Lápis cor de pele: cor de pele de quem? Uma experiência com professoras e professores do ensino superior
Skin-colored pencil: whose skin color? An experience with university professors
Marcelo Feldhaus [1]
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, SC, Brasil
Resumo
Abstract
This study extends broader research on university teaching, anti-racist education, and contemporary art to explore an aesthetic dimension in higher education pedagogy. It engages with the theoretical frameworks of Michel Foucault, Grada Kilomba, Nicolas Bourriaud, Luciana Gruppelli Loponte, and Nadja Hermann, among others. The primary objective is to critically examine an experience conducted with faculty members at a community university in Santa Catarina, Brazil, during a professional development workshop involving educators from diverse academic disciplines. The methodology employs artistic investigative approaches to challenge traditional notions of professional training in higher education, moving away from rigid prescriptions, certainties, and predefined solutions. Findings indicate alternative pedagogical practices characterized by openness to experiential contamination, fostering an aesthetic dimension in professional development inspired by contemporary artists and their works. This approach aims to provoke critical reflection and reevaluate prevailing beliefs about teaching, art, and life.
Keywords: Aesthetic Pedagogy; Anti-Racist Education; Contemporary Art; Higher Education; Professional Development.
“Me passa o lápis cor de pele?”
Esse texto problematiza uma experiência realizada com professoras e professores de uma universidade comunitária localizada no estado de Santa Catarina, Brasil, durante um encontro de formação permanente[i], e perspectiva abrir espaço para pensar sobre uma dimensão estética na docência no ensino superior em diferentes áreas do conhecimento e é um desdobramento de uma pesquisa mais ampla que se fez tese de doutorado.
Propõe como disparadores a produção artística de Angélica Dass, intitulada “Projeto Humanae” e o estojo “Lápis cor de pele” resultado de uma investigação do Projeto Uniafro, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), liderado pela professora Dra. Gladis Elise Pereira da Silva Kaercher. O texto propõe como objetivo mobilizar reflexões a partir das possíveis relações entre arte contemporânea, formação docente e políticas de ação afirmativa colocando em suspeição discursos de verdade hegemônicos que ainda se fazem presentes nas práticas pedagógicas dos docentes, abrindo espaço para uma dimensão estética enquanto práticas de subjetivação.
O intento é o de problematizar novas formas de vida docente (Bourriaud, 2011), outras formas de pensar a formação permanente na docência universitária, a partir da aposta em uma dimensão estética, uma estética da existência, uma arte de viver na formação docente universitária, considerando que “o objeto de análise é sempre determinado pelo tempo e pelo espaço, embora se tente lhe dar uma universalidade” (Foucault, 2012, p. 267).
É importante uma nota de advertência neste ponto, uma vez que não situada historicamente e contextualizada, uma arte de viver pode nos levar ao sabor dos perigos do Neoliberalismo e endossar os discursos de que cada sujeito é líder de si, de que seu sucesso ou seu fracasso dependem única e exclusivamente de si. Dessa ideia de liberdade associada a um pragmatismo que utiliza de termos como criatividade/criação para despolitizar e normalizar as nossas práticas e formas de vida.
Quando me refiro a estética da existência proponho pensar outros modos de constituição docente, ocupada, especialmente, em uma outra via, da dimensão ética (sem se confundir com a ideia de moral) e estética na formação permanente na docência no ensino superior, não como mais um modelo ou metodologia, mas como um convite à construção de uma docência e de uma professora e professor outro, que se faz no percurso da carreira, que coloca em suspeição os discursos de verdade presentes na profissão e, de alguma forma, provoca desobediência ao que está posto, criando espaço para outras formas de vida e de docência. Nessa esteira, alguns artistas contemporâneos têm nos ajudado a problematizar as inquietações do tempo presente ao proporem produções que renovam as nossas perguntas, desobedecem a ordem do que está posto e oferecem outros itinerários de experiência que, aqui, são associados ao ensino superior e à formação docente.
Em relação aos modelos hegemônicos, refiro-me à presença de um determinado modo de fazer docência das professoras e professores, que normalmente está ancorado em construir o ensino universitário a partir da repetição de modelos de formação que obtiveram com suas professoras e seus professores ao longo de sua trajetória na escola, graduação e pós-graduação (Cunha, 2019).
Participaram da ação em análise neste texto, aproximadamente 130 docentes e coordenadores de cursos de graduação da Universidade. A produção da artista Angélica Dass, associada ao estojo “Lápis cor de pele” do Projeto Uniafro suspendeu o já sabido entre as professoras e professores e provocou reações corporais, gestos, dizeres e fazeres dos docentes abrindo um terreno fértil para a semeadura de novos possíveis, a iniciar pela mudança de nossas verdades cristalizadas sobre docência, racismo e arte.
A partir dessa experiência, esse texto aprofunda questões e se propõe problematizar sobre o que pode a arte contemporânea, por meio do Projeto Humanae, dizer sobre o modo como lidamos com as diferentes cores de pele presentes nas Universidades? De que modo professoras, professores e estudantes das universidades, cabem em uma caixa de lápis cor de pele? O que isso nos diz sobre representatividade no Brasil? Como a arte contemporânea pode disparar outros modos, mais inclusivos, no modo como pensamos a docência no ensino superior? Essas e outras questões parecem urgentes para colocar em circulação os problemas de nosso tempo e encontram espaço na formação permanente de professoras e professores do ensino superior como lócus de formação pedagógica, ética, estética e política.
Em fevereiro de 2022, a Universidade organizou uma imersão pedagógica com as professoras e professores, bem como as coordenações de curso envolvidas na implementação da nova arquitetura curricular e pedagógica dos cursos de graduação da instituição.
A proposta foi planejada previamente pela Assessoria Pedagógica Universitária juntamente com a Diretoria de Ensino de Graduação. Durante a programação, fui convidado a falar sobre a importância da experiência para a jornada de formação dos estudantes que ingressariam nas primeiras fases dos cursos presenciais em um momento bastante atípico: retorno à presencialidade após dois anos de aulas mediadas por tecnologia, e iniciar a implantação de 32[ii] currículos novos em uma nova estruturação acadêmica e com necessidade de inovação pedagógica.
Ao planejar a ação, mais do que falar sobre os conceitos que ancoram a experiência, o desejo era propiciar uma experiência aos professores e professoras, coordenadores e coordenadoras de curso envolvidos na imersão, uma vez que acreditamos que, ao acionar os sentidos, dar tempo ao processo, criaríamos uma atmosfera mais sensível, com partilha e mais próximas do conceito que gostaríamos de mobilizar.
Uma das ações que antecederam esse momento envolveu uma escuta ampliada sobre o que as/os docentes já compreendiam por experiência. Em algum tempo de conversa entre pares, ouvimos distintos relatos sobre o conceito. Dentre eles, o vínculo com a ideia de transformar, deslocar o pensamento, modificar o sujeito, que de certo modo convergiam à ancoragem teórica com a qual o projeto institucional dialoga e para a qual Jorge Larrosa Bondía nos chama a atenção em seu texto clássico já muito utilizado por distintos autores e pesquisas no campo da educação, “Notas sobre a experiência e o saber da experiência”. Segundo o autor, “a experiência e o saber que dela deriva são o que nos permite apropriar-nos de nossa própria vida” (2002a, p. 27).
Ouvimos também alguns relatos aproximando a experiência do experimento, ou de atividades experimentais, o que leva à ideia que vai na contramão do que acreditamos enquanto potência de formação. Ouvir as diversas vozes das professoras e professores foi relevante para compreender quais as necessidades do grupo com o qual trabalharia de modo mais efetivo e permanente dentro do Programa institucional de formação. Colocar-se à escuta atenta do que as professoras e professores já sabem, os confere maior autonomia e pertencimento, pois desse modo a/o docente não é reconhecido apenas como alguém que contempla o processo de formação, “ele o experencia também como sujeito” (D’ávila; El-hani, 2017, p. 204).
Aqui é importante fazer uma advertência ao que o Projeto Pedagógico Institucional – (PPI) da universidade em questão, defende como experiência, ela justamente se contrapõe à ideia de experimento e de conjunto de técnicas ou vivências desarticuladas das habilidades cognitivas e sensíveis, limpando a palavra “de suas contaminações empíricas e experimentais, de suas conotações metodológicas e metodologizantes” (Larrosa Bondía, 2002, p. 28).
Concordo com Jorge Larrosa na perspectiva de que a experiência é singular, heterogênea, ou seja, se faz singular dentro da pluralidade em tempos e intensidades distintas em cada sujeito.
Por isso, no compartir a experiência, trata-se mais de uma heterologia do que de uma homologia, ou melhor, trata-se mais de uma dialogia que funciona heterologicamente do que uma dialogia que funciona homologicamente. Se o experimento é repetível, a experiência é irrepetível, sempre há algo como a primeira vez. Se o experimento é preditível e previsível, a experiência tem sempre uma dimensão de incerteza que não pode ser reduzida (Larrosa Bondía, 2002a, p. 28).
Isso posto, o que apresentamos neste texto é o resultado de uma ação em que o desejo não era apenas uma ancoragem teórica expositiva, tampouco uma vivência prática sem campo epistemológico. A ideia foi colocar em funcionamento teoria e prática articuladas com o objetivo de provocar uma mobilização de sentidos nos corpos, de conjugar o fazer vinculado aos aspectos cognitivos, efetivamente abrir campo para uma dimensão estética na formação docente. E do pensar por que vamos produzindo determinados discursos de verdade em nossa práxis docente em nossas formas e estilos de vida.
Portanto, escolhemos para a experiência, em diálogo com a Assessoria pedagógica Universitária, uma produção artística que nos mobiliza a pensar sobre as questões étnico-raciais, sobre o humano e sua diversidade de rostos, tons de pele e toda a sua infinita singularidade.
Trouxemos a cena o Projeto Humanae, do latim “humano”, da artista Angélica Dass, fotógrafa brasileira, que mora na Espanha. Para compreender Humanae, é importante partir do princípio de que Angélica é uma mulher negra que viveu e vive as diferentes formas de racismo estruturado socialmente no Brasil e no mundo. Como aponta a professora Gládis Kaercher (1999, p. 114), “[…] em nossa cultura a branquidade tende a ser tomada como um estado ‘normal e universal’ do ser, um padrão pelo qual todo o resto é medido, um cotejo que baliza a avaliação de todos os desvios […]”. No últimos anos, frequentes têm sido os casos de racismo e injúria racial divulgados pela mídia. Somados a esses, há outros milhares que ficam na invisibilidade social, mas que produzem grandes marcas em quem sofre a violência. Aqui encontro eco com os dizeres de Grada Kilomba (2019, p.12) quando nos alerta que “(...) uma sociedade que vive na negação, ou até mesmo na glorificação da história colonial, não permite que novas linguagens sejam criadas”.
É também desse lugar de fala que se coloca Angélica. Casada com um homem espanhol, o qual ela define como “cor de pele rosada, de camarão, ao tomar sol”, não era incomum ouvir a pergunta sobre qual seria a cor de um/a filho/a, sendo ela negra e ele em tom rosado. É a partir desse contexto, somado à vivência de um violento processo de desumanização provocada pelo racismo, que nasce o Projeto Humanae (Imagem 01).
Imagem 01 – Projeto Humanae, Angélica Dass, 2022
Fonte: https://angelicadass.com/pt/foto/humanae/
A imagem anterior apresenta a composição de personagens que se dispuseram a participar do projeto que hoje já ultrapassa de 4 mil voluntários/as de mais de vinte países. O processo de criação passa pelo “fundo de cada retrato que é matizado com um tom de cor idêntico a uma amostra de 11 x 11 pixels tirada do nariz do sujeito e emparelhada com a paleta industrial Pantone®, o que, em sua neutralidade, põe em questão as contradições e estereótipos relacionados com a questão racial”.[iii]
Este trabalho foi ganhando o mundo, especialmente a internet, as praças, as escolas. É extremamente potente pensar como o que fizemos sempre igual pode ganhar outros contornos quando nos dispusemos a pensar de outro modo.
Associado à produção da artista, foi exibido aos professores/as o Ted[iv] da professora Dra. Gladis Kaercher, formada em Letras e Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e coordenadora do Projeto UniAfro.
Esse vídeo é muito emblemático e corrobora com a produção artística de Angélica para superar o paradigma tão presente e violento em nossos dias atuais: o racismo. A professora Gladis inicia nos dizendo: “Me passa o lápis cor de pele?”. Essa é certamente uma pergunta que todos nós já ouvimos ou mesmo verbalizamos em algum momento de nossas vidas na escola, na própria universidade ou em nosso cotidiano.
A partir dessa pergunta disparadora, Gladis discorre sobre sua infância e juventude, relembra o incentivo de seus pais para a escolha da profissão desejada por ela. Reforça que teve uma infância com acesso e estímulo à leitura pela família, ao contrário de muitos jovens negros, acessou a universidade, concluiu mestrado e doutorado e ingressou como docente na UFRGS, onde permanece e tem contribuído fortemente enquanto pesquisadora, mulher, negra, na produção de conhecimentos que nos colocam em confronto com crenças e práticas que estão estruturadas na sociedade, especialmente sobre o aspecto racial[v].
Dados do Censo do Ensino Superior (2020)[vi] nos mostram que, mesmo havendo um crescimento de 400% no acesso de negros e negras ao ensino superior no período de 2009 a 2023, esse indicador ainda corresponde apenas a 38,15%, percentual ainda bastante abaixo da representatividade negra no conjunto da população que corresponde a 56%. É relevante atentar a esse período temporal que é marcado por uma conquista importante que se refere à política de cotas, Lei nº 12.711/2012[vii], bastante polêmica, mas que confirma a sua relevância enquanto política de ação afirmativa. É importante destacar que, em se tratando de permanência estudantil, ingresso e conclusão de mestrado e doutorado, bem como o percentual de vagas de empregos aos negros e negras no Brasil, a curva de desigualdade é ainda mais agravante.
Infelizmente, não é incomum nos depararmos, em nosso cotidiano, dentro das próprias universidades que deveriam ser um lugar seguro, de amplo respeito e convívio, situações de injúria racial e de racismo. Em 2024, muitos/as negros/as ainda não conseguem acessar o ensino superior em razão da invisibilidade, da luta diária pelo simples fato de existir. “Só quando se reconfiguram as estruturas de poder é muitas identidades marginalizadas podem também, finalmente, reconfigurar a noção de conhecimento” (Kilomba, 2019, p.13).
Sim, sou um professor branco, brasileiro, com traços de descendência alemã e italiana. São assim também mais de 98% de colegas professoras e professores na Universidade em que a formação foi realizada, também, à época, espaço de atuação profissional do autor deste texto. Não podemos compactuar ou silenciar para uma realidade tão desigual. Todos temos lugares de fala, não podemos entender que por não sermos negros, não tenhamos a responsabilidade social e ética de refletir e mudar as formas de pensar a educação e a formação para a cidadania, já que entendemos que “existe um olhar colonizador sobre nossos corpos, saberes, produções e, para além de refutar esse olhar, é preciso que partamos de outros pontos” (Ribeiro, 2019, p. 34). O racismo é estrutural e a luta antirracista também é uma luta de pessoas brancas.
Portanto, é sobre isso que este texto se constituiu, pensar uma dimensão ética e estética para a docência no intuito de se comprometer e aperfeiçoar os nossos modos de existência, desassossegar, colocar em suspeição. Diz respeito ao que a filósofa Nadja Hermann nos faz refletir ao relacionar a experiência estética com a chance de pensar a sensibilidade enquanto abertura ao outro, enquanto diálogo. A autora nos move para a reflexão no sentido em que um outro modo de pensar a educação é possível, e enxerga a arte enquanto campo epistemológico sensível, para fazer perceber que ética, estética e política estão intimamente relacionadas ao que podemos denominar como modos de existência, ou da vida como obra de arte, em Foucault (Hermann, 2014).
Considerando esse contexto e referentes, ainda sem detalhar as imagens e os vídeos, a experiência com as professoras e professores foi iniciada a partir de uma situação-problema, a qual descrevemos: “Feche os olhos por um instante, volte alguns anos, remonte o seu primeiro dia como aluno de graduação. É o seu primeiro dia na Universidade. O/a professor/a da disciplina de Educação e Relações Étnico-Raciais chega à sala de aula, distribui folhas em branco para a turma e pede, a você e a seus colegas, que façam um autorretrato que será utilizado em uma dinâmica de apresentação. A principal orientação para a execução da atividade é de que o desenho seja colorido integralmente. Munidos de uma caixa de lápis de cor, você e seus colegas iniciam a tarefa. Você conhece pouco dos seus colegas”.[2]
Por alguns instantes o auditório emudeceu. Professoras e professores da graduação com os olhos fechados imaginando-se no contexto narrado. Pouco a pouco abriram os olhos enquanto distribuímos um envelope com uma caixa de lápis de cor 12 cores (padrão) e as/os docentes iniciaram a proposta de se construírem em autorretrato. Com materiais em mãos, as professoras e professores de pronto começaram a interagir uns com os outros, mesmo que essa não tenha sido parte da orientação inicial (imagem 02).
Entre sussurros, risos e feições alegres ouvíamos: “Eu não sei desenhar”; “Tem que ser o corpo todo?”; “Vou usar o lápis cor de pele”, e pegavam o lápis rosado. Circulando pelo auditório, ouvi de uma professora negra: “O máximo que consigo é isso, não encontro a minha cor”. Aqui estava a mobilização do conhecimento central que desejávamos explorar, conforme destaca a imagem 02.
Imagem 02 – Detalhe da ação com os/as professores/as, 2022
Fonte: Acervo do pesquisador
Passado esse momento, pedi que trocassem seus desenhos, para que os colegas pudessem apreciar o que haviam feito. Os corpos se tornaram mais leves, o rigor e a estaticidade dos corpos nas poltronas criaram espaços de narrativa, de partilha, de aprender a partir de e com a arte. Nesse momento, não importava ser docente da Medicina, Fisioterapia, Engenharias, Licenciaturas, Administração, Direito, Artes Visuais, Design, mas sim o que essa experiência estava mobilizando em cada um deles.
Uma experiência que se fez na construção de uma dimensão ética e estética que está acoplada a uma sensibilidade que se relaciona com as emoções, com a liberação da imaginação, que se envolve com as forças vitais de um modo não condicionado meramente por estruturas meramente cognitivas (éticas racionalistas), mas que se abre ao sensível, ao estético, e particularmente ao que neste trabalho chamo de docência-formação-artista. Uma noção que triangula a docência, a formação e o artista como modos de existência que se fazem nas diferentes dimensões, profissionais e pessoais de nossas vidas (Hermann, 2014).
Concluída essa primeira etapa com os/as professores/as, apresentei uma segunda provocação, acrescentada à situação-problema anterior: “A maioria de seus colegas chega a um impasse no momento em que devem escolher a cor do lápis que representará a cor de sua pele, uma vez que há uma grande diversidade étnico-racial em sua sala de aula. E agora, como resolver esse impasse? Qual a cor do lápis que você utilizaria para colorir sua pele em seu autorretrato? Lápis cor de pele? Pele de quem?”.
Nesse momento, a reação foi de um silêncio ensurdecedor. Uma ação simples, a de denominar e reconhecer o lápis cor de pele, que no cotidiano é por vezes associado ao tom rosa, equivocadamente, provocou um rasgo nos modos de pensar em como ainda estamos imersos em perigos que, por vezes, acreditamos ter superado. Foi nesse momento que convidei os professores e professoras para apreciação do vídeo da professora Gladis, destacando as ações do Núcleo UniAfro[viii] e do curso de extensão realizado a partir de uma simples, mas potente constatação: não havia no mercado produtos para colorir que contemplassem os diferentes tons de pele, isso por volta do ano de 2013. Tampouco foi fácil encontrar fornecedores dispostos a aderir ao projeto, conforme relata a professora no vídeo.
Portanto, a criação de uma pequenina caixa de giz de cera com 12 cores (Imagem 03), e que hoje já encontramos variações para 24 tons de pele mobilizou muito. Também já é possível, ao contrário de 2013, encontrar o material em outras marcas e espalhadas em diferentes cantos do mundo. Mas aqui, interessa-me retomar à gênese de sua concepção, ela é pequenina em seu formato, mais muito potente no que representa no cotidiano das escolas e espaços educativos na perspectiva da educação étnico-racial em um Brasil tão diverso que não cabe em 12 cores.
Nas palavras da professora Gladis, é potente na “possibilidade de reconhecer na pertença racial. De as crianças, jovens e adultos negros se orgulhar da raça que tem. Neste país existe uma abissal fronteira entre ser branco e ser negro, estar de um lado ou de outro da fronteira pode significar uma vida plena ou cheia de dificuldades. Não precisa ser assim” (2018)[ix].
Precisamos urgentemente auxiliar as professoras e professores a mediar as questões étnico-raciais nos espaços de formação e ajudar os nossos docentes universitários a olhar de modo crítico o que um pequeno estojo de cores faz pensar: “a cor da minha pele diz da minha raça? É definidora de quem eu sou? Ela pode determinar os meus sonhos, até onde posso ir? Sim, nesse país ela pode” (Kaercher, 2018)[x]. E, infelizmente, essa realidade não é diferente no contexto em que os nossos/as colegas docentes vivem na região de inserção da Universidade, e nas cidades ao seu entorno, território de onde advém grande parte dos alunos/as da instituição. Por isso a urgência de uma dimensão ética e estética que vislumbre uma ação política crítica numa proposta de imersão pedagógica. Esses microespaços acionam sensibilidades de outra ordem, desassossegaram os docentes que foram surpreendidos a partir de dois disparadores: a produção de Angélica Dass e o estojo de giz de cera “tons de pele” da UniAfro.
Imagem 03 – Caixa de giz de cera “tons de pele”, 2013
Idealização: professoras Gládis Kaercher e Tanara Furtado
Fonte: https://www.ufrgs.br/arteversa/category/artistas/
Esses dois referentes, um deles partindo da arte contemporânea com a produção de Angélica Dass e o outro com o vídeo da professora Gládis Kaercher, mobilizaram a continuidade da experiência juntos das professoras e professores.
Nesse momento, eles receberam um novo envelope, agora com uma folha em branco, uma imagem do Projeto Humanae, além de uma caixa de lápis de cor tons de pele, resultado da pesquisa das professoras Gládis e Tanara Furtado que garimparam muito para conseguir um fornecedor que entendesse a importância desse produto no mercado. E assim também aconteceu em nossa experiência, mesmo com a facilidade dos pedidos e entregas via internet, tivemos bastante dificuldade de encontrar 130 estojos no mercado e fazer com que chegassem às mãos das professoras e professores. É também importante ressaltar que o material não foi encontrado em nenhuma loja especializada na cidade e região de abrangência da instituição, após uma varredura do Setor de Compras da Universidade. Semanas mais tarde, encontramos uma variação em uma livraria localizada dentro do campus (Imagem 04), o que nos chamou a atenção, pois possivelmente conheceram, ou foram despertados a conhecer a partir de nossa procura pelo material.
Imagem 04 - Os tons de pele nas livrarias da cidade, 2022
Fonte: Acervo do Pesquisador
As professoras e professores tiveram reações distintas, mas nenhuma delas escondeu a expressão de surpresa. Não conheciam o material. Iniciaram a testagem dos pigmentos no papel em busca da cor de pele mais próxima à sua (Imagem 05). O autorretrato inicial foi dando espaço para novos contornos, novos modos de se ver e de olhar o outro. Com esse processo concluído e com as referências compartilhadas, retornamos ao ponto inicial de nossa situação-problema.
Imagem 05 – Detalhe da ação com as/os professoras/es, 2022
Fonte: Acervo do Pesquisador
É muito comum nas universidades o tratamento das questões étnico-raciais e indígenas de modo pontual e, por vezes, eu diria, forçado, nos planos de ensino e em eventos isolados, nos quais boa parte do público participante se constitui apenas de professoras e professores negras e do mesmo modo ocorre com os estudantes. As formações resumem-se a oficinas nas quais os participantes quase sempre são os mesmos docentes, ou ainda mais comum, convidar referentes para falarem sobre o tema e os docentes ficarem na condição de espectadores, não atingindo a comunidade docente institucional como um todo e, desse modo, muito longe de ser uma proposta transversal ao longo de todas as etapas formativas do estudante.
Ter um componente curricular ajuda, mas não é suficiente, está longe de estar. Algumas universidades possuem o Núcleo de Estudos Afro-brasileiros e Indígenas – Neabi, que articulam e promovem pesquisas e estudos relacionados às questões étnico-raciais, mas que, por vezes, também se constituem grupos isolados falando de dentro para dentro, por falta de estímulo e incentivo dos dirigentes institucionais.
Todo esse conjunto de reflexões povoaram o auditório. Especialmente após a apreciação do Projeto Humanae e do contato com o estojo de giz de cera tons de pele do Projeto UniAfro.
Como mediador da proposição, olhando para os/as professores e professoras presentes no auditório, perguntei: “Quantas professoras e professores negros vocês veem aqui?”. Dos 130 presentes, dois deles levantaram as mãos, uma mulher e um homem, visivelmente emocionados. Não podemos normalizar essa condição. Ela nos revela heranças culturais fortes.
Ao longo de sua obra “Vigiar e Punir: o nascimento da prisão”, Michel Foucault nos mostra a articulação de diferentes áreas do conhecimento para a composição de novos regimes de verdade. Recuperar o pensamento do autor nessa obra, ainda que de modo breve, e relacioná-lo ao contexto que discorro no parágrafo anterior, é bastante pertinente para a reflexão sobre as dissonâncias sociais que vamos naturalizando e normalizando em nossas práticas humanas e que precisam ser problematizadas. Diz o autor:
[...] a arte do punir, no regime do poder disciplinar, não visa nem a expiação, nem mesmo exatamente a repressão. [..] A penalidade perpétua que atravessa todos os pontos e controla todos os instantes das instituições disciplinares compara, diferencia, hierarquiza, homogeneíza, exclui. Em uma palavra, ela normaliza (Foucault, 2009, p. 175-176).
A cidade onde a Universidade está situada, é um lugar com aproximadamente 30% de sua população negra. Quando olhamos para essa realidade, precisamos nos lembrar das fronteiras mencionadas pela professora Gládis Kaercher. Estar de um lado da fronteira pode representar uma vida cheia de oportunidades. Estar do outro lado da fronteira pode representar uma vida repleta de dificuldades e desafios. Quais espaços da fronteira a nossa população negra ocupa? Quantos chegam, permanecem e concluem o ensino superior no Brasil? Quantos docentes negros temos em nossas Universidades? O que isso nos diz?
Cremos que aí esteja a potência de algumas produções de artistas contemporâneos como disparadores do pensar. O mosaico de mulheres, homens e crianças em paleta de cores em tons de pele do Projeto Humanae, de Angélica Dass, pode também nos fazer refletir sobre as diferentes identidades profissionais docentes, a diversidade, a singularidade, as invisibilidades que insistem em permanecer em tempos tão sombrios quanto o que atravessamos nos últimos anos: guerras, corrupção, pandemia planetária, intolerância, desmonte das políticas públicas, especialmente na educação, ciência, saúde e assistência social.
Esse encontro tem gerado reverberações. Primeiro o pedido das/os docentes em proporcionar formações com mais experiências que acionem os sentidos, que lidem com o sensível, ou o que Nadja Hermann define como “sensibilidade da experiência estética” (2014). Que unam prática e teoria, que apresentem exemplos. Aqui proponho uma pausa para falar da importância dos exemplos. Não como modelos, metodologias, mas como materialidades do possível. Aprendemos com os exemplos e eles nos permitem recriar as nossas práticas, por isso a aposta de permeá-los em nossas pesquisas.
Nas semanas seguintes, ouvi relatos de uma professora do Curso de Nutrição dizendo que havia iniciado sua aula de Nutrição Alimentar com a obra de Angélica Dass e que, a partir dela, desengavetou uma coleção de bonecas negras que guarda desde a infância de seus filhos, hoje com 21 e 27 anos. Ela utiliza as bonecas para as saídas de campo da disciplina junto às Unidades Básicas de Saúde – UBS e fala sobre os cuidados com a alimentação balanceada na primeira infância.
Outra professora, dessa vez da Fisioterapia, abordou no dia seguinte e sugeriu alternar as peças sintéticas do laboratório de anatomia e habilidades médicas por manequins negros após se questionar: por que todos os manequins são brancos e com mesmo padrão de corpo? Não é essa a realidade que os nossos estudantes atendem no cotidiano da profissão.
Um professor do Curso de Direito introduziu sua aula sobre adoção apresentando a obra de Angélica Dass, relacionando-a com o número de crianças negras que aguardam em abrigos de adoção, especialmente entre 8 a 12 anos. E em um encontro no café da Universidade me confidenciou que a formação havia mexido muito com ele, que é casado, não tem filhos, está na fila de adoção e decidiu repensar o perfil de criança que deseja adotar.
Como não reiterar a potência da arte contemporânea como mobilizadora de sentidos, de reformulação de crenças e atualização de novas perguntas? Os artistas contemporâneos estão nos provocando para além da análise do objeto e da forma, mas ao processo de pesquisa que envolve a produção de suas obras. Eles estão nos estimulando a perguntar, problematizar, desnaturalizar.
Trazendo ao texto as contribuições de Nadja Hermann (2014, p. 83),
A experiência estética, de certo modo, quebra nossas regularidades interpretativas feitas a partir de valores tradicionais, impedindo até a própria estagnação do discurso. Cria a abertura para as relações concretas com a vida humana, que renovam formas de vida, para as quais os princípios abstratos tendem a se afastar.
Criar “abertura para as relações concretas com a vida humana, que renovam formas de vida”, eis a potência de uma dimensão ética e estética com docentes do ensino superior. Eis, também, o quão desafiador e frágil ainda é em nossas universidades a relação ciência e vida que, por vezes, são verbalizadas pelos nossos/as estudantes nas diferentes formas de avaliação da Instituição. “Um ensino desvinculado da vida”. Aqui propomos uma leitura muito além da aplicação, de formar para o mercado, ou focar apenas na empregabilidade (não as desconsiderando). Mas, provocar uma formação que coloque em questão os valores tradicionais e se aproxime de algumas concretudes que Angélica Dass e outros artistas contemporâneos ajudam a mobilizar.
Reiteramos, não há receitas, e que bom que não há, assim podemos exercer e aprender mais e mais. Mas há pistas, indícios que geralmente estão em contextos micropolíticos.
Como escreve Jacques Rancière (2012), pensamento compartilhado por Brígida Campbell (2015), há uma gênese estética que a arte compartilha com a política: ambas intervêm na partilha que fazemos do nosso mundo sensível. Arte e política são maneiras de se recriar as “propriedades do espaço” e os “possíveis do tempo”, as condições históricas a partir das quais dividimos e percebemos o que é ruído e o que é palavra, o que é visível e o que é invisível, os que fazem parte da cena ou dela estão excluídos (Campbell, 2015, p. 22).
O conceito de micropolítica vem sendo usado de maneira crescente por pensadores e, também, por artistas. A noção de política dá vez á micropolítica, que consiste em ações e pensamentos direcionados a questões mais específicas do cenário em debate, dialogam de modo direto com aquilo que se faz presente no cotidiano, como discussões de gênero, sexualidades, fome, racismo, em síntese, tudo aquilo que envolve as relações e a vida em sociedade.
O que está em jogo aqui são pequenas lutas fragmentadas, rizomáticas e móveis, que se modificam em diferentes contextos e lugares. A micropolítica (em oposição à macropolítica: as políticas estatais, normativas e de ação massificadora) trata de um campo de poder que é invisível e abrange o contexto político de cada ação e cada ato singular de produção de realidades (Campbell, 2015, p. 23).
É uma atitude focada em questões cotidianas, nos direitos, nas ecologias, nas questões sociais e em tudo aquilo que nos afeta no dia a dia e nos organiza como sociedade (Campbell, 2015, p. 23).
Mesclando-se com vida, política, sensibilidade, afeto, público, entre outras extensões, a arte contemporânea assume uma posição de indefinição. Torna-se difícil definir no que ela resulta. Nessa posição, a arte engloba o não dito, não enunciado, o que há entre o silêncio e o grito. Dessa forma, distancia-se da resposta exata, da interpretação única e exclusiva. Como afirma o filósofo Jacques Rancière (2012), o resultado não é a incorporação de um saber, de uma virtude ou um habitus. Ao contrário, é dissociação de certo corpo de experiências.
Essa é uma força deste trabalho, acionar, pelo sensível, uma dimensão ética e estética que se relaciona com as concretudes e subjetivações da vida. Um trabalho de operação de si, de cuidado do si e do outro numa perspectiva foucaultiana abrindo espaço para as incertezas quando falamos em formação docente, mais abertas a deslizamentos, atitudes e outras formas de pensar e existir.
Por fim, aponta-se para outros modos de operar a docência ligados à abertura de práticas contaminadas pela experiência, constituindo, assim, uma dimensão estética para a formação docente no ensino superior, disparada por alguns artistas contemporâneos e suas produções, de modo a mobilizar o estranhamento e colocar em jogo o que acreditamos sobre a docência, a arte e a vida.
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel González. Imagens quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestres. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
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Notas