Planejar, recortar e compor: os movimentos de uma docência em formação
Planning, cutting and composing: the movements of a teacher in training
Vinícius Stein [1]
Universidade Estadual de Maringá, Maringá, PR, Brasil
Beatriz da Silva Pinto [2]
Universidade Estadual de Maringá, Maringá, PR, Brasil
Carol Eduarda Schavaren de Lima [3]
Universidade Estadual de Maringá, Maringá, PR, Brasil
Emanuelle Dalécio da Costa [4]
Universidade Estadual de Maringá, Maringá, PR, Brasil
Resumo
O texto analisa experiências do Estágio Supervisionado em Artes Visuais realizado em um espaço de ensino não-escolar durante a graduação em uma universidade pública. O objetivo é refletir sobre as particularidades do fazer docente e a formação de professores/as em Artes Visuais, a partir do planejamento e a realização da oficina 'O processo criativo na formação identitária por meio do moodboard'. A metodologia, de inspiração cartográfica, envolveu o planejamento colaborativo, a execução das aulas e a reflexão contínua sobre a prática, com ênfase no registro e avaliação das ações. Os resultados indicam que a experiência criou um ambiente de acolhimento e expressão para os/as participantes, além de estimular nas estagiárias uma postura investigativa fundamental para a formação docente. Conclui ressaltando a importância da integração entre teoria e prática na formação de professores/as de Artes Visuais, bem como a necessidade de uma docência atenta às demandas emergentes dos diversos contextos educativos.
Palavras-chave: Arte; Estágio Supervisionado; Formação de professores; Colagem.
Abstract
The text analyzes experiences of the Supervised Internship in Visual Arts carried out in a non-school teaching space during graduation at a public university. The objective is to reflect on the particularities of teaching and the training of teachers in Visual Arts, based on the planning and implementation of the workshop 'The creative process in identity formation through the moodboard'. The methodology, inspired by cartography, involved collaborative planning, the execution of classes and continuous reflection on practice, with an emphasis on recording and evaluating actions. The results indicate that the experience created an environment of welcome and expression for the participants, in addition to encouraging in interns an investigative stance that is fundamental for teacher training. It concludes by highlighting the importance of integrating theory and practice in the training of Visual Arts teachers, as well as the need for teaching that is attentive to the emerging demands of different educational contexts.
Keywords: Art; Supervised internship; Teacher training; Collage.
Introdução
O Estágio Supervisionado II, realizado em um curso de licenciatura em Artes Visuais de uma universidade pública brasileira, é direcionado à educação do Ensino Fundamental. Propõe-se, entre seus objetivos, que sejam elaborados e realizados projetos educativos que favoreçam experiências estéticas e problematizações a partir de imagens da arte e outras visualidades. Tendo em vista que o calendário letivo das escolas e da universidade divergiram no período em que o estágio foi realizado, em razão de descompassos produzidos no período da pandemia de Covid-19, parte das ações de estágio foi direcionada para um centro de ação cultural, local gerido pelo poder público, onde são realizados cursos, oficinas, exposições, apresentações, eventos e outras ações ligadas à arte e cultura.
O referido centro é definido como um espaço não-escolar, pois realiza ações que não estão ligadas ao sistema de ensino regular. Diante da impossibilidade de ida às escolas, o centro de ação cultural foi escolhido como local adequado para as ações de estágio não só por possibilitar as condições propostas pelo regulamento do referido componente curricular, mas também por possibilitar a criação de um espaço para pensar-escrever-experimentar formas de docência que considerassem os trânsitos entre diferentes abordagens pedagógicas e artísticas em um contexto educativo cujas características diferem do ambiente escolar tradicional.
Frente a esse cenário, a seguir, relatamos parte das ações de estágio supervisionado em Artes Visuais que aconteceram em quatro encontros no período de 8 a 29 de janeiro de 2024. Na composição do relato, priorizamos nossas impressões como estagiárias (estudantes de graduação), articulando-as com as considerações do professor orientador de estágio e com o referencial teórico-metodológico estudado. Essas impressões foram colhidas a partir dos registros que sistematizamos ao longo da experiência formativa. Esse procedimento metodológico foi mobilizado pelos escritos de Passos e Kastrup (2014, p. 209-210) quando, ao tratar sobre a pesquisa cartográfica, afirmam:
[...] seu caráter de intervenção sobre a realidade faz com que tenhamos que redefinir o sentido habitualmente atribuído ao procedimento metodológico de coleta de dados. Preferimos, então, o termo “colheita de dados” para afirmar o caráter mais de produção do que de representação do mundo conhecido.
As reflexões que apresentamos referem-se à preparação, realização e avaliação da oficina ‘O processo criativo na formação identitária por meio do moodboard’, criada no contexto do estágio supervisionado com o objetivo de mobilizar nos/nas participantes o conhecimento de si mesmo/a por meio de processos criativos na criação de um moodboard. Utilizado amplamente para a construção de projetos visuais, a técnica do moodboard consiste em agrupar diversas referências visuais, auditivas, textuais e sensoriais na composição de um ‘painel de sentimentos’, com o objetivo de dar visualidade a uma ideia ou a um pensamento. Segundo Pereira (2010, p. 39), “o moodboard é uma estratégia visual cuja habilidade está em direcionar as ideias que surgem durante a consolidação de um projeto pela combinação de referências visuais que criam uma atmosfera para o trabalho em questão”. Buscamos, portanto, abordar questões relativas às identidades dos/das participantes da oficina, por meio da construção de um moodboard para investigar como aspectos identitários podem se manifestar visualmente nas produções das pessoas participantes da oficina. Para isso, recorremos à técnica de colagem, entendendo-a, em acordo com Marques (2012, p. 14), como meio de criação visual que permite produzir uma composição “[...] recorrendo a vários materiais, geralmente dessemelhantes entre si, reagrupando-os num todo para comunicar um novo sentido”.
No decorrer da realização da oficina, passamos por diversas situações e desafios que compõem a vivência de um/a docente em Artes Visuais, tais como: o planejamento das aulas em articulação com o campo da Arte, a relação com os/as participantes, os desafios impostos pela estrutura e materiais, e as articulações entre a experiência vivida e os estudos teóricos realizados. Na composição deste texto, essas experiências nos levaram a questionar: Como mapear as forças que atravessaram nosso fazer docente? De que modo nossas subjetividades docentes foram afetadas e reconstruídas nesse processo? Essas indagações, alinhadas com o pensamento de Passos e Kastrup (2014) e Oliveira e Mossi (2014) sobre a cartografia, nos permitiram enxergar nossa prática não apenas como uma sequência de ações planejadas, mas como a instauração de um campo problemático, onde cada desafio se apresentava como uma oportunidade de reinvenção e reflexão sobre o fazer docente em Artes Visuais.
A partir do estudo acerca dessas vivências, organizamos este texto em quatro seções. De início, expomos a metodologia utilizada para planejamento da oficina, evidenciando nossos próprios processos criativos enquanto professoras-estagiárias. Em seguida, discutimos o desenvolvimento da oficina, bem como a organização das aulas e dos conteúdos e artistas selecionados/as. Mais adiante, propomos a avaliação dos encaminhamentos e recursos, em que argumentamos acerca do uso das abordagens utilizadas e de todo o processo de planejamento e prática. Por fim, desenvolvemos a avaliação e reflexão sobre a experiência de estágio em Artes Visuais, destacando situações e considerações relevantes para pensar a formação docente.
Em nossas reflexões sobre a experiência de estágio, tomamos como referência as pesquisas de Oliveira e Lampert (2013). As autoras destacam que o estágio é frequentemente percebido como o momento prático dos cursos de licenciatura. Contudo, nos alinhamos à perspectiva das pesquisadoras ao reconhecer que o estágio também se configura como um componente eminentemente teórico. Isso se deve ao fato de que o estágio deve fomentar uma atitude investigativa, tanto em relação à instituição de ensino onde se realiza, quanto na constituição da identidade docente dos próprios estagiários e estagiárias.
Oliveira e Lampert (2013) enfatizam a necessidade de mobilização da teoria, de modo que esta ofereça ao professor ou professora em formação “a possibilidade de refletir e de propor novas perspectivas de análise para melhor compreender sua ação docente” (Oliveira e Lampert, 2013, p. 82). Seguindo essa linha de pensamento, as autoras argumentam que um dos aspectos que caracteriza a competência docente no contexto de estágio refere-se à articulação entre prática e teoria, de forma a mobilizar diferentes saberes que sejam significativos para os/as estagiários/as.
Nessa direção, compreendemos que o estágio, longe de ser apenas um momento de aplicação prática, constitui-se como um espaço de interseção entre teoria e prática e de desenvolvimento de uma postura investigativa e reflexiva, essencial para uma prática pedagógica significativa, especialmente no campo do ensino da arte.
Sendo assim, elaboramos este relato de pesquisa com o objetivo de refletir sobre as particularidades e aspectos do fazer docente e a formação de professores/as em Artes Visuais, tomando como fonte para análise nossa experiência no estágio supervisionado, ao pensar uma docência dinâmica e em movimento, conforme sugere o título do texto.
Desenvolvimento da oficina
Para o planejamento pedagógico das oficinas, consideramos o ambiente e o contexto em que as atividades seriam desenvolvidas, priorizando meios de criação visual que utilizassem materiais acessíveis, especialmente aqueles que o espaço oferecia em abundância, como revistas, cartolina, cola, lápis de cor e giz de cera. Além disso, ponderamos que os processos criativos mobilizados deveriam possibilitar a articulação com outros materiais trazidos pelos/as participantes. Esta preocupação influenciou diretamente no meio de expressão escolhido para ser apresentado, nesse caso, a criação de colagens.
Avaliamos que a técnica de colagem correspondeu devidamente aos critérios que propusemos e deste modo, optamos por torná-la parte de nosso planejamento. Além disso, entendemos que a escolha da colagem como meio de criação visual também se articula de maneira significativa com as ideias propostas por Oliveira e Mossi (2014) sobre a abordagem cartográfica na pesquisa. A natureza da colagem, que permite alterações contínuas, adições e rearranjos alinha-se com a ideia de um mapa em constante construção e reconstrução, central na perspectiva cartográfica. Dessa forma, a escolha da colagem não apenas atendeu aos critérios práticos do planejamento, mas também incorporou, de forma material e processual, os princípios da cartografia discutidos pala autora e pelo autor, permitindo que o desenvolvimento da oficina fosse, ele próprio, um exercício cartográfico.
Organizamos os conteúdos e práticas pedagógicas para as aulas a partir dos textos ‘A arte da colagem na formação docente e na cena pedagógica com crianças’, de Lucia Maria Salgado dos Santos Lombardi e Jean Carlos de Sousa Torres (2023), ‘Colagem: investigações em torno de uma técnica moderna de Luiz Renato Martins’ (2007), e ‘A colagem como processo criativo: da arte moderna ao motion graphics nos produtos midiáticos audiovisuais’, de Heron Vargas e Luciano de Souza (2011). Quanto ao direcionamento para as questões de identidade e expressão visual e poética, as obras utilizadas foram ‘Criatividade e processos de criação’, de Fayga Ostrower (2001) e ‘Imaginação e criação na infância’, de Lev S. Vigotski (2018).
Tendo em vista esses critérios e referenciais, organizamos a experiência do estágio em quatro planos de aula, correspondentes aos dias de oficina. Esse trabalho foi realizado em conjunto. A divisão de tarefas ficou evidente no preparo do material para as aulas, em que distribuímos a responsabilidade de elaboração dos recursos didáticos para cada encontro. À medida em que as oficinas foram sendo realizadas, as atividades foram igualmente distribuídas, com as estagiárias revezando as funções. Este processo de estruturação da oficina nos mobilizou a pensar sobre o saber docente em coletivo, visto que antes, durante e depois das aulas compartilhamos nossas notas, por meio de conversas presenciais e áudios online. Assim, foi possível vivenciar as alterações que se fazem necessárias entre a elaboração do plano de aula e a prática pedagógica. Aproximamos essa necessidade de reorganizar o planejamento à ideia de rizoma proposta por Deleuze e Guattari e discutida por Oliveira e Mossi (2014). O rizoma, como um modelo de pensamento não hierárquico e múltiplo, nos permitiu adaptar nossa prática de forma fluida, considerando as conexões imprevistas e os desvios produtivos que surgiam durante as aulas. Esta abordagem nos possibilitou não apenas representar uma realidade pré-existente, mas produzir novos sentidos e possibilidades para nossa formação docente, entendendo o processo de estágio como um terreno em permanente transformação, assim como a vida, onde cada experiência se conectava e influenciava as seguintes, em um fluxo contínuo de aprendizagem e criação.
Para que o objetivo final da produção de um moodboard fosse alcançado, optamos por desenvolver as etapas de construção do recurso no processo de colagem e coleta de imagens para fazer uma composição. Distribuímos os quatro encontros de forma que abordassem diferentes práticas e estimulassem processos criativos distintos, enfatizando determinados aspectos formais da colagem e referenciais artísticos para possibilitar produções relacionadas à técnica e ao tema da oficina. Procuramos manter uma postura flexível e aberta às potencialidades que emergissem durante o processo. A partir de Oliveira e Mossi (2014) entendemos que o mais importante não deveriam ser os pontos de partida ou chegada pré-estabelecidos, mas sim o percurso, isto é, o “entre” mobilizador de possibilidades e descobertas. Desta forma, procuramos valorizar as velocidades e intensidades que surgiam no decorrer das oficinas, permitindo que o processo criativo se desenrolasse de maneira potente, sem ficar restrito às expectativas ou resultados predeterminados.
No primeiro dia, nossos objetivos se concentraram em que os/as participantes conhecessem a história da colagem e seus aspectos formais, como cor, forma, textura, espaço e conteúdo, além de compreender como organizar visualmente uma composição que pudesse evidenciar uma temática específica. Como referência imagética, apresentamos as obras ‘Nu azul’ (1952) e ‘O Caracol’ (1953) de Henri Matisse (1859 - 1954).
Imagem 1: Matisse. Nu azul, 1952. Colagem.
Fonte: Art.com.
Imagem 2: Matisse. O Caracol, 1953. Colagem.
Fonte: Cores da Psique.
Neste momento, focamos o processo criativo na produção de um autorretrato, isto é, na representação de si mesmo/a. A proposição consistiu em selecionar imagens, palavras e elementos em revistas e livros e aplicá-los a um suporte, a partir da intencionalidade em falar sobre si por meio de uma visualidade. Assim, instauramos dois atos fundamentais na colagem, primeiro, a fragmentação de imagens/figuras/palavras e, depois, a junção destes fragmentos. Para além disso, essa dinâmica do autorretrato não apenas funcionou como exercício de reflexão sobre si, mas também contribuiu para conhecer os/as colegas de oficina. De acordo com Lombardi e Torres (2023, p. 181), a colagem pode estar misturada aos projetos criados pelas crianças, “[...] contribuindo com tempos de experimentar o compartilhamento de materiais, de construir coletivamente obras de arte e de aprender sobre os elementos das Artes Visuais tais como formas, linhas, cores, composição”. Isso implica que, no ato criador de cada um, encontra-se uma coletividade, no compartilhamento de materiais e ideias. Com esta abordagem inicial, focada na produção de autorretratos através da colagem, procuramos incentivar que cada participante construísse seu próprio mapa identitário, abrindo a aula para conexões imprevistas e desvios produtivos.
No segundo dia, orientamos a produção de colagens sobre si mesmo/a que explorassem os aspectos formais da composição a partir do uso de contraste entre as cores e a composição de imagem. Amparados na perspectiva de Dondis (2003), destacamos o contraste como um elemento fundamental na composição visual. Segundo a autora, o contraste se manifesta através de diferenças de luz ou cor que distinguem objetos em uma composição, atuando como uma força de oposição que “desequilibra, choca, estimula e chama a atenção” (Dondis, 2003, p. 108). Esta definição ressalta o poder do contraste em criar impacto visual e direcionar o olhar do observador. Exemplificamos essa abordagem a partir das obras ‘Interior’ (1964) de Richard Hamilton (1922 - 2011), e ‘Moon Shadow, River e Scenic Boating’ de Laura Weiler.
Imagem 3: Richard Hamilton. Interior, 1964. Colagem.
Fonte: Site Tate Modern.
Imagem 4: Laura Weiler. Moon Shadow. Colagem.
Fonte: Site com portfólio da artista.
No terceiro dia, priorizamos a composição de colagens estruturada por padrões de repetição e do uso da palavra como elemento poético. As obras de referência utilizadas foram ‘Je t’aime’ (1994) de Louise Bourgeois (1911 - 2010) e obras de artistas que produzem conteúdos digitais para o Instagram, como Luiza Roos (@atofalh0) e Alex (@cruellesummer).
Imagem 6: Louise Bougeois, Je t’aime. Bordado em roupa de cama.
Fonte: Artnet.
Imagem 7: Luiza Roos, sem título. Intervenção com costura em moldura.
Fonte: Página do Instagram da artista.
Imagem 8: Alex. Sem título, 2024. Colagem digital.
Fonte: Página do Instagram do artista.
Imagem 9: Alex. Sem título, 2024. Colagem digital.
Fonte: Página do instagram do artista.
Nessa abordagem, buscamos desenvolver a capacidade de expressar, no processo criativo, características intuitivas, visando a compreensão da própria criatividade. Ostrower (2001), compreende que os processos de criação ocorrem também no âmbito da intuição, de forma que as escolhas artísticas e poéticas que surgem na produção do trabalho não se reduzem a operações dominadas apenas pelo conhecimento consciente.
No quarto e último dia de oficina, objetivamos a produção de uma colagem por participante contendo as metas e os sonhos de cada um, além de um moodboard visando criar um panorama identitário, onde instruímos os/as participantes para que cada pessoa criasse um moodboard, em maior escala, sobre si, retomando os aspectos formais da composição da colagem estudados nas aulas anteriores. Para isso, houve inicialmente uma contextualização do movimento artístico Surrealista, expondo a obra ‘Jardim do amor’ (1951), da artista Remedios Varo (1908-1963) e incentivando uma discussão sobre a característica realística dos sonhos e seu potencial de transição do irreal para o tangível.
Imagem 10: Remedios Varo. Jardim do amor, 1951. Aquarela
Fonte: Site História & Arte
Em seguida, promovemos uma explicação sobre o moodboard, abordando exemplos visuais para propiciar a interpretação de sua estrutura e as possibilidades de composição para estes murais. Demonstramos, por exemplo, como as cores e os elementos ao serem relacionados em uma mesma composição podem mobilizar uma mensagem (Dondis, 2003). Para isso, por meio de discussões abertas, comparamos moodboards diferentes, chamando atenção para como as cores e elementos em cada moodboard influenciam diretamente a interpretação da informação visual. Ao fim da oficina, apresentamos a obra ‘A Traição das Imagens’ (1928 - 1929), produzida por René Magritte (1898 - 1963) com objetivo de proporcionar uma discussão sobre a palpabilidade das imagens e dos sonhos, observando que os sonhos contidos nos moodboards são como a imagem de um cachimbo e deveriam ser um ponto de partida, para que os tornem realidade.
Imagem 11: René Magritte. A Traição das Imagens, 1929. Óleo sobre tela.
Fonte: História das artes.
Nossa prática se fundamentou no conceito de associações do ser sensível, elaborado por Ostrower (2001). A autora define estas associações como “correspondências, conjecturas evocadas à base de semelhanças, ressonâncias íntimas em cada um de nós, com experiências anteriores e com todo um sentimento de vida” (Ostrower, 2001, p. 20). Esta perspectiva ressalta como nossas experiências sensoriais e emocionais anteriores influenciam nossa percepção e interpretação do mundo, conectando-se intrinsecamente com os processos criativos. Além disso, a proposta de atividade provocou nos/as participantes a reflexão e a associação da imaginação com o mundo sensível, projetando a sua realização.
Avaliação dos encaminhamentos e recursos
Desde o início da oficina, observamos o interesse da turma pelos conceitos de arte e criatividade, evidenciado pela dedicação dos/as participantes às ações propostas. Este engajamento nos colocou diante de um desafio cartográfico: equilibrar a necessidade de seguir um planejamento estruturado, com a abertura para as potencialidades emergentes. Por um lado, queríamos ser precisas em nossos objetivos e criteriosas na seleção das propostas criativas, visando garantir a conclusão de cada composição dentro do tempo previsto para cada aula. Por outro, reconhecíamos a importância de manter uma postura flexível, permitindo que o processo se desdobrasse de maneira aberta aos possíveis. Este tensionamento nos levou a reavaliar e ajustar constantemente nosso planejamento, buscando um equilíbrio dinâmico entre a estrutura necessária para o desenvolvimento da oficina e a abertura para as “velocidades repletas de potências” (Oliveira e Mossi, 2014, p. 190) que surgiam no decorrer das ações. Assim, procuramos criar um espaço onde o planejado e o imprevisto pudessem coexistir e se enriquecer mutuamente, reconhecendo que o percurso é tão importante quanto o destino.
Nessa direção, um aspecto que mantivemos em nosso planejamento foi o incentivo à interpretação e investigação pelos/as participantes de suas próprias produções. Esta abordagem alinha-se com o pensamento de Cunha (1999), que defende a capacidade das crianças de realizarem leituras significativas de seus próprios trabalhos. Ao incorporar este elemento em nossa prática, buscamos não apenas valorizar a autonomia interpretativa dos/as participantes, mas também criar um espaço de reflexão que pudesse revelar camadas mais profundas do processo criativo e da construção de significados por meio das visualidades criadas.
Nesse movimento, incentivamos os/as participantes a descreverem o que foi configurado na colagem, evidenciando elementos utilizados, qual a razão para estarem ali, a motivação para a disposição escolhida para as imagens e o porquê da escolha de tais figuras, por exemplo. Na tentativa de investigar o próprio processo de construção de imagem e evitando determinar o que foi feito como produto final. Sobre isso, Cunha (1999, p. 11) destaca: “ler o repertório de imagens infantis não se restringe a uma pergunta do adulto diante da produção de uma criança: O que é isso? quando a criança rabisca alguma forma que não entendemos”. Esta abordagem de leitura e interpretação se mostrou particularmente relevante no contexto da colagem, uma técnica que oferece amplas possibilidades de expressão e significação. Ao relacionar o pensamento de Cunha (1999) à prática da colagem, pudemos explorar com os/as participantes não apenas o resultado visual final, mas também o processo de seleção, justaposição e ressignificação das imagens escolhidas. Esta abordagem alinha-se também com o que Passos e Kastrup (2014) chamam de “acesso à experiência”, como um dos indicadores de validação da pesquisa cartográfica, permitindo que os participantes articulem e reflitam sobre suas próprias criações.
Nesse sentido, observamos também, que para a maioria dos/as participantes, a oficina se caracterizou como um espaço de acolhimento, em que puderam se expressar por meio das colagens, mas que também a partir das investigações sobre os processos criativos, sentiram segurança para confidenciar situações delicadas sobre si, como bullying, homofobia, transfobia e questões relativas à gênero, identidade e pertencimento. Aproximamos essa dinâmica observada na oficina com as ideias de Vigotski (2018) sobre a relação entre imaginação e realidade. O autor enfatiza que uma das conexões entre esses dois aspectos está intrinsecamente ligada às emoções experimentadas durante o processo criativo, corroborando nossa observação de que o ambiente emocionalmente seguro da oficina facilitou tanto a expressão artística quanto a abertura para discussões profundas e pessoais. Além disso essa abertura para discussões pessoais e delicadas exemplifica o que Passos e Kastrup (2014) descrevem como a “produção de efeitos”, outro indicador importante na validação da pesquisa cartográfica.
Esses fatores se tornaram inerentes ao longo das próximas oficinas, criando uma conexão entre os/as participantes, de forma que passaram a cooperar entre eles/as em seus processos criativos. Essa colaboração ficou evidente em situações como o gesto de identificar figuras e palavras que o/a colega poderia utilizar, o que demonstrou certo reconhecimento pelo processo do outro.
Analisando o percurso de aprendizagem ao longo do estágio, avaliamos que a possibilidade de experienciar a prática docente evidenciou a diferença entre o planejamento das atividades e a ação em si, oportunizando mudanças no decorrer das aulas para que o funcionamento das dinâmicas ocorresse de forma adequada. Este desafio reflete o que Oliveira e Mossi (2014) descrevem como a natureza rizomática da pesquisa cartográfica, onde múltiplas entradas e saídas são possíveis, e cada elemento pode afetar ou influenciar qualquer outro.
Ao final de cada aula, nos reunimos para realizar uma autoavaliação do dia, a fim de pontuar aspectos metodológicos que precisariam ou não ser adaptados para as próximas oficinas. Por exemplo, na primeira aula, notamos que os/as participantes participaram mais do que esperávamos durante as explicações teóricas de conceitos e sobre a história da colagem. Por isso, estendemos esse momento explicativo nas outras aulas, trazendo mais referências visuais e exposição de conceitos.
Na segunda aula, percebemos que adaptamos a relação de tempo entre as atividades, pois os/as participantes se entretinham conversando sobre os assuntos que abordariam nas produções e buscavam combinações diferentes entre os materiais para estruturar as colagens, aumentando o tempo de produção e tornando necessário que retirássemos uma das propostas de criação da aula e refletíssemos sobre o tempo de produção para as demais aulas. Com estas questões resolvidas, foi possível que os planos de aula da terceira e quarta aula fossem seguidos como planejado.
As colagens desenvolvidas serviram como instrumentos de avaliação, permitindo-nos verificar a compreensão dos/as participantes sobre os meios de criação propostos em cada aula, como na composição de obras com ênfase no contraste, na aplicação de padrões de repetição de figuras e temas e na criação de narrativas em cenário, por exemplo.
Avaliamos também: o desenvolvimento dos/as participantes em seus processos criativos; se houve um desdobramento poético acerca das produções; a participação nas investigações sobre si mesmo/a e sobre os/as colegas; e o emprego de diferentes materiais, por exemplo. O momento de diálogo sobre os trabalhos, incentivado ao final de cada aula, foi fundamental para que analisássemos não apenas os/as participantes, mas também como a nossa prática como estagiárias se fez presente.
Outro aspecto valorizado e priorizado durante o período de realização das oficinas foi o registro, tanto das produções finais, quanto do processo percorrido ao longo das aulas. Consideramos que o ato de registrar o momento da aula, enquanto acontecimento pedagógico e artístico, contribuiu não só para compor um repertório de materiais a serem utilizados em publicações e pesquisas, como essa, mas também para a nossa formação como docentes. De acordo com Suzuki (2014, p. 24), “no momento em que compreendemos que nossas experiências provocam desafios cognitivos que se desdobrarão em novas formas de conhecimento, reconhecemos que somos artífices de nós mesmos e sujeitos da nossa formação”.
Nesse processo de registro e reflexão, percebemos que nossa experiência como pesquisadoras-cartógrafas ia além da mera documentação. Como sugerem Oliveira e Mossi (2014), nos vimos imersas em um campo de pesquisa que ganhava vida própria, onde os instrumentos que utilizávamos se tornavam parte integrante de nossa vivência. À medida que nos envolvíamos mais profundamente com as aulas, notamos que não apenas influenciávamos o ambiente de pesquisa-estágio, mas éramos também constantemente transformadas por ele. Essa dinâmica de mútua influência entre pesquisadoras e campo se estendia para além do contexto imediato da oficina, reverberando em nossa formação docente e em nossa compreensão do processo educativo em Artes Visuais como um todo.
Assim, os registros mostram nosso percurso e permitem a reflexão acerca das metodologias, das atividades práticas, das teorias selecionadas, e do aprendizado dos/as participantes, em associação Suzuki (2014, p. 25) quando afirma: “procedimentos que acessam a memória criativa são importantes como exemplos do que se fez e do que é possível realizar, a partir da reflexão das suas próprias experiências”.
Para além da atuação teórico-prática dos planejamentos de aula e das atividades, nos atentamos a situações, aspectos e elementos que pudessem surgir no estágio e que possibilitasse um caminho de pesquisa e investigação. Nos aproximamos, portanto, de Freisleben e Valle (2024), na compreensão de que o estágio pode mobilizar uma postura e habilidades para pesquisa, constituindo-se no primeiro passo para a construção da identidade docente a partir das situações vivenciadas. Além disso, esta postura investigativa durante o estágio reflete o que Passos e Kastrup (2014) descrevem como a capacidade da pesquisa cartográfica de ir além das formas constituídas, acessando um plano de forças que permite a emergência de novos sentidos e subjetividades.
Considerações Finais
Neste texto apresentamos reflexões sobre o fazer docente em Artes Visuais. A realização de uma oficina de criação de moodboards em um centro de ação cultural, em vez de uma escola, permitiu-nos explorar abordagens pedagógicas e artísticas em um contexto educativo não-formal, ampliando as perspectivas acerca da atuação profissional enquanto docentes em formação.
A experiência relatada evidencia a necessidade da articulação entre teoria e prática na formação de professores/as de Artes Visuais. O planejamento das ações, fundamentado em referenciais teóricos e na constante reflexão sobre a prática, corroboram a perspectiva de Oliveira e Lampert (2013) sobre o estágio como um componente eminentemente teórico-prático, que fomenta uma atitude investigativa. Ao escolhermos uma metodologia de inspiração cartográfica, conforme proposto por Oliveira e Mossi (2014), nossa análise se expandiu permitindo-nos vivificar o campo de estudo e sermos constantemente transformadas por ele. Nessa direção, o planejamento das ações, fundamentado em referenciais teóricos e na constante reflexão sobre a prática, ganhou uma dimensão rizomática. A necessidade contínua de planejar e replanejar nossas ações frente aos desafios da prática pedagógica refletiu o caráter dinâmico e mutável da experiência docente.
Esta abordagem nos permitiu não apenas compreender melhor a complexidade do fazer docente em Artes Visuais, mas também nos posicionar como agentes ativas nesse processo, constantemente reconfigurando nossa prática e nossa identidade profissional em resposta às demandas e potencialidades que emergiam no campo de estágio, reforçando a ideia de uma docência em movimento, capaz de responder de forma criativa às situações emergentes.
O potencial das práticas artísticas, especificamente da colagem e da criação de moodboards, se revelou como um dispositivo cartográfico potente, permitindo-nos acessar e mapear questões sensíveis para os participantes e promover um ambiente de acolhimento e expressão. Isso corrobora as ideias de Vigotski (2018) sobre a relação entre imaginação, emoção e realidade nos processos criativos.
Por fim, o processo de registro e reflexão sobre a prática, fundamental para a elaboração deste relato, mostrou-se um importante instrumento de formação docente, alinhando-se às considerações de Suzuki (2014) sobre a importância dos registros para a construção do conhecimento e da identidade profissional de professores/as.
Ao propor a oficina de construção de moodboards, nosso objetivo inicial era explorar como os aspectos identitários dos participantes poderiam se manifestar visualmente. Refletindo sobre essa experiência, percebemos que talvez nossa escolha temática ultrapassasse o simples estímulo à auto afirmação dos/as participantes por meio de um processo criativo. Olhando em retrospecto, talvez nós estivéssemos buscando também construir nossa própria identidade docente.
Assim como os/as participantes compunham suas colagens visuais em uma jornada de autodescoberta, nós, estagiárias, estávamos simultaneamente criando colagens metafóricas do que significa ser professor/a. Nesse processo, aproximamos textos, conhecimentos e experiências, compondo gradualmente nossa identidade profissional.
Este texto, portanto, pode ser entendido como uma tentativa de materializar o processo contínuo de construção da identidade docente. Assim como uma colagem, nossa formação como professores/as está em constante criação, incorporando novos elementos e ressignificando experiências à medida que avançamos em nossa jornada de profissionalização.
REFERÊNCIAS
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ALEX. 9 dez. de 2021. Instagram: @cruellesummer. Disponível em: <https://www.instagram.com/cruellesummer?igsh=cnl1Y2o3ZjVjbDQz>. Acesso em: 29 jun. 2024.
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