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação - ANPED, Biblioteca Eletrônica Científica OnLine - Scielo
e a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações – BDTD, a fim de
situarmos o objeto de estudo e entendermos melhor o corpus da pesquisa
empírica no campo da produção bibliográfica, estabelecendo o período de 2015 a
2020.
Na primeira seção, tratamos sobre ‘Protagonismo: cidadania,
participação e diálogo na formação da autonomia e ação participativa’. Posteriormente
procuramos refletir sobre ‘Educar para a cidadania: o Estado, a legislação e o
currículo’. Na subseção sequencial refletimos sobre ‘Educar para a cidadania.
Uma experiência do Estado participativo e os movimentos juvenis’. Abordamos nesse
espaço a base da formação dialógica e participativa, nas objetivações da
orientação política-ideológica do estado participativo dos anos 1980, os marcos
legais e curriculares, criados e idealizados para tal finalidade, tendo como
contraponto, a experiência do estado gerencial dos anos 1990. Na terceira seção
apontamos ‘As pesquisas em torno do protagonismo juvenil como campo do conhecimento
na educação’, seção baseada no debate gerado em torno da dimensão do
protagonismo juvenil nos livros, anais, revistas, bibliotecas em fontes
eletrônicas nos sites da ANPED, ANPAE, Scielo e BDTD, no período
de 2015 a 2020.
A hipótese do trabalho percebe a estrutura do protagonismo sob
o tripé: cidadania, participação e diálogo, para o exercício da autonomia constituída
pela educação. Por este pensamento, o protagonismo juvenil como
princípio pedagógico, propicia uma educação emancipadora.
As reflexões nos levam a concluir que a educação sob as
objetivações do modelo do estado gerencial na contemporaneidade não favorece a
ação pedagógica para formação dos jovens protagonistas na perspectiva do
desenvolvimento da participação e autonomia. Neste sentido, as ações do estado
gerencial vêm desenvolvendo uma dimensão de protagonismo que se encontra na
razão inversa da formação crítica. A educação, no atual estágio de
desenvolvimento de suas políticas públicas, não gera o princípio pedagógico da
cidadania, do diálogo e da ação participativa.
Protagonismo: cidadania, participação e diálogo na formação
da autonomia e ação participativa
Teoricamente, entendemos que a dimensão da cidadania se
encontra na relação estado-sociedade. No discurso político liberal, a cidadania
se traduz em oportunidade e direitos de igualdade sob a base jurídica legal da
sociedade. Por esta razão, esta isonomia é facilmente encontrada no modelo de
desenvolvimento das forças produtivas atuais no Brasil, do ponto de vista civil
e político e ausente do ponto de social e econômico.
A concepção de cidadania é entendida, neste trabalho, como
categoria de mediação entre o estado e sociedade que se expressa através da
ação participativa nos espaços públicos sob a premissa da equidade. A cidadania
requer ação dialógica para sua efetivação, desta forma, participação é cultura
democrática e metodologia de intervenção. A prática cultural vai sendo
integrada ao modus operandi e sua ação incorporada ao modus vivendi.
Na contramão desse entendimento, a razão liberal induz, defende e aplica um
tipo de cidadania sob uma concepção de sociedade que valora uma ética
utilitarista, com enaltecimento do caráter individual, da liberdade e
competitividade do mercado e consequentemente da exclusão social e econômica. (CAVALCANTI,
2015).
A teoria habermaseana trabalha o diálogo na perspectiva da
comunicação interpessoal entre sujeitos nos mundos objetivo, social, das
vivências e dos sentimentos. Quando o diálogo é neutralizado, vai coexistir uma
fase denominada de ‘colonização do mundo de vida’ (HABERMAS, 2012). Em outros
autores, esse termo pode ser entendido como dominação, tirania, coerção,
influência, entre outros. Assim, o diálogo, nesse pensamento, está para a
autonomia como princípio de ação participativa.
O pensamento de Paulo Freire (2002) procura entender a
autonomia como categoria educativa que busca, indaga, constata, intervém, educa
e se educa. Há nessa ideia uma relação de interdependência: não há autonomia
sem educação, fator, assim, de intervenção no mundo. A
autonomia se resume a uma ação participativa com dimensão coletiva. Tais
princípios ao serem incorporados na educação para liberdade, de acordo com os
preceitos paulofreireanos, apresentam caráter formativo. Ao fazer alusão a estas convicções, Cavalcanti (2015, p. 106) expõe
que: “A razão e autonomia se complementam enquanto categorias que
propiciarão aos sujeitos o entendimento, o saber, o conhecimento e o poder de
decidir sobre seu mundo”. Acrescido a defesa de uma escola pública, laica, de
qualidade e de gestão democrática, a compreensão dos termos incide na salvaguarda
de uma educação formativa, dialógica e participativa. Por esta razão, o
protagonismo juvenil, do ponto de vista teórico-epistemológico, é percebido no
campo do conhecimento, da formação para o exercício da autonomia e da ação.
A ideia do inacabamento em Freire (2002) pressupõe a necessidade
de conhecer a limitação de cada ser, sua potencialidade de transformar-se e
transformar, além do reconhecimento de que todos têm para contribuir com o
processo de construção do saber. Tal procedimento não se resume ao ‘eu’,
enquanto categoria da filosofia iluminista, mas ao ’nós’ em sistema de
desenvolvimento social. Para Freire (2002) o diálogo assume um caráter de
alteridade para pronunciar o mundo e transformá-lo. Em outra passagem teórica,
Freire (1979) ao refletir sobre conscientização crítica, reforça a ideia de que
esse campo é amparado a partir da ação e reflexão. Nesse sentido, a
conscientização é uma via de compromisso com a transformação e mudança. Acrescentamos
as considerações de Cavalcanti (2019) quando alerta que o conhecimento é fonte
indispensável para o agir sobre o mundo através da participação.
Se em Habermas (2012) as ações derivam da intersubjetividade
dos sujeitos que dialogam, em Freire (2002) o diálogo pronuncia o mundo para
transformá-lo. São argumentos que convergem para o ato do agir, do decidir e do
protagonizar. Essas argumentações permeiam o campo da educação e da sociedade,
portanto, requerem processos educativos com base na racionalidade crítica,
argumentativa, no diálogo, na compreensão da realidade, na informação e no
conhecimento. Com base nesses juízos, a reflexão sobre o desenvolvimento da
autonomia e da ação, como processos necessários à educação e à cultura da
sociedade, faz-se mister.
Protagonizar é agir. O protagonismo juvenil pauta-se na
construção da cidadania. Gadotti (1993) prescreve um protagonismo que
“participa [...] com graus de liberdade e autonomia para exercê-lo”. A educação
apreende essa questão:
[...]a educação
reproduz a sociedade, pois a contradição e o conflito não são tão manifestos na
sociedade, porque a reprodução é dominante, observando-se que a educação acaba
por fazer o que a classe dominante lhes pede. [...] Ela não pode fazer sozinha
a transformação social, pois ela não se consolida e efetiva-se sem a
participação da própria sociedade”. Gadotti (1995, p. 83).
Protagonizar para o autor é mostrar o caminho da própria ação
através da educação em sociedade. Por esta razão, a importância da constituição
de um sujeito de ação, com graus de liberdade e autonomia, concebendo-o em um
processo de vida em transformação social. Nestes termos, a educação cumpre
papel de reprodução de decisões coletivas e não de reforço às decisões dominantes.
O Estado gerencial inverte o sentido de protagonismo juvenil ao
estabelecer relação com sua base de sustentação ideológica. Para Costa[i]
(2006, p. 179)
O termo
Protagonismo Juvenil, enquanto modalidade de ação educativa é a criação de
espaços e condições capazes de possibilitar aos jovens envolverem-se em
atividades direcionadas à solução de problemas reais, atuando como fonte de
iniciativa, liberdade e compromisso. [...] O cerne do protagonismo, portanto, é
a participação ativa e construtiva do jovem na vida da escola, da comunidade ou
da sociedade mais ampla.
Tais ideais de liberdade se aliam às concepções da UNESCO
(2016) que entende a cidadania ativa a partir do conceito de cidadania global.
Ser ativo é entender o pertencimento a uma comunidade mais ampla de humanidade
comum. É compreender os tratados internacionais, crescimento das organizações
de empresas transnacionais, e identificar os movimentos da sociedade nos marcos
internacionais e dos direitos humanos. Segundo a UNESCO (op. cit) ao presumir
a cidadania global à dimensão da educação, ocorre a orientação para as ações dos
estudantes do século XXI, através do impacto nas políticas educacionais, do
currículo e no ensino-aprendizagem. O entendimento conceitual do protagonismo,
sob os 4 pilares da educação, anunciado por Delors (1998), leva-nos a perceber
que as perspectivas e possibilidades do exercício da cidadania, estão ligadas às
dimensões individuais, de formação de identidade, autoconceito, autoestima,
sustentabilidade, produtividade, empoderamento e princípios éticos na
aprendizagem, cujo cumprimento de papéis sociais, estão previamente
determinados. Nessa perspectiva, ao termo cidadania é imposto uma centralidade
ideológica de mercado sob a organização e ordenamento de estruturas aparelhadas
do estado gerencial, sob a égide de preceitos neoliberais de uma economia de
mercado. O entendimento da autonomia como fundamento pedagógico de ação
participativa através do diálogo intersubjetivo, foi decomposto com o gerencialismo,
e através do pensamento liberal e neoconservador, foram ressignificadas.
Educar para a cidadania: o Estado, a legislação e o currículo
Educar para a cidadania com foco na formação dialógica e
participativa requer reflexão nas estruturas pelas quais a educação se
desenvolve: o estado, a legislação e o currículo. Vamos analisar essas
premissas sob a perspectiva do estado gerencial, apresentando um contraponto às
formulações do estado participativo.
A reestruturação administrativa do Estado, no Brasil, fez
parte de uma resposta global à crise do capital iniciada no final dos anos
1970, ainda sob a ditadura militar. Essa crise coexistiu no período de
redemocratização e possibilitou aos setores mais progressistas, instalarem a
Assembleia Nacional Constituinte, que marcou uma fase de modelo de estado
participativo, delineado na formulação da Constituição de 1988. No entanto, as
forças internacionais ‘do gabinete de crise neoliberal’, à frente Inglaterra, Estados
Unidos da América (EUA), Austrália e Nova Zelândia, entre outros, iniciaram
suas reformas neoconservadoras e gerenciais, do ponto de vista da nova
estrutura organizativa do Estado. No Brasil, este marco se deu no Governo de
Fernando Henrique Cardoso – FHC. Foi criado o Ministério da Administração Federal
e Reforma do Estado – MARE – que resultou na edição do Plano Diretor da Reforma
do Aparelho do Estado (PDRAE), em vigor. De
acordo com Cavalcanti (2019, p.5), a educação está sendo considerada como fator
de renda no campo do mercado de trabalho que através das organizações
internacionais atuam para resolver a crise do capital. Tal crise
reforçou a investida econômica e as ações na década de 1990 reafirmaram o
sentido da reorganização do estado e do mercado.
Ao analisar esse período no Brasil, Silva (2014) concebe que,
no governo de FHC - nos mandatos de 1995-1998; 1999-2002 –, houve um confronto
de dois projetos de educação e de políticas sociais: um do mercado educacional
lucrativo e outro, a educação entendida como pública, gratuita, laica e de
qualidade. Colaborando com tal percepção, Saviani (1997), ao descrever todo o
processo de tramitação para consolidação da LDB/9394/1996, expressa que houve
choque político-ideológico na discussão do projeto, analisando que o planejamento
vencedor neste embate foi o de caráter neoconservador. Imperou a educação com
valorização aos mecanismos de mercado, apelo à iniciativa privada e à redução
de investimento público para a educação. É perceptível que estas reorganizações
aconteceram, nos anos 1980 e 1990, em uma linha de tempo em que o estado
participativo, em ordenação, coexistiu com a regulamentação do novo gerencialismo
estatal de orientação global. Assim, considerando os preceitos constitucionais no
tocante a hierarquização da legislação federal, toda legislação educacional
decorrente acompanharia as recomendações da LDB/1996 (BRASIL, 1996), a exemplo:
os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000) as Diretrizes Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1998), ao Plano Nacional de Educação (PNE) e a Base Nacional
Curricular Comum (BRASIL, 2018). O arcabouço reformista do Estado incide nas
mudanças da legislação educacional, no currículo e, por consequência, nos
processos de avaliação e formação continuada dos docentes. As reflexões apelam
às forças populares para transporem os limites da conjuntura e recomenda que:
“Enquanto prevalecer na política educacional a orientação de caráter
neoliberal, a estratégia da resistência ativa será nossa arma de luta”
(SAVIANI,1997, p. 238).
Libâneo (2014) explica que o desenvolvimento econômico
capitalista precisa estabelecer meios de superar a crise que fatalmente está
ligada ao combate à pobreza, além de exercer regulação e controle de riscos
políticos e sociais que venham a comprometer tal obstinação. O chamado ‘combate
à pobreza’ na educação vem à galope no decurso do Educação Para Todos, da
satisfação das necessidades básicas da aprendizagem e do aumento da
produtividade dos pobres.
Essas ações se expressam em documentos da
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico - OCDE, União
Europeia - UE, e Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura – UNESCO. Para além desses, destacamos o documento da UNESCO de
‘Educação para Todos’ elaborado em Jomtien. Todos os preceitos
apresentam concepções de democracia, do livre mercado, de formação profissional
para o mercado, de modernização tecnológica, com propósitos de aumentar níveis
de qualidade com finalidades de empregabilidade. Para tal, recomenda-se
ampliação de bases de competência, equidade, efetividade em assuntos que
envolvam recursos públicos. CAVALCANTI (2019).
Essas orientações constaram nos princípios de
uma educação ampliada para que todos pudessem “descobrir, reanimar e fortalecer
seu potencial criativo – revelando um tesouro em cada um de nós” – palavras de
Delors (1998, p. 90) no Relatório para a UNESCO, da Comissão Internacional
sobre a Educação para o Século XXI. O documento tem sido base para as políticas
educacionais dos Estados e orienta participação ativa através de princípios
democráticos globais.
A
educação aparece como a via condutora de execução de tais propostas,
apropriando novos sentidos intitulados de modernos, em que ressignificam-se os
conceitos de cidadania, o sentido da democracia, o currículo, a formação
docente, a avaliação, e a perspectiva do projeto político-pedagógico.
Engrossando tais reflexões, Hernandes (2019) argumenta sobre
a reforma do Ensino Médio e explicita que esta foi orquestrada por intelectuais
orgânicos ligados à classe empresarial que estavam em sintonia com as políticas
internacionais. Esta reforma estava vinculada às raízes das determinações do
Consenso de Washington (1989) – acordo de alteração do estado para ser capaz
de regular as crises e dar segurança ao mercado livre. Assim, viabilizavam
a diminuição das políticas sociais, em contrapartida, fortaleciam o fim das
fronteiras, a desregulamentação dos mercados, as privatizações, e o
fortalecimento da moeda com competitividade global. Alerta o autor que a
reforma do Ensino Médio, como parte da concepção da terminalidade da etapa
formativa, apresenta a prerrogativa de atendimento às necessidades do mercado.
Assim, a Lei 13.415/2017 (Brasil, 2017), ao flexibilizar os sistemas de ensino para
1.800 horas, apresentando obrigatoriedade apenas da oferta da língua
portuguesa, matemática e inglês, oportunizou ao estado a diminuição de custos
orçamentários, a responsabilização do estudante em parte de sua formação à
distância, diminuição a carga horária dos professores - incidindo no impacto
econômico da contratação por concurso público – além de proporcionar a
permissão de parcerias público-privadas (adicionada à permissividade de
conteúdos e métodos de ensino por institutos privados e organizações sociais)
de forma presencial e à distância.
Tais argumentações são reforçadas por Libâneo (2014, p. 24):
É o que se pode constatar nas políticas educacionais em vigor
no Brasil quase sempre vinculadas à análise econômica e a programação de
proteção social para os pobres. Essa orientação aparece já no Plano decenal de
Educação de 1992, ainda que de forma bastante genérica, mas é explicita nos
Planos Nacionais de Educação e nas políticas educacionais dos governos Fernando
Henrique Cardoso (FHC), Lula e Dilma Roussef. Nesse último governo, destacam-se
nesse sentido o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e outros projetos de
ações socioeducativas, entre eles o Mais Educação.
Acrescenta o autor (op. cit) que as políticas
educacionais e políticas sociais, nesse contexto, são meios de incorporar
precariamente os pobres, não por humanidade, mas para obtenção de força de
trabalho, de consumo e como usuários de outros setores. A visão restrita de
aprendizagem mínima vem se consolidando, a despeito da reforma do Ensino Médio
no Brasil. Conclui:
Desse modo, a visão ampliada de educação converteu-se em
visão encolhida, ou seja: a) de educação para todos para educação dos mais
pobres; b) de necessidades básicas para necessidades mínimas; c) da atenção à
aprendizagem para a melhoria e avaliação dos resultados do rendimento escolar;
d) da melhoria das condições de aprendizagem para a melhoria das condições
internas da instituição escolar. (LIBÂNEO, 2014, p 33)
Por esta perspectiva, os currículos estão em construção,
acompanhado o projeto de estado para atender a essa nova lógica de organizar
‘competências’ e ‘habilidades’ do jovem para o exercício de seu protagonismo,
de seu empreendedorismo, de seu talento, de sua habilidade, de seu know-how,
facilitando a transição da escola ao mercado. Por este olhar o jovem é
compreendido e apreendido por sua capacidade de desenvolvimento individual, de
integração à mão de obra no setor econômico, assim, um partícipe ou associado
ativo (ONU, 1998), e até mesmo ator estratégico (UNESCO, 2005). As palavras
inclusivas no discurso ‘da participação juvenil’ na realidade são fatores
indispensáveis de desenvolvimento do mercado e estas circulam nos novos valores
da sociedade global, assim, os novos talentos tendem a se multiplicar nas
realidades locais. Esses conceitos requerem definições do ponto de vista
histórico-temporal, eliminando as polissemias, e retomando as significações iniciais
do projeto de equidade e cidadania, como enfrentamento da proposta para o
alcance da reversão de valores.
Em uma perspectiva de proposta desta reversão de valores, destacamos
as de Kuenzer (2002, p. 40) para os contornos necessários para o Ensino Médio.
Argumenta:
[...] é possível afirmar que a finalidade e objetivos do
Ensino Médio se resumem no compromisso de educar o jovem para participar
política e produtivamente do mundo das relações sociais concretas com
comportamento ético e compromisso político através do desenvolvimento da
autonomia intelectual e autonomia moral. [...] o projeto pedagógico de
cada escola para o Ensino Médio, considerando suas especificidades, deverá
possibilitar a cada aluno, ao longo de sua vida: aprender permanentemente;
refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e social;
participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária;
acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos
construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a partir da utilização
metodologicamente adequada de conhecimentos científicos, tecnológico e
sócio-históricos; ter utopia e orientar a construção de seu projeto de vida e
de sociedade.
A autora já inspirava que, a despeito de tais orientações
educacionais para a terminalidade formativa e inserção no mercado de trabalho, disposto
na legislação educacional gerencial, é possível que no campo das relações
internas da escola e na discussão do projeto político-pedagógico, o enfrentamento
local oportunize a inclusão de conceções da educação permanente, da formação
crítica e da responsabilidade com o coletivo e com o solidário.
Kuenzer (2020) continua explorando e reafirmando sua tese, e ponderando
sobre o Novo Ensino Médio. Afirma que as políticas educacionais do estado
gerencial no governo FHC, expressam a concepção de educação alinhada com o
atual modelo econômico, de acumulação flexível do processo de globalização. Destaca:
“As
políticas de educação profissional no Brasil, articuladas às de educação geral
a partir de 1996, adotam essa lógica, justificada pela racionalidade econômica
que prevê inclusive o repasse progressivo das ações do Estado para a esfera
privada”. KUENZER (2020, p. 23). Para a autora
tal proposta nega a construção da integração entre educação geral e para o
trabalho, em decurso, no entanto, a identifica assentada à nova realidade da
vida social e produtiva do momento. Em perspectiva discorre:
A escola
pública de Ensino Médio só será efetivamente democrática quando seu projeto
pedagógico, sem pretender ingenuamente ser compensatório, propiciar as
necessárias mediações para que os filhos de trabalhadores e excluídos estejam
em condições de identificar, compreender e buscar suprir, ao longo de sua vida,
suas necessidades em relação à produção científica, tecnológica e cultural. É
essa nova compreensão que permitirá superar a profissionalização estreita,
restrita à apropriação de modos de fazer, voltada para uma parcela da população
condenada a priori à pobreza cultural, tida como irremediável em virtude da
pobreza econômica, para a qual, em princípio, qualquer esforço pedagógico será
inútil. (KUENZER, 2020 p. 29)
Dessa forma, a expectativa é a de conceber uma escola que
inclua, que oferte oportunidade a todos e não reforce as demandas
mercadológicas do neoliberalismo em campo. Neste sentido, o conhecimento
científico, tecnológico e sócio-histórico é defendido para além da
intencionalidade de acumulação do modelo de desenvolvimento capitalista, assim,
aponta o projeto político-pedagógico escolar como um campo de reconstrução de
alternativas para outra racionalidade.
A política no modelo de estado gerencial, implantado no
Brasil na época de FHC, instrumentaliza a ação, fabrica o consenso[ii],
sendo a participação uma atividade meio, a serviço dos objetivos de gestão. Cavalcanti
(2018, p. 257) explana que “o pressuposto do campo da ação está na
potencialidade humana de contraposição pela participação cidadã para as
ressignificar”, abrindo uma possibilidade de superação ao projeto hegemônico de
mercado.
Para Frigotto (1996, p. 55), as novas conceituações da
sociedade do conhecimento delineiam relações de formação humana subordinadas
aos desígnios do capital. A privatização do conhecimento aumenta a polarização
da riqueza social e do poder, o que considera uma ameaça à espécie humana, e
exemplifica tal exposição, tomando por base os países da América Latina: no
caso da Argentina, as políticas neoliberais impactaram no aumento considerável
de miseráveis absolutos no país.
Essa nova forma de gerir a política, nesta fase em que a
globalização exerce seu poder de esvaziar os espaços nacionais e locais (transferindo
as discussões para outras instâncias hierárquicas, a exemplo das corporações
transnacionais, organismos internacionais e até a cúpula dos países
desenvolvidos) permite que as decisões estejam submetidas aos interesses do
mercado.
Identificada as questões, surgem as ideias de superação. A suposição
de Libâneo (2014) é acreditar num currículo baseado no conhecimento crítico,
incorporando as práticas socioculturais e a diversidade social e cultural nos
conteúdos. Acrescentamos a este horizonte que a formação dialógica e
participativa possibilitará a formação natural de um ethos cultural no
projeto educativo. Dessa forma, o desenvolvimento da autonomia, nas ações
formativas da educação, poderá constituir-se numa prática comum na vida
social. Façamos uma retrospectiva para avaliar a possibilidade de tais
argumentos.
As superações dos seres no mundo implicam no estabelecimento
do processo do entendimento da autonomia, que ao serem incorporadas ao campo da
educação, possibilitarão ações dialógica e participativa. Tais ações são
identificadas por Habermas (1997) na esfera pública como espaço intersubjetivo
de comunicação e de consenso.
Uma experiência do Estado participativo e os
movimentos juvenis
Iniciaremos esta seção refletindo sobre a importância
da ação a partir do olhar de Hannah Arendt. Para a autora, a incapacidade de
agir em espaços públicos é penosa porque a não ação de uns pode ser a ação de
outros. Para Arendt (1999) a capacidade de agir em comum acordo configura a
capacidade de ‘poder’. Esse poder social de ação, da qual se refere a autora,
ao ser minimizado pelo estado - na medida em que este estado reduz ações
sociais e potencializa investidura ao mercado - retira da sociedade tal poder e
o exerce.
À luz de suas elucidações, a
ação é condição humana que expressa pluralidade, porque os homens vivem na
terra e nela habitam. O domínio humano é condição fundamental de vida
coletiva, porque ação requer a presença do outro. Ação e discurso, portanto,
são partes pertencentes à intersubjetividade, conciliados com a pluralidade
que, é a condição de homens no mundo. (ARENDT, 2016).
Ação e discurso revelam a
identidade do homem ao mundo humano. Sob tal pressuposto Brayner (2008, p. 31)
destaca que: “‘tornar-se alguém’ é, também, um vir-a-ser visível para o
outro, estabelecer uma presença fenomenal no mundo, um ‘estar-aí’ único, e não
um ‘estar-entre-outros’, indiferente e anônimo”. As instituições educativas
são espaços didáticos oportunos para desenvolver na formação, essa relação com
o outro no vir a ser constante.
Se por um lado a relação ensino-aprendizagem possibilita
a formação do sujeito crítico, por outro, a gestão democrática desenvolve
espaços e instâncias de participação para o exercício da democracia, entendido
enquanto divisão de poder. Tais espaços podem ser compreendidos como campos formativos
da autonomia. A percepção para compreender este
princípio como algo culturalmente aceito, leva-nos a apostar que a educação tem
seu papel na formação desse sujeito autônomo e crítico.
O estado participativo
apresenta esses fundamentos. Ancorados na Constituição de 1988, o modelo de
estado estabeleceu seu foco nas ações da participação como forma de complemento
à democracia indireta. Momento de muita efervescência social por onde os
Movimentos Sociais e Estudantis empreenderam, junto ao poder público, fortes
expressões de diálogo e deliberações na esfera pública, chegando a conquistas
expressivas.
Sobre esta questão, Mendes
Júnior (1982), nos oportuniza conhecer sobre o panorama geral do movimento
estudantil no Brasil, resgatando movimentos pontuais desde o século XVII, com
enfrentamento ao poder político hegemônico, objetivando mudanças na ordem
político-social e em diferentes momentos históricos. O autor atribui o início
das atividades de organização coletiva, estruturadas do movimento à União
Nacional dos Estudantes – UNE, em 1910, com a realização do I Congresso
Nacional dos Estudantes. Fávero (1995) nos esclarece que as discussões da UNE
no seu II Congresso em 1938, giravam em torno da reestruturação do sistema
educacional brasileiro incluindo todas as suas etapas. Os autores nos possibilitam
entender o enfrentamento que os estudantes protagonizaram, a partir de seus
movimentos, em busca da oportunidade de construir políticas coletivas
educacionais no início do século XX.
Foracchi (1972) retrata que é
sobre a juventude que reflete a crise do sistema e argumenta que são os jovens
os agentes de transformação das estruturas sociais. A autora caracteriza assim
o movimento:
[...]Um
dos trunfos de que o movimento estudantil dispõe é, exatamente o de seu não
comprometimento com programas e da consequente valorização da improvisação das
suas elaborações estratégicas e táticas. [...] É nesse sentido que o poder
estudantil pode ser caracterizado como a afirmação de um direito de veto, o
direito de recusar qualquer fórmula, qualquer proposta que não lhe for
conveniente, que implicar no sufocamento da espontaneidade e da improvisação.
(FORACCHI,1972, p. 101-104)
Alerta Foracchi (1982), que a
politização é o principal meio de expressão juvenil e única força atuante na
sociedade brasileira.
Em Melucci (1997, p. 12-13):
“Movimentos
juvenis tomam a forma de uma rede de diferentes grupos, dispersos,
fragmentados, imersos na vida diária. Eles são um laboratório no qual novos
modelos culturais, formas de relacionamento, pontos de vista alternativos são
testados e colocados em prática”. Por essas
considerações os movimentos são campo de aprendizagem para novos modelos
culturais[iii].
Ao tratar sobre Movimento
Estudantil em Pernambuco, Cavalcanti (2019a, p. 13), explicita que o Movimento
Ocupa (MO) foi uma agenda desenvolvida pelos estudantes para estabelecer diálogo
com o governo: “A intencionalidade de proliferar um diálogo no
campo da Educação demarca a posição e a disposição dos nossos jovens estudantes
por mudança e transformação. Nesse sentido o
protagonismo juvenil requer papel de sujeito de ação. Entender o protagonismo nas
bases do estado gerencial é atribuir-lhe o papel de ação conforme as
competências atribuídas ao direito liberal de liberdade e igualdade perante a
lei.
O processo de fortalecimento
da participação do jovem, como fundamento de sua autonomia enquanto sujeito de
ação, está na contramão dessa perspectiva na realidade contemporânea brasileira.
É preciso refletir e entender o que vem a ser, por um lado, processos de
regulação, e por outro, de autonomia. Estes apresentam na sua raiz elementos
fundamentalmente diferenciados. A regulação provoca perda de autonomia individual
implicando na perda do exercício crítico e da participação coletiva. Com essas
premissas o controle social das ações do estado, somando-se a autoridade e
abuso do poder estatal se expressam com maior ocorrência. Processos
regulatórios levam os atores sociais a solidificar a ordem social estabelecida,
sem perspectiva de mudanças de forma coletiva, a não ser por procedimentos
autoritários. Nos processos de autonomia, os sujeitos são capazes de entender o
mundo, seu processo histórico, sua contextualização, sua essencialidade e
existencialidade.
Os processos de significação
do protagonismo juvenil na educação precisam ser identificados e esclarecidos
sob as bases das proposições contidas na organicidade de sua intencionalidade
ideológica.
Reverberando as considerações
acima expostas, Sposito (2000) ressalta que há, por um aspecto, o
enfraquecimento da capacidade socializadora da instituição escolar mantendo uma
relação distante sobre a juventude e, por outro, o predomínio da relação
instrumental como objetivo maior do projeto escolar. Assim:
A
permanência das formas tradicionais da organização estudantil [...] revela,
também, sua enorme dificuldade em agregar novos interesses e constituir bases
efetivas de representatividade. Novos grêmios estudantis tendem a aparecer, nem
sempre com possibilidades de atuação no interior da escola. [...] Parece que a
experiência escolar está, no momento, destituída de significados capazes de
estruturar uma ação coletiva que propicie orientações comuns e ações de recusa
aos mecanismos de exclusão ou às práticas pedagógicas, principalmente no ensino
médio e fundamental. (SPOSITO, 2000, p.18)
Por esta constatação, o
desenvolvimento da representação estudantil na cotidianidade escolar não
desperta o interesse de discussão sobre as questões que afetam a classe
estudantil, apresentando uma apatia de ação e ausência de significados
estruturadores de ação coletiva. Esse processo está descolado da formação, por
esta razão, o sentido não é visível. Essa reflexão nos leva a pensar que, a
ausência do sentido da formação para a cidadania, em todos os níveis da
educação, fortalece as prerrogativas das bases sistêmicas. Sposito (2000) ainda
considera que há escassez de pesquisas em torno da participação juvenil e
define que há apatia no âmbito da política e desinteresse dos jovens nas
relações com a esfera pública nas últimas décadas. A autora (op cit)
aposta que a sociabilidade juvenil pode estar próxima de se concretizar, para
além dos muros da escola, através de ações culturais.
Para fundamentar os
posicionamentos teóricos, destacamos os estudos de Marcon e Piaia (2020), que
demonstram que é possível obter experiências exitosas na
educação sob o ponto de vista da democracia, no tocante a realidade escolar. Os
autores (op. cit) analisaram a comunidade escolar na Escola Zandoná, em
Barra Funda, no RS e puderam constatar o envolvimento dos estudantes no
desenvolvimento da proposta pedagógica, além da conquista da participação
democrática da comunidade escolar (alunos, funcionários, professores e
comunidade externa) no desenvolvimento do projeto político-pedagógico,
acrescido, à perspectiva de uma educação integral, não reduzida e ao
desenvolvimento de experiências culturais – que para eles, implica numa
perspectiva ao enfrentamento dos desafios na contemporaneidade.
Em meio a estas considerações teóricas
e experiência prática, a educação é um caminho a ser trilhado na perspectiva de
desenvolver o protagonismo como proposta que fundamenta a racionalidade
dialógica, distanciado do ordenamento sistêmico.
As pesquisas em torno do protagonismo juvenil como campo de
conhecimento na educação
A busca de descritores que identificam o estudo sobre
‘protagonismo’ e ‘protagonismo juvenil’ evidenciou a raridade dos debates em
torno do tema.
Nos livros e anais da ANPAE[iv], foram 27 (vinte e sete) documentos
pesquisados. Identificamos o trabalho sob o título: Protagonismo
juvenil: qual o papel da escola? Neste, as ações protagonistas escolares estão
ligadas à gestão democrática que, deve ser recomendada pelo projeto político-pedagógico,
na perspectiva de intervenção da realidade escolar e de responsabilidade social
(SILVA, 2016). Efetuando a busca através do descritor ‘protagonismo’
encontramos trabalhos relacionados ao protagonismo: estatal; da comunidade
acadêmica; do sujeito; dos profissionais da educação; profissional; governo
federal; de setores; dos surdos; dos movimentos sociais; trabalhadores do
campo; do negro; da comunidade quilombola. Nesse sentido a palavra protagonizar
ressoa carregada de valor como agente da ação de forma geral.
Outro
trabalho de 2018 sob o título: ‘A Política Educacional para a Educação Básica
no Estado da Paraíba: análise preliminar do governo 2019-2022’, produzido pelos
autores: Andréia Ferreira da Silva, Ângela Cristina Alves Albino, Jonas da
Silva Rodrigues e Melânia Mendonça Rodrigues. O texto estuda o protagonismo
juvenil, através de documento dos anos de 2018 da Rede Estadual da Paraíba sob
o título: ‘Diretrizes operacionais para o funcionamento das escolas estaduais
2018’. As recomendações da rede estadual paraibana sustenta o protagonismo juvenil
na construção do Plano de Intervenção Pedagógica, o fortalecimento da
identidade coletiva dos estudantes, ampliação de espaços de participação
escolar, fortalecimento de vínculos sociais e comunitários, voltados à
perspectiva de diminuição da vulnerabilidade às drogas, ao crime, à violência,
na perspectiva da autonomia e solidariedade. No entanto, essas dimensões analisadas
ganham sustentabilidade nas recomendações da UNESCO, através dos liames que
ligam o Partido Socialista Brasileiro – PSB, no governo da época, adepto à
plataforma do estado gerencial no referido Estado. Por esta razão, a análise de
tais documentos e nos governos no Brasil, requer a identificação da atribuição conceitual
que tais governos atribuem à dimensão da cidadania e da ação participativa.
Foram
encontradas alusões ao protagonismo juvenil em projetos da rede estadual de
Alagoas, Pernambuco, Rio, São Paulo - nas instituições de ensino - e Goiás,
neste último, especificamente no Ensino Superior, assim, identificada a perspectiva
teórica, do discurso de qualidade e protagonismo juvenil, mas no âmbito da
lógica do estado mínimo para o social, na lógica do empreendedorismo
mercadológico da cidadania global defendida pela UNESCO (2016).
A
dimensão do protagonismo juvenil desses trabalhos circunda a percepção de
autonomia ligada à competência, presente, inclusive nos documentos oficiais da
educação nacional, como uma espécie de protagonismo controverso. Assim, como
pano de fundo, o princípio da educação gerencial ao incentivar a parceria, a eficiência
e o resultado, aborda consigo uma concepção de protagonismo como meio
colaborativo para atingir qualidade e resultados educacionais para o mercado. É
uma autonomia com sentido da cidadania para a formação de um ser autômato e não
autônomo.
Na ANPED[v], a busca foi realizada na
Revista Brasileira de Educação – RBE, totalizando 11 revistas. Nos Anais e
Reuniões Nacionais em 2015, foram encontrados 511, dos quais identificamos 01
trabalho que aborda o protagonismo, a precarização e a regulação no movimento
da educação no campo. Em 2017, nos Anais e Reuniões Nacionais foram identificados
379 trabalhos, analisados todos os Grupos de Trabalho (GT’s), foi possível
identificar temas relacionados à: Educação Popular, Juventude Estudo e
Trabalho, Educação Profissional, Movimentos Sociais e Práticas de Liberdade,
mas nenhum relacionado a dimensão do protagonismo e protagonismo juvenil ou
estudantil. A Biblioteca da ANPED apresenta um total de 3.797 estudos. Na
Biblioteca[vi] ao pesquisarmos com o
descritor ‘protagonismo’ encontramos 01 trabalho que aborda o protagonismo de
gestão municipal. Ao pesquisar o título ‘protagonismo estudantil ou juvenil,
não é identificado nenhum trabalho dessa ordem.
Na base de dados no site da Scielo[vii]
sob a pesquisa com o descritor ‘protagonismo juvenil’ no período de 2015 a
2020 no Brasil, foram encontrados 14 trabalhos. O primeiro é um artigo
relacionado ao protagonismo juvenil na área rede RAP de saúde no município do
Rio de Janeiro. Ampliando a pesquisa que incluiu periódicos de
Revista Latino-americana de Ciências Sociais Infância e Juventude; Cadernos de
Pesquisa; Cadernos CEDES; Caderno de Antropologia Social; Revista Portuguesa de
Educação; Sociedade e Estado; Sociologia, problemas e práticas, surgem dois
artigos nos anos de 2018 e 2020.
O
primeiro artigo do ano de 2018, texto de Campanini (2018) versa sobre legislação aprovada no país que legaliza a
participação do jovem e da liderança política, reconhecendo o debate
controverso da necessidade da escola para a cidadania. Interessante a questão
conclusiva da autora quando se pergunta se é possível colaborar com a autonomia
dos jovens, quando seus interesses e preocupações são ignorados pela sociedade.
Na realidade o discurso da classe progressista é de universalização da
participação quando, na realidade, não se escuta, ou se permite espaços
institucionais para que o jovem reflita, discuta e decida. No limite, defendem
a gestão democrática dissociada da formação democrática. Reflete ainda o texto
que a escola é exatamente o lugar inverso desse espaço, em que as relações de
poder se dão de forma autoritária, tanto na perspectiva da relação
professor-aluno, quanto nas relações internas de gestão entre seus segmentos. A
gestão democrática e a pedagogia da autonomia deveriam fazer parte desse
processo, o que na realidade, a história vem contradizendo.
O segundo texto encontrado, data de 2020, no qual
Luiz, Pini, e Bengtson (2020)
analisam o protagonismo juvenil junto aos novos programas da Secretaria de
Educação de São Paulo à luz da teoria foucaultiana, e concluem que esta
engenharia participativa e democrática serviam para tutelar os jovens
paulistas, no caminho inverso à cidadania,
principalmente após o Movimento Ocupa em São Paulo, no final dos anos 2015ix. Foi realizada uma segunda
busca, com o descritor ‘protagonismo estudantil’, da mesma forma, ampliada. Encontramos
o artigo de Luiz, Pini, e
Bengtson (2020), já citado, e mais 11, sendo 07 brasileiros, 02 na área de
saúde pública, 01 na Argentina e outro em Portugal. Desse total, 06 da área de
educação e 05 da área de saúde.
Ao investigarmos na Biblioteca Brasileira de Teses e
Dissertações[viii] - BDTD, no
universo de 680.311 documentos, de 124 instituições, entre 497.331 dissertações
e 182.981 teses, foi encontrado a partir da pesquisa do descritor ‘protagonismo
juvenil’, o quantitativo de 57 trabalhos. Ao refinarmos a busca para os últimos
05 anos identificaram-se 34 trabalhos dos quais: 23 de Educação, 01 em artes, 01
em Saúde, e 09 em Letras. Em termos percentuais, os 57 trabalhos, em diversas
áreas do conhecimento, correspondem a 0,0084% e 23 trabalhos na área de
educação, nos últimos 5 anos, correspondem a 0,0040 %. Foram analisados 4.796 trabalhos
à luz dos descritores citados, resultando nesta
busca deserta de resultado.
A reflexão caminha no sentido de evidenciar que a importância
da discussão sobre protagonismo juvenil na gênese do processo de formação, requer
olhar de pesquisa. Se o entendimento for no sentido de que a educação, voltada
para a formação crítica e autônoma, é geradora de cultura participativa, dialogal
e cidadã, visando a qualidade da formação do sujeito, precisamos sair desta inércia
na perspectiva de não permitirmos a inversão desse entendimento, o que
contribui para o reforço de uma educação subsidiária de qualidade para o
mercado.
Considerações Finais
O tema do protagonismo juvenil sob as bases da cidadania,
participação e diálogo, como fundamento de uma educação voltada à formação
crítica, envolve um campo de conhecimento que analisa o estado, a legislação
educacional e o currículo. Nessa perspectiva, a formação crítica propicia processos
de desenvolvimento da autonomia sob as bases da ação participativa.
A racionalidade sistêmica do estado gerencial vem
utilizando-se do conceito de protagonismo juvenil na concepção do ‘fazer’, não
só para organizar competências para recursos de aproveitamento no mercado, mas
para servir de apoio organizativo de recursos humanos na formação para o
mercado sob a falácia da necessidade de uma cidadania global de comunidade e
humanidade comuns.
O desenvolvimento de conteúdos e práticas na instituição
educacional, sob esta versão monitorada do ‘fazer’, inibe o potencial juvenil
de ação sob as bases do ‘diálogo’ e reforçam valores dominantes, como o autoritarismo
na razão inversa da autonomia.
À luz das teorias apresentadas, o processo
formativo é um caminho a ser trilhado na perspectiva de desenvolver o
protagonismo juvenil com propostas que fundamente o direito sob o parâmetro da
racionalidade dialógica, distanciado do ordenamento sistêmico, cuja lógica
versa em campo contraditório. Por este fundamento antagônico, a concepção do
protagonismo desenvolvida no Estado contemporâneo no Brasil não contribui para
exercer uma educação crítica gerada sob os princípios da autonomia e da
participação cidadã. A aposta é a de que o protagonismo estudantil seja
um princípio pedagógico de uma educação emancipadora sendo, assim, incorporado
naturalmente ao ethos educativo e cultural.
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Notas