ANÁLISE DE TECNOBIOGRAFIAS DE ACADÊMICOS DE PÓS-GRADUAÇÃO: RELAÇÕES ENTRE A TECNOLOGIA E A AUTONOMIA
Antônia
Patrícia Brito
Universidade Federal de Roraima - pabritos7@gmail.com
Resumo: A tecnobiografia consiste em uma narrativa que abarca perspectivas sobre o primeiro contato com tecnologias, o uso cotidiano de redes sociais e as formas de consumo de conteúdos digitais, razão pela qual serve como instrumento para estudo das práticas sociais das pessoas. Destarte, este artigo tem por objetivo analisar tecnobiografias de acadêmicos do Programa de Pós-Graduação em Letras (PPGL) da Universidade Federal de Roraima (UFRR), com vistas a entender como a interação com tecnologias digitais, ao longo da história de vida de cada um, contribui para o desenvolvimento da autonomia em ambientes educacionais. Com o respaldo teórico de pesquisas em Linguística Aplicada (LA) sobre tecnologias e autonomia, foi realizada a presente pesquisa de abordagem qualitativa, que incidiu na coleta e na análise de narrativas pessoais que refletem as experiências dos participantes com tecnologias ao longo de suas trajetórias acadêmicas. Resultados indicam que: 1) primeiramente os participantes apropriam-se de dispositivos móveis e redes sociais para fins de lazer e interação (com amigos, por exemplo), e apenas posteriormente para fins educacionais; 2) os principais conteúdos digitais consumidos são tutoriais em vídeo, videoaulas e materiais de apoio em plataformas como YouTube, promovendo sua formação autônoma; 3) emergem sentimentos mistos quanto à dependência das tecnologias, revelando a importância de uma mediação crítica no uso desses recursos. A pesquisa destaca a relevância da tecnobiografia como instrumento para compreensão dos letramentos digitais e do desenvolvimento da autonomia acadêmica, fornecendo subsídios para políticas educacionais que incentivem o uso responsável e crítico das tecnologias digitais.
Palavras-chave: Tecnobiografia; Autonomia; Pós-Graduação.
ANÁLISIS DE LAS TECNOBIOGRAFÍAS DE ESTUDIANTES DE POSGRADO: RELACIONES ENTRE LA TECNOLOGÍA Y LA AUTONOMÍA
Resumen: La tecnobiografía consiste en una narrativa que abarca perspectivas sobre el primer contacto con las tecnologías, el uso cotidiano de las redes sociales y las formas en que se consumen los contenidos digitales, por lo que sirve como instrumento para estudiar las prácticas sociales de las personas. Por tanto, este artículo tiene como objetivo analizar las tecnobiografías de académicos del Programa de Postgrado en Letras (PPGL) de la Universidad Federal de Roraima (UFRR), con el objetivo de comprender cómo la interacción con las tecnologías digitales, a lo largo de la historia de vida de cada persona, contribuye al desarrollo de la autonomía en entornos educativos. Con el sustento teórico de la investigación en Lingüística Aplicada (LA) sobre tecnologías y autonomía, se realizó esta investigación cualitativa, la cual se centró en la recolección y el análisis de narrativas personales que reflejan las experiencias de los participantes con las tecnologías a lo largo de sus trayectorias académicas. Los resultados indican que: 1) los participantes utilizan primero los dispositivos móviles y las redes sociales con fines de ocio e interacción (con amigos, por ejemplo), y sólo más tarde con fines educativos; 2) el principal contenido digital consumido son tutoriales en video, videoclases y materiales de apoio en plataformas como YouTube, promoviendo la formación autónoma; 3) surgen sentimientos encontrados respecto a la dependencia de las tecnologías, revelando la importancia de la mediación crítica en el uso de estos recursos. La investigación destaca la relevancia de la tecnobiografía como instrumento para la comprensión de las literacias digitales y el desarrollo de la autonomía académica, brindando apoyo a políticas educativas que incentiven el uso responsable y crítico de las tecnologías digitales.
Palavras clave: Tecnobiografía; Autonomía; Posgrado.
Introdução
A relação entre tecnologia e educação tem evoluído substancialmente, impactando a forma como acadêmicos de graduação e pós-graduação interagem com o conhecimento, ampliam suas habilidades e desenvolvem autonomia em ambientes virtuais (Leffa et al., 2020; Massola, 2024). Se outrora as tecnologias digitais eram caras e raras (Paiva, 2012), pouco acessíveis ao público em geral, hoje não é exagero afirmar que elas se popularizaram e estão presentes em todas as esferas da vida social, em que pese a inegável desigualdade social que ainda paira sobre o Brasil (Ribeiro, 2021).
Em um mundo cada vez mais hiperconectado e digital (Castells, 2002; Costa et al., 2020), as habilidades de navegar, estudar, interagir e aprender de forma crítica, por meio de ferramentas tecnológicas, tornou-se um diferencial para a formação acadêmica. Mas, tendo em vista a diversidade cultural e socioeconômica de uma população tão fortemente arraigada na pluralidade, de um país de dimensões continentais, como investigar a variedade de práticas mediadas pelas tecnologias digitais? Uma alternativa potente e viável é o estudo de tecnobiografias - relatos de experiências de vida com a trajetória tecnológica pessoal -, que servem como instrumento para conhecermos os modos como as pessoas se apropriam das tecnologias e quais são as implicações disso para o desenvolvimento da autonomia (Paiva; Murta, 2020; Costa et al., 2023).
Tecnobiografias são narrativas que descrevem a interação dos indivíduos com tecnologias ao longo da vida, revelando como essas práticas contribuem com letramentos digitais (Paiva; Murta, 2020). Com base em Kennedy (2003) e Paiva e Castro (2022), esse tipo de narrativa permite explorar o papel das tecnologias digitais no cotidiano acadêmico e na vida pessoal, revelando aspectos da formação e do comportamento dos indivíduos frente às inovações tecnológicas. Essas histórias, ao contextualizarem o uso de tecnologias em diversas fases da vida, oferecem uma visão aprofundada sobre a adaptação, a apropriação e mesmo a resistência que acadêmicos podem desenvolver em relação às ferramentas digitais.
As tecnobiografias de acadêmicos de pós-graduação, especificamente, permitem compreender como a interação com tecnologias digitais impactam sua formação e seu papel como futuros educadores ou pesquisadores. Com efeito, na atualidade, espera-se que o Ensino Superior - e, mais pontualmente, a pós-graduação - tenha como um de seus principais alicerces a autonomia dos atores nele envolvidos (pesquisadores em geral, formados ou em formação). Nesse sentido, a tecnologia pode ter um papel fundamental, razão pela qual merece ser profundamente estudada e analisada.
Diante do exposto, este estudo, a partir da investigação das experiências e percepções registradas em tecnobiografias, é norteado pela seguinte questão de pesquisa: de que forma a autonomia acadêmica é fomentada por meio de tecnologias digitais? Parte-se do seguinte pressuposto: recursos tecnológicos podem aferir maior autonomia a acadêmicos de pós-graduação, mas é necessário certo grau de consciência quanto a essas tecnologias e seus usos por parte de pesquisadores em formação.
Este artigo tem por objetivo analisar tecnobiografias de acadêmicos do Programa de Pós-Graduação em Letras (PPGL) da Universidade Federal de Roraima (UFRR). O objetivo específico do trabalho é entender como a interação com tecnologias digitais, ao longo da história de vida de cada um, contribui para o desenvolvimento da autonomia em ambientes educacionais no Ensino Superior.
O texto está assim organizado: após esta primeira seção de introdução, é apresentado o arcabouço teórico do estudo, alicerçado em pesquisas na área de Linguística Aplicada (LA) sobre tecnologias e autonomia. Na sequência, é apresentada em detalhes a metodologia do trabalho, de abordagem qualitativa, que consistiu na coleta e análise de narrativas pessoais (tecnobiografias), que refletem as experiências dos 9 participantes voluntários com tecnologias ao longo de suas trajetórias acadêmicas. Finalmente, são apresentados os resultados oriundos da análise das tecnobiografias e as considerações finais, que destacam a relevância desse instrumento para compreensão dos letramentos digitais e do desenvolvimento da autonomia acadêmica.
2. Referencial teórico
2.1. Tecnobiografia: do conceito aos estudos recentes
A tecnobiografia é definida por Barton e Lee (2013) como uma história de vida em relação a tecnologias. Também é possível definir o referido gênero textual como um relato de relações cotidianas com tecnologia, segundo Kennedy (2003), citada por Barton e Lee (2013).
No Brasil, a popularização da pesquisa sobre tecnobiografias deve-se, em grande medida, ao trabalho da profa. Vera Menezes Paiva. Fruto dessas pesquisas, o capítulo intitulado “Tecnobiografias em três gerações”, de autoria de Paiva e Murta (2020), apresenta aos leitores um estudo sobre percursos de aprendizagem de diferentes grupos de usuários de tecnologia digital, como crianças, adolescentes e adultos. Segundo as autoras, as tecnologias funcionam como extensão de nossos corpos e mentes, e o uso coletivo delas contribui para a evolução da humanidade (Paiva; Murta, 2020).
A importância da pesquisa com tecnobiografias tem relação explícita com os benefícios que estas podem aferir à pesquisa acadêmica. De acordo com Barton e Lee (2013), por meio do estudo das tecnobiografias, podemos: (1) entender o impacto das constantes mudanças de uso da linguagem on-line, (2) descobrir como os narradores começaram, exploraram e desenvolveram suas práticas linguísticas, e o que a tecnologia significa para eles; (3) verificar como as identidades são linguisticamente projetadas on-line e como os insights das tecnobiografias podem nos ajudar a compreender essas identidades; (4) observar as mudanças nas práticas sociais de determinadas pessoas ao longo de suas histórias tecnológicas. Além disso, as tecnobiografias ajudam também a conhecer mais sobre a própria tecnologia e seu contexto de uso por parte de cada pessoa, uma vez que, para entender a tecnologia, ocasionalmente temos que reconhecer as experiências dos indivíduos (Paiva; Murta, 2020).
Barton e Lee (2013), em um seminal estudo na área, pesquisaram práticas multilíngues no Flicker e defenderam que escrever on-line é uma forma de “escrever-se”, ou seja, sempre que fazemos uma postagem, um comentário na postagem de outra pessoa, o upload de uma imagem, ou criamos um perfil, estamos também construindo uma autobiografia, uma narrativa sobre quem somos e de quem queremos que os outros vejam em nós. Estas escritas podem projetar novas identidades, ou nos permitir ampliar nossas identidades, que oscilam entre o on-line e o off-line (Barton; Lee, 2013).
Esta perspectiva dos autores tem direta relação com ideias defendidas na pesquisa narrativa em Linguística Aplicada (LA), que entendem que toda narrativa é, em suma, uma autonarrativa (Costa, 2021). Também a pesquisa narrativa sobre os processos de ensino e aprendizagem de línguas mediados por tecnologias concordam com tal perspectiva, uma vez que a diversidade de recursos digitais possibilita múltiplas formas de auto-narrar, em áudio, vídeo, texto escrito, ou de formas combinadas (Costa; Fialho; Leffa, 2024).
Mais recentemente, Paiva e Castro (2022) sinalizaram uma outra contribuição das tecnobiografias: elas podem servir como instrumento para registro das desigualdades sociais, especialmente em países como o Brasil, onde o acesso às tecnologias digitais pode variar substancialmente entre regiões e grupos sociais. Esse aspecto ressaltado pelos autores é resgatado posteriormente no trabalho de Costa, Andrade e Gonzalez (2023), que registram como desigualdades econômicas e sociais não podem ser negligenciadas nos debates sobre políticas públicas e tecnologias digitais no país. Também nesse viés, Costa e Fialho (2023), remetendo ao trabalho inicial de Kennedy (2003), observam como as tecnobiografias podem ser instrumentos de denúncia de violências de gênero perpetradas no cotidiano e registradas nas narrativas de cada pessoa.
Neste artigo, interessa pontuar a contribuição dos estudos de tecnobiografias no âmbito da educação e do desenvolvimento da autonomia de aprendizes. Autores como Paiva e Castro (2022) e Costa, Andrade e Gonzalez (2023) observam que muitas pessoas desenvolvem suas habilidades digitais de forma autônoma, sendo as redes sociais e plataformas de conteúdo, como o YouTube, mencionadas frequentemente como as principais fontes de conhecimento e práticas educacionais. Esse dado indica que as tecnobiografias, enquanto narrativas de vida que revelam as relações cotidianas com a tecnologia, constituem-se como um objeto de estudo valioso para mapear as práticas digitais e compreender os desafios enfrentados pelos acadêmicos, sobretudo no contexto atual, em que a educação digital se tornou uma necessidade premente. É necessário, portanto, refletir sobre a autonomia discente fomentada ou amplificada por meio das tecnologias, com base nos registros de experiências e perspectivas em tecnobiografias de aprendizes.
2.2. Formação acadêmica, letramentos digitais e autonomia em tecnobiografias
A formação acadêmica e profissional, na atualidade, exige um alto nível de familiaridade e adaptação às tecnologias digitais. Estudos sobre o impacto dessas tecnologias no Ensino Superior, como o de Rabello e Cardoso (2022), indicam que, apesar do uso disseminado de redes sociais e dispositivos móveis, muitos estudantes ainda não empregam esses recursos com fins educacionais ou de forma estruturada para a construção do conhecimento. Quanto a essa questão, é válido considerar que: embora os acadêmicos se adaptem ao uso de tecnologias no cotidiano, identificam-se lacunas na integração dessas ferramentas aos processos formais de ensino e aprendizagem, o que pode comprometer o desenvolvimento de sua autonomia acadêmica.
Nesse viés, a utilização de tecnobiografias como um dispositivo de investigação sobre a formação acadêmica e profissional permite identificar os recursos tecnológicos mais significativos para os estudantes, bem como os desafios enfrentados no que concerne ao letramento digital. Como destacado por Alves (2020), a construção de uma tecnobiografia possibilita ao próprio estudante refletir sobre sua trajetória de formação, reconhecendo o impacto das tecnologias em sua vida acadêmica e pessoal. Essa autoanálise pode ser um instrumento poderoso para o desenvolvimento da autonomia (Leffa, 2016) e do letramento digital (Romaní, 2012; Soares, 2002).
No que concerne à autonomia, vale destacar que tal conceito não é novo. Discussões sobre autonomia já constavam na obra de Paulo Freire, o Patrono da Educação Brasileira. No que tange às tecnologias, Freire (1984) defendia que a verdadeira autonomia é alcançada quando o sujeito é capaz de refletir sobre a função da tecnologia em sua vida e decidir como e quando utilizá-las de forma consciente, crítica e política.
No que diz respeito ao letramento digital, é igualmente importante destacar que este vai além do uso instrumental das ferramentas tecnológicas, abrangendo a capacidade de interpretar, avaliar e produzir conteúdo de forma crítica e criativa nos ambientes digitais. O conceito de letramento digital, introduzido por Gilster (1997) e difundido no contexto brasileiro por publicações de Soares (2002), Romaní (2012), Leffa (2016) e Dudeney, Hockly e Pegrum (2016), entre outros, refere-se às competências necessárias para acessar, interpretar e produzir informações em ambientes digitais. Romaní (2012) define o letramento digital como a capacidade de utilizar tecnologias para gerenciar, sintetizar e apresentar informações de maneira crítica e inovadora. Isso inclui não apenas o conhecimento técnico, mas também o desenvolvimento de uma postura crítica em relação às fontes de informação e suas implicações sociais.
O letramento digital também envolve a construção de uma postura crítica que transcende o uso técnico das ferramentas, estendendo-se à reflexão ética e social sobre o papel das tecnologias na educação. Essa postura, que, com base em Freire (1984), podemos cognominar "práxis tecnológica" (Lima, 2023), consiste na capacidade de questionar conscientemente o uso das tecnologias, refletindo sobre seus benefícios e riscos. No contexto acadêmico, isso significa que o letramento digital é essencial para que os estudantes desenvolvam uma autonomia crítica, permitindo-lhes identificar e evitar conteúdos prejudiciais, como fake news e cyberbullying, especialmente em ambientes virtuais como redes sociais.
Em suma, a análise das tecnobiografias possibilita compreender os níveis de familiaridade com a tecnologia e o letramento digital do acadêmico, bem como o papel das tecnologias em sua trajetória educacional e no desenvolvimento de sua autonomia. Essa abordagem permite identificar padrões de comportamento e necessidades que orientam a formulação de estratégias pedagógicas voltadas à aprendizagem mediada por tecnologias, o que é interpretado, nesta pesquisa, como um indício não só de letramento digital, mas também de autonomia discente. Ademais, a abordagem das tecnobiografias favorece uma perspectiva mais humanizada da relação entre acadêmicos e tecnologias.
3. Método
Com base na acepção de tecnobiografia, já apresentada, e nas diretrizes metodológicas de pesquisas prévias (e.g. Paiva; Murta, 2020; Costa et al., 2023), este estudo foi desenvolvido e realizado sob o prisma da abordagem qualitativa (Lakatos; Marconi, 2003). Em suma, a metodologia do estudo consistiu na coleta e na análise de narrativas pessoais que refletem as experiências dos participantes com tecnologias ao longo de suas trajetórias acadêmicas.
Para a produção e a coleta das tecnobiografias, discentes de um componente curricular do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal de Roraima (PPGL-UFRR), de Boa Vista-Roraima, foram convidados a produzir suas narrativas e suas histórias de vida em relação às tecnologias. O componente curricular previa, em sua ementa, debates e leituras sobre tecnologias contemporâneas e letramentos digitais, e já considerava o estudo de tecnobiografias em seu plano de ensino, razão pela qual o estudo mostrou-se oportuno e prático no referido contexto.
Os discentes matriculados foram convidados a produzir suas próprias tecnobiografias e enviá-las por e-mail. A atividade foi proposta pelo docente responsável pelo componente curricular como atividade prática, com orientações quanto ao formato “livre” da tecnobiografia, que poderia ser produzida com (e incluir) diversas tecnologias e mídias. Alguns participantes optaram por redigir suas tecnobiografias em texto escrito, enquanto outros utilizaram recursos que propiciavam narrativas multimodais, incluindo o apoio de vídeo ou áudio. Canva e PowerPoint foram algumas das ferramentas mais empregadas pelos participantes da pesquisa. Houve, ainda, relatos gravados diretamente em plataformas como o YouTube, demonstrando uma diversidade de produções narrativas e apropriação das ferramentas digitais.
A pesquisa contou com a participação voluntária de 9 acadêmicos de pós-graduação que enviaram em tempo hábil suas tecnobiografias e assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE[1]). A presente pesquisa seguiu rigorosamente os preceitos éticos estabelecidos pela Resolução nº 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde; o projeto foi devidamente submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Roraima (CEP/UFRR), sob o Parecer nº [7.869.106] e CAAE nº [90097325.7.0000.5302]. Os participantes contam com idades entre 28 e 58 anos. O grupo apresentou um perfil bastante variado no que tange às experiências com tecnologias: alguns relataram baixa ou com pouca familiaridade com tecnologias digitais; outros, com ampla experiência e formação tecnológica. Essa diversidade de amplitude de trajetórias oferece perspectivas ricas e complementares diversificadas sobre o uso de tecnologias digitais em contextos pessoais e profissionais, dentre outros.
Ainda sobre o procedimento de coleta de dados, a produção de tecnobiografias foi guiada por um roteiro de perguntas norteadoras. Essas questões poderiam ou não ser consideradas pelos participantes. O referido roteiro é composto por perguntas sugeridas inicialmente por Barton e Lee (2013) e, posteriormente, adaptadas por Paiva e Murta (2020). Conforme Costa, Andrade e Gonzalez (2023), as perguntas do roteiro são expostas com vistas a contribuir com pessoas que não sabem exatamente quais informações contemplar em suas tecnobiografias, ou que não se sentem suficientemente criativas para narrar suas histórias de vida com relação às tecnologias. As perguntas apresentadas no roteiro são:
Como foi seu primeiro contato com tecnologia digital? O que você já fez com tecnologia e que não faz mais? Que pessoa(s) foi/foram importantes no seu processo de aprendizagem? O que você mais visita na internet? Como você usa a tecnologia para estudar? Você já vivenciou alguma proibição em relação ao uso de alguma tecnologia? Você participa de redes sociais? Se sim, como é sua participação? Se não, por quê? Você já fez uploads de imagens e vídeos para receber comentários? Se sim, onde? Pense no dia de ontem: qual ou quais tecnologias você usou logo depois de acordar? Que tecnologia(s) você usou ao longo do dia? Que diferenças no uso de tecnologia você percebe em relação às gerações mais velhas (pais, avós, conhecidos)? Quais são os seus sentimentos em relação à tecnologia? Quais foram as experiências mais positivas e mais negativas? O que você ainda não fez que pretende fazer?
As tecnobiografias foram produzidas entre setembro e outubro de 2024, e posteriormente analisadas. Após a coleta, os dados foram organizados e submetidos a um processo de análise de conteúdo (Bardin, 2011), buscando identificar temas recorrentes e padrões significativos nos relatos.
A análise foi conduzida em três etapas: (1) leitura flutuante das narrativas, para compreensão geral do material; (2) identificação de categorias temáticas emergentes, como: primeiro contato com tecnologias digitais, uso de redes sociais para fins acadêmicos, práticas autônomas de busca de informação, e reflexões críticas sobre a tecnologia; e (3) interpretação dos dados à luz do referencial teórico, especialmente das contribuições de Paiva e Murta (2020), Leffa (2016); Leffa et al. (2020) e Costa et al. (2023), que discutem os letramentos digitais e a autonomia acadêmica.
Reconhece-se que o estudo é limitado pela amostra reduzida, composta apenas de acadêmicos que já possuem um nível de familiaridade com tecnologias digitais. Isso pode limitar a generalização dos resultados, restringindo-os a contextos em que o acesso à tecnologia é mais amplo.
4. Dados, resultados e análises
Fundamentada na análise das tecnobiografias dos nove participantes voluntários vinculados à UFRR, compreende-se que as trajetórias de inserção e uso das tecnologias digitais no cotidiano acadêmico e pessoal dos sujeitos são distintas entre si. Os participantes apresentaram relatos que evidenciam apropriações diversificadas das tecnologias, mediadas por fatores geracionais, culturais, educacionais e profissionais.
Os dados foram sintetizados em variadas tabelas, a exemplo da Tabela 1, a seguir, com vistas à facilitação da comparação de informações.
Tabela 1 – Exemplo da sistematização das tecnobiografias.
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Participante e idade |
Primeiro contato com a tecnologia |
Atividades com tecnologias e redes sociais |
Aspectos positivos e negativos |
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FS, 28 anos |
Primeiro aparelho celular com 12 anos. Utiliza as redes sociais desde então. |
Usa diariamente WhatsApp, Instagram e Facebook (perfis pessoais e para trabalho). Possui loja virtual de roupas femininas. Faz upload de imagens e vídeos. Para estudar, usa vídeos e arquivos em PDF. |
Aspecto negativo: uma distração que rouba tempo. Aspecto positivo: expande os negócios através das redes sociais. |
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LC, 41 anos |
Primeiro contato com videogame do irmão, Nintendo. Jogava Super Mario e Sonic. Ganhou o primeiro computador quando tinha 20 anos de idade (modelo antigo). |
Fazia e não faz mais: um pet virtual (Tamagotchi), que tinha que alimentar como se fosse um pet verdadeiro O que mais acessa na internet: site da UFRR e o SIPAC. Usa Instagram (para compartilhar coisas do dia a dia) e WhatsApp (para trabalho e socializar). Assiste filmes em inglês para praticar. Vê sites de tradução para sanar dúvidas nas palavras para aprimorar o idioma. |
Experiência positiva: quando morou nos USA e podia entrar em contato com a família através das redes sociais. Experiência negativa: fizeram um perfil fake do Instagram. |
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VC, 58 anos |
Primeiro contato foi nos anos 70. Sentavam (ela e os familiares) na sala para ver TV. Havia um horário determinado para ligar e desligar a TV. |
“Não saberia viver sem ela [a tecnologia]” |
Facilidades de comunicação e aprendizagem é, sem dúvidas, o principal ponto positivo. O mais notável aspecto negativo é a diminuição do tempo real dedicado à família e aos amigos. |
Fonte: a autora (de acordo com dados fornecidos através do questionário).
Para garantir a validade e a confiabilidade do estudo, optou-se por expor os dados oriundos das tecnobiografias em variados tópicos e categorias analíticas, conforme apresentado a seguir.
4.1. Primeiros contatos com as tecnologias digitais
A totalidade dos entrevistados (nove participantes) relatou o primeiro contato com tecnologias ainda na infância, especialmente com televisores e, posteriormente, com aparelhos celulares e computadores. Embora esse contato precoce dialogue com noções geracionais de proximidade tecnológica, é fundamental problematizar termos como 'nativos digitais' (PRENSKY, 2001). Conforme apontam Costa, Fialho e Leffa (2024), esse conceito pode ser reducionista ao desconsiderar marcadores socioeconômicos e políticos que moldam o acesso. No grupo estudado, a diversidade etária e de trajetórias indica que o letramento digital não decorre apenas da idade, mas das condições de incorporação dessas tecnologias em diferentes momentos de suas vidas.
O uso das redes sociais, como WhatsApp, Instagram, Orkut e Facebook, emerge como elemento comum nas narrativas, tanto em contextos pessoais quanto profissionais. Plataformas como YouTube, Google, Messenger e sites institucionais também foram mencionadas como ferramentas recorrentes em suas rotinas digitais. Esta diversificação no uso de plataformas sugere uma apropriação diversificada e complexa das tecnologias, que transcende o uso meramente instrumental para incorporar dimensões sociais, em um primeiro momento, e educativas e profissionais, após mais profundo conhecimento sobre as potencialidades subjacentes a cada recurso.
Uma participante relatou de forma particularmente eloquente sua trajetória tecnológica: "Tantas coisas... sou do tempo da máquina de datilografia, primeiro mecânica, depois elétrica. Depois usei o fac-símile, uma novidade incrível que perdurou até os anos de 1980/90, quando a internet começou a se popularizar". Este depoimento ilustra as mudanças históricas e sociais das tecnologias, já registradas em trabalhos de Paiva (2012) e Leffa (2016), e que foi vivenciada por alguns participantes, evidenciando como diferentes gerações experimentaram mudanças tecnológicas significativas ao longo de suas vidas.
Em contraste, outro entrevistado (mais jovem) declarou não se lembrar especificamente de seu primeiro contato, o que pode indicar uma naturalização das tecnologias em sua experiência de vida, em sinergia com os debates atuais sobre o Pós-Digital. Esse conceito, hoje bastante em voga nas ciências humanas, não alude a um momento “depois da Era Digital", mas concomitante a ela, na medida em que há uma naturalização do digital na vida das pessoas. Em trabalho que versa sobre performance acadêmica na Era Pós-Digital, Pérez, Pereira e Fernandes-Marcos (2021) referem-se a tal conceito como sinônimo da contemporaneidade, caracterizada pela ubiquidade da tecnologia digital e pela percepção de sua onipresença física em todos os aspectos da vida cotidiana.
4.2. Redes de apoio e redes sociais nos processos de aprendizagem
Na sequência, perguntou-se: "Quais pessoas foram importantes no seu processo de aprendizagem?". A grande maioria dos participantes respondeu que receberam auxílio de familiares, amigos, professores e empregadores. Esta constatação ressalta a importância das redes sociais de apoio no processo de letramento digital, corroborando os estudos de Warschauer (2006) sobre a dimensão social da inclusão digital. Também o trabalho de Fialho, Costa e Beviláqua (2024), sobre as redes de apoio e a colaboração em massa, pode ser trazido para o debate. Com base no conceito de “colaboração em massa”, os autores discutem que a experiência de Ensino Remoto Emergencial (ERE), durante a pandemia de COVID-19, propiciou o surgimento de comunidades e redes de apoio entre educadores e aprendizes, e fortaleceu práticas de ajuda mútua, não mais pautados em localizações geográficas, mas em interesses em comum e vontade de ajudar.
O papel dos professores, em particular, merece destaque, uma vez que a maioria dos participantes os mencionou nas tecnobiografias como figuras significativas em seu processo de apropriação tecnológica, contribuindo de maneira substancial para o desenvolvimento de sua autonomia digital. Esse dado está em consonância com os achados de Paiva e Murta (2020) sobre a contribuição de docentes, mas em divergência com o trabalho de Costa et al. (2023), que encontrou poucas menções ao papel dos professores na aprendizagem do uso de tecnologias nas tecnobiografias analisadas. Entende-se que, talvez por estarem em um contexto de pós-graduação, e atuarem com educação formal, os participantes do presente estudo tinham mais presente nas narrativas memórias e crenças quanto à importância da atuação de professores.
Sobre o uso de redes sociais e formas de participação, perguntou-se: "Você participa de redes sociais? Se sim, como é sua participação? Se não, por quê? Você já fez uploads de imagens e vídeos para receber comentários? Se sim, onde?". Os participantes responderam afirmativamente quanto ao uso de redes sociais, utilizando principalmente WhatsApp, Instagram, Facebook e Telegram para interação, pesquisas e publicações (de conteúdo informal, na maioria dos casos, e conteúdos acadêmicos, em menor grau de ocorrência).
Significativamente, vários participantes relataram fazer uploads de imagens e vídeos para receber comentários, utilizando as redes sociais como fonte de renda através de trabalho e vendas online. Esta dimensão econômica do uso das redes sociais evidencia como as tecnologias digitais transcendem o uso pessoal e educativo para incorporar práticas empreendedoras e de geração de renda. Tal fenômeno alinha-se com discussões contemporâneas sobre a economia digital e as novas formas de trabalho mediadas por tecnologias. Ademais, também toca debates pertinentes sobre a valorização da formação de pesquisadores e o reconhecimento deles enquanto trabalhadores. Infelizmente, a pós-graduação no Brasil, diferente de outros países, enfrenta desafios relacionados à informalidade e à falta de valorização profissional, em termos de condições de trabalho e de inserção no mercado.
4.3. Práticas tecnológicas para o ensino e a aprendizagem
Quando questionados sobre "O que você mais visita na internet?" e "Como você usa a tecnologia para estudar?", evidenciou-se uma resposta praticamente unânime: YouTube e Google. Os participantes relataram utilizar vídeos no YouTube, arquivos em PDF do Google Acadêmico e diversas ferramentas de busca para localizar fontes necessárias para seus estudos. Esta preferência indica uma mudança significativa nos hábitos de pesquisa acadêmica, onde as plataformas digitais substituem gradualmente as bibliotecas físicas como principais fontes de informação.
O alto consumo de vídeos para estudo e pesquisa, também já percebido no estudo de Costa, Trindade e Gonzalez (2023) com tecnobiografias de acadêmicos de cursos de licenciatura em Letras, está atrelado à autonomia discente. Com frequência, são mencionadas nas narrativas dos participantes os benefícios do uso de vídeos para a aprendizagem multimodal e para a personalização dos tempos de estudo.
Os participantes demonstram uma preferência significativa por redes sociais e plataformas de streaming, além de sites de notícias e conteúdos educativos, evidenciando o uso diversificado da internet para comunicação, aprendizado, entretenimento e informação. Esta multifuncionalidade das práticas digitais reflete a integração das tecnologias em diferentes esferas da vida cotidiana, conforme discutido por Castells (2002) em suas análises sobre a sociedade em rede.
Na Tabela 2 estão sistematizados os dados fornecidos pelos participantes do estudo, com informações sobre os usos das tecnologias para fins de ensino e aprendizagem.
Tabela 2 – Escala de usos das tecnologias para fins de estudo
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TECNOLOGIAS PARA ESTUDO |
ESCALA EM RELAÇÃO AO USO DE TECNOLOGIAS |
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Plataformas educacionais e sites acadêmicos |
1º lugar |
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YouTube, vídeo-aulas e tutoriais em vídeo |
2º lugar |
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Google Docs e plataformas de leitura online |
3º lugar |
Fonte: a autora (de acordo com dados fornecidos através do questionário).
Seguindo com as perguntas direcionadas aos participantes, indagou-se: "Você vivenciou alguma proibição em relação ao uso de alguma tecnologia?". Uma participante respondeu: “Não diria proibição, mas impossibilidade de acesso. Só o celular em sala de aula. É bem verdade que atualmente estamos vivendo um cenário atípico dentro da sala de aula “a proibição do aparelho celular durante as aulas”. Esta resposta toca em uma questão contemporânea relevante, inserida em um cenário de reordenamento das políticas educacionais quanto ao uso de tecnologias em sala de aula. Atualmente, a Lei nº 15.100/2025 regulamenta essa questão ao proibir o uso indiscriminado de aparelhos eletrônicos portáteis por alunos da educação básica em escolas públicas e privadas. É fundamental destacar, para fins de precisão científica, que a norma não veda o uso tecnológico de forma absoluta; ao contrário, ela prevê a possibilidade de utilização dos dispositivos quando houver autorização expressa do professor para fins estritamente pedagógicos e didáticos.
Conforme a Lei nº 15.100/2025 proíbe o uso de celulares nas escolas públicas e particulares durante as aulas, recreios, intervalos e atividades extracurriculares 1234. O uso de celulares durante as aulas será permitido apenas com a autorização expressa do professor e para fins pedagógicos[2].
Esta regulamentação reflete tensões contemporâneas entre a integração tecnológica na educação e a necessidade de manter o foco e a disciplina no ambiente escolar.
Ademais, cabe registrar que essas práticas de estudo mediado por tecnologias digitais também são comuns para fins específicos, como a aprendizagem de línguas (adicionais/estrangeiras). Segundo LC (mulher, 41 anos, RR), ela recorrentemente “Vê sites de tradução para sanar dúvidas nas palavras para aprimorar o idioma”.
A análise das tecnobiografias revela ainda a relevância das experiências educacionais formais e informais no processo de apropriação tecnológica. Foi observada uma forte relação entre as experiências com tecnologia digitais e os contextos educacionais dos participantes, como cursos de informática, uso de recursos audiovisuais, aprendizagem formal quanto à confecção de mapas mentais e uso de aplicativos como o Animaker. Algumas narrativas indicam uma transição do uso inicial das tecnologias digitais, inicialmente para fins de lazer, para o uso (consciente e crítico) dessas ferramentas para fins de estudo, trabalho e produção de conhecimento, sobretudo com o ingresso na pós-graduação, quando parece emergir uma “identidade de pesquisador(a)” nas tecnobiografias.
4.4. Usos de tecnologias no passado, no presente e no futuro
Sobre a questão "Pense no dia de ontem: quais tecnologias você usou logo após acordar, ou seja, quais tecnologias você usou ao longo do dia?", as respostas convergiram para o uso das redes sociais, celulares, notebooks, tablets e televisão. Esta unanimidade revela a centralidade das tecnologias digitais na organização das rotinas cotidianas dos participantes, sugerindo a indissociabilidade entre ferramentas tecnológicas e práticas diárias.
Quanto à pergunta "Quais diferenças no uso de tecnologia você percebe em relação às gerações mais velhas (pais, avós ou conhecidos)?", os participantes relataram crenças de que as gerações mais novas têm mais acesso, maior facilidade e uso mais frequente das tecnologias. Apresentaram também um fator geracional que consideram negativo: "Os mais velhos não querem aprender a lidar com celulares modernos". Uma participante mencionou especificamente: "Meu avô tem um celular que só liga e envia SMS".
Estas percepções evidenciam a existência de uma divisão digital geracional, onde diferentes grupos etários apresentam níveis distintos de apropriação tecnológica. Contudo, é importante problematizar essas generalizações, considerando que a análise das tecnobiografias revela casos de adaptação consciente por parte de sujeitos mais velhos, como evidenciado pela participante de 58 anos que acompanhou o desenvolvimento tecnológico desde os anos 1970.
Questionamentos como “Quais foram as experiências positivas e negativas? O que você ainda não fez que pretende fazer?" possibilitaram aos participantes relatos sobre a facilidade de comunicação e da aprendizagem, bem como sobre a otimização das práticas de pesquisa e estudo. Há, subjacente a elas, crenças sólidas quanto à importância das tecnologias para estudar e pesquisar na atualidade, para encontrar fontes de modo mais rápido do que ir à biblioteca (física) etc. Todas essas perspectivas contam com indícios de autonomia acadêmica dos participantes do estudo.
Por outro lado, enquanto aspecto negativo, foi mencionada a diminuição do tempo real (ou “tempo de qualidade”) dedicado à família e aos amigos. Nas palavras de uma participante: “[o mais negativo é] O tempo que perco, às vezes, na Internet ou na TV”.
4.5. Síntese analítica
Diante das análises realizadas, observa-se que as trajetórias tecnobiográficas dos participantes evidenciam uma relação complexa, e em constante transformação, com as tecnologias digitais. As narrativas revelam tanto apropriações conscientes e estratégicas dessas ferramentas para fins pedagógicos, profissionais e sociais, quanto tensões relacionadas ao uso excessivo, à distração e à superficialidade nas interações virtuais.
O levantamento permitiu identificar que, independentemente da faixa etária ou do momento histórico de inserção, todos os sujeitos desenvolvem formas próprias de lidar com os recursos tecnológicos, configurando práticas que transitam entre o consumo, a produção e a mediação do conhecimento. As tecnologias, nesse sentido, não apenas medeiam experiências, mas também reconfiguram identidades, práticas educativas e relações sociais.
A questão sobre os sentimentos dos participantes em relação à tecnologia permitiu notar que a grande maioria relata emoções variadas: curiosidade, medo, otimismo, desejo, progresso. Esses sentimentos são atrelados à importância da tecnologia para os indivíduos, conforme é possível notar nos fragmentos de narrativas a seguir: "Não saberia viver sem ela" e "Gosto e, no momento, é fundamental" (referindo-se à tecnologia).
Esta dependência declarada das tecnologias suscita reflexões importantes sobre a relação contemporânea entre sujeitos e dispositivos digitais. Antes do advento da internet, muitas pessoas mantinham rotinas consideradas mais saudáveis, pois hoje, com o uso intensivo de telas, detecta-se excesso de informação, o que tem levado a população a níveis elevados de estresse, o que, no âmbito da pós-graduação, pode ser problemático (Faro, 2013).
Assim, o presente estudo contribui para a compreensão de como a vivência com as tecnologias influencia os percursos formativos e revela a necessidade de promover uma educação crítica e reflexiva sobre o uso dessas ferramentas. Em um mundo cada vez mais conectado, torna-se fundamental reconhecer a potência das tecnologias como aliadas nos processos de ensino e aprendizagem, sem negligenciar seus impactos sobre a subjetividade, a convivência e os vínculos humanos. Elas desempenham um papel fundamental no desenvolvimento da autonomia acadêmica, possibilitando que os participantes busquem informações, compartilhem conhecimento e desenvolvam soluções educacionais de maneira independente. Apesar dos avanços e dos conhecimentos adquiridos, as tecnologias continuam a desafiar os indivíduos, impulsionando novos aprendizados devido à sua constante evolução.
Um desafio que desponta no horizonte dos Programas de Pós-Graduação, portanto, é o equilíbrio entre o uso das tecnologias para fins acadêmicos e pessoais, especialmente em relação às práticas profícuas de uso de recursos tecnológicos e o cuidado com distrações causadas pelas redes sociais. Essa dificuldade destaca a necessidade de estratégias pedagógicas que ajudem os acadêmicos a gerenciar o tempo de forma eficaz e manter o foco no aprendizado e no fazer científico, permitindo assim um melhor desempenho acadêmico. O desafio de equilibrar essas demandas sempre existirá, mas pode ser superado com a adoção de práticas e orientações adequadas.
Considerações finais
Esta pesquisa analisou as tecnobiografias de discentes do PPGL-UFRR, em Roraima, dada a ausência de estudos prévios com esse enfoque. O trabalho partiu do pressuposto de que as tecnobiografias podem contribuir não só para o entendimento das histórias de vida em relação à tecnologia, mas também para a identificação de aspectos importantes atrelados aos letramentos digitais e à autonomia discente. Destarte, este estudo pode servir de base para futuras pesquisas contrastivas em outros contextos e regiões do país.
Em suma, a contribuição das tecnobiografias é oportuna no Ensino Superior por dois motivos centrais. Em primeiro lugar, as tecnobiografias permitem compreender como histórias pessoais, contextos socioculturais e desafios influenciam o letramento digital, oferecendo subsídios para políticas educacionais inclusivas e adaptadas às necessidades dos acadêmicos. Em segundo lugar, a análise das tecnobiografias promove uma reflexão crítica sobre o uso das tecnologias, destacando seus impactos na autonomia acadêmica e no aprendizado, além de incentivar práticas pedagógicas voltadas ao uso ético e consciente das ferramentas digitais.
Os resultados da pesquisa indicam que: 1) primeiramente os participantes apropriam-se de dispositivos móveis e redes sociais para fins de lazer e interação (com amigos, por exemplo), e apenas posteriormente para fins educacionais; 2) os principais conteúdos digitais consumidos pelos participantes do da pesquisa são tutoriais em vídeo, videoaulas e materiais de apoio em plataformas como YouTube, promovendo sua formação autônoma; 3) emergem das tecnobiografias sentimentos mistos quanto à dependência das tecnologias, revelando a importância de uma mediação crítica no uso desses recursos.
Longe de esgotar o tema, este trabalho na área da LA sinaliza a necessidade de futuras investigações. Elas podem ajudar Programas de Pós-Graduação (de todas as áreas e campos do saber) a repensar o papel dos recursos e tecnologias digitais na formação de pesquisadores em nível de mestrado e doutorado. A análise das tecnobiografias revela que a autonomia discente pode ser fomentada pelo apoio de videoaulas e conteúdos em vídeo online, pelo uso de tecnologias digitais em geral para pesquisa e estudo (e não apenas para entretenimento), e pela possibilidade de personalizar a aprendizagem em termos de tempo e formas de construção do saber. Contudo, esse cenário não exclui ou negligencia o papel docente. Mesmo na pós-graduação, o professor tem a importante tarefa de orientar quanto ao uso profícuo, ético e crítico das tecnologias digitais na pesquisa e nas práticas educacionais.
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