Tempo, arte e educação: suspensões e fraturas na linearidade temporal
Time, art and education: suspensions and factures in temporal linearity
Carin Cristina Dahmer[1]
Universidade Federal de Santa Maria
Angélica Neuscharank[2]
Instituto Federal Sul-rio-grandense
Resumo
O presente artigo apresenta algumas passagens pelos labirintos do tempo, da arte e da educação. De modo inicial, aborda as concepções que geriram a definição do tempo, desde o pensamento primitivo e seus desdobramentos no pensamento moderno. Assim como, procura ampliar a discussão com relação às demarcações temporais que organizam a vida, e consequentemente a educação e a arte, sendo relevante sua problematização visto que durante a pandemia da Covid-19 nossa percepção temporal sofreu alguns efeitos e modificações. Estas variações temporais tornam-se potentes ao introduzir no campo educativo um momento de suspensão, intervalo em que a cronologia não mais organiza a existência, ao menos em alguns momentos, para então fraturar sua linearidade, propiciando que a criação e a arte adentrem territórios outros. Embora tenhamos criado uma medida de tempo para tudo, que nos traz uma mínima organização social, quando nos desordenamos e raspamos qualquer número que meça a temporalidade, o tempo na sua nudez é um instante de vida, duração de um dia, afirmação singular, inscrevendo sulcos e rastros em superfícies.
Palavras-chave: Tempo; Arte; Educação.
Abstract
This article presentes some passages through the maze of time, art and education. Initially, it adresses the conceptions that managed the definicion of time, from primitive thought and its unfolding in modern thought. As well, it seeks to broaden discussion regarding the temporal demarcations that organize life, and consequently education and art, its problematization being relevant since the Covid-19 pandemic our temporal perception suffered some effects and changes. This temporal variations become powerful when introducing a momento of suspension in the educational field, an interval in which chronology no longer organizes existence, at least in some moments, to then fracture its linearity, allowing creation and art to enter other territories. Although we have created a measure of time for everything, which brings us a minimal social organization, when we mess up and scrape any number that measures temporality, time in its nakedness is na instant of life, the duration of a day, a singular affirmation, inscribing grooves and tracks on surfaces.
Keywords: Time; Art; Education.
Arrastados/as por forças ingovernáveis de vida e de morte, a pandemia da COVID-19 veio nos compelir a repensar, de forma abrupta, o que compreendemos por educação e os seus supostos espaços-tempos. Conceitos que foram embaralhados, dobrados, emaranhados e colocados em pauta no campo da educação e da arte. As instituições educacionais que antes apresentavam seus espaços demarcados e tempos cronometrados, forçosamente invadiram os lares dos/as docentes, estudantes e familiares, em uma indissociável rotina de lazer-vida-trabalho-estudo-descanso, que não se finda nas horas cronológicas dos ponteiros analógicos e digitais. Mas afinal, que tempos têm se enredado na educação? O que fazer com os acontecimentos que não tem lugar no tempo cronológico? O que fazer diante do caos que se apresenta? De que modo o caos, enquanto potência criadora, pode nos convocar a produzir outras formas de sentir e de pensar com o tempo?
Em tempos de pandemia, atentamos para as forças criadoras que abrem vias para outras formas de pensamento e percursos de aprendizagem, para a produção de tempos outros, para a possibilidade de instauração de um intervalo ou suspensão de um tempo linear. Procuramos apresentar produções que abordem variações junto a este tema, seus efeitos no campo educativo e desvios junto à arte, articulando alianças e novos agrupamentos, viabilizando afastamentos e aproximações nos tempos que experienciamos, assim, oportunizando problematizações em meio à arte e à educação.
Tempos outros que possam nos fazer aprender com o crescer e o minguar da lua, com as marés e as estações, a ouvir as batidas do coração, a perceber o tempo pelo ritmo do sono, pelo aviso do estômago faminto e pela duração da solidão (LIGHTMAN, 2014). Embora esta escrita esteja germinando, friccionada a uma situação de caos, uma ‘guerra biológica’, assim nomeada por alguns/algumas pesquisadores/as da área da saúde, o exercício foi de unir esforços em torno da temática do tempo e suas alianças com os campos da educação e da arte, em proposições que não compreendessem de forma fatídica o que vivemos, mas apresentassem frentes de respiro, de criação e de experimentação.
O desafio que se apresenta diz respeito a produzir algumas tentativas de esmaecer o que despotencializa a vida, e então provocar algumas torções nesses campos. Para que possamos “acreditar no mundo [...] suscitar acontecimentos, mesmo pequenos, que escapem ao controle, ao engendrar novos espaços-tempos, mesmo de superfície ou volume reduzidos” (DELEUZE, 2013a, p. 222). Deste modo, problematizar o tempo se faz potente para propormos outros modos para seu funcionamento e outras vias para nossa existência, infiltrando vida na cronologia, desordem e caos em sua organização, para então produzir novos arranjos de tempos.
Como haver outro modo de pensar o tempo sem a sua dimensão cronológica? Sem sua divisão sucessiva em passado, presente e futuro? O que seria a coexistência de tempos e como a mesma poderia disparar na vizinhança com a educação? Como o pensamento, a vida, a lembrança, a organização, a educação, poderiam se comportar diante de um desordenamento? A escrita opera com essa proposta de desordem, um tempo anacrônico, um tempo nada convencional, a partir do abandono de algumas coordenadas para repensar como viver em meio a ele, o que, então, nos fez traçar algumas aproximações com a situação de isolamento social a qual estivemos vivenciando.
“The time is out of joint”: do pensamento primitivo à filosofia moderna
Para os povos chamados ‘civilizados’, tornou-se banal datar cronologicamente os acontecimentos, de modo que cada data teria um valor específico. Isto passou a fazer parte das culturas de diversos povos como uma forma de evitar que certos acontecimentos se perdessem na passagem dos anos. Essa noção se fez importante, visto que a vida dos povos primitivos decorria segundo outras proposições, segundo os ritmos da natureza, por exemplo, e o devir histórico para eles reduzia-se ao presente como uma forma acabada, definitiva e estática (ANTUNES, 2009).
Tratava-se de um ‘tempo climático’ e uma forma objetiva de perceber o mundo, pois o reconheciam nas colheitas, nos ciclos dos astros, no florir de uma árvore, no germinar de uma planta e não como lógica abstrata, apenas enquanto real ou uma parte do real. Havia uma impossibilidade de se estabelecer a distinção entre passado e presente, existindo tão somente este último, e, por esse motivo, as ideias de evolução e transformação não se produziam em tais sociedades e culturas.
Na filosofia greco-romana o tempo foi nomeado como kairós: a mensuração se dava pela experiência do momento oportuno, isto é, o momento indeterminado em que algo de especial acontecia, uma forma de descrição qualitativa do tempo, que esteve vinculado à mitologia grega e o tempo dos deuses (ANTUNES, 2009).
Para o filósofo grego Platão, o domínio do tempo estaria relacionado à ordem e estrutura criada para o caos primitivo. Seria, portanto, de origem cosmológica. A contribuição de seus discípulos, como Plotino e Santo Agostinho, “vincula a dimensão do tempo a uma espécie de parapsiquismo, em que o tempo existiria na medida em que existe uma consciência capaz de reconhecê-lo” (ANTUNES, 2009, p. 80). Com a introdução de uma consciência, de Locke em diante, se introduziu uma distinção entre tempos objetivos e tempos psicológicos, o que veremos de modo mais adensado em Bergson (2005; 2010).
Na história da filosofia clássica a visão de tempo foi construída sob duas características principais: a subordinação do tempo ao movimento e, consequentemente, a circularidade do tempo, e o tempo nos eixos subordinado ao movimento: como medida do movimento, intervalo ou número. Aristóteles, filósofo da antiguidade clássica, considerava importante o mundo observado e entendia a noção do tempo como intrínseca ao Universo. Na filosofia aristotélica o mundo existiria na forma de seu modelo cosmológico geocêntrico (a Terra estática no centro dos outros astros) desde sempre. A célebre definição aristotélica diz que ‘o tempo é número do movimento segundo o anterior e o posterior’, e como movimento circular, o tempo estaria subordinado ao curso do mundo, isto é, como que dobrado, curvado, circular, cíclico (ANTUNES, 2009).
Já na Idade Média, surgem outras inquietações em torno dessa temática: o caráter transitório do tempo. Motivo de angústia e de estudo em outros períodos e por outras áreas, foi primeiramente a religião que tentou minimizar esse sentido passageiro, empregando a eternidade como a verdadeira realidade do tempo. A passagem seria uma aparência, visto que nossa alma sobreviveria e nosso destino seria eterno. Desse modo, os cristãos introduziram outro pensamento em torno deste conceito, tratava-se de uma crença no tempo enquanto acontecimento único, um tempo que passaria, mas que jamais retornaria, por exemplo como a crucificação e ressurreição de Cristo, fenômenos que não se repetem. Sendo assim, apresentaram um tempo organizado segundo um propósito transcendente a esta vida, e justificado por leis e morais divinas, tal como na passagem bíblica que evidencia a noção de uma predeterminação temporal para as situações de vida:
Tudo tem o seu tempo determinado, e há tempo para todo o propósito debaixo do céu. Há tempo de nascer, e tempo de morrer; tempo de plantar, e tempo de arrancar o que se plantou; Tempo de matar, e tempo de curar; tempo de derrubar, e tempo de edificar; Tempo de chorar, e tempo de rir; tempo de prantear, e tempo de dançar; Tempo de espalhar pedras, e tempo de ajuntar pedras; tempo de abraçar, e tempo de afastar-se de abraçar; Tempo de buscar, e tempo de perder; tempo de guardar, e tempo de lançar fora; Tempo de rasgar, e tempo de coser; tempo de estar calado, e tempo de falar; Tempo de amar, e tempo de odiar; tempo de guerra, e tempo de paz (BÍBLIA, 1966, EC. 3: 1-8).
O tempo, para os que teriam alguma crença religiosa, era visto como uma evidência de Deus, representando uma perfeição, logo, não poderia existir sem um ‘Criador’, sem um ser universal, divino. “Os filósofos da ética colocaram o tempo no centro de sua crença. O tempo é a referência com base na qual todas as ações são julgadas. O tempo é a clareza para ver o certo e o errado” (LIGHTMAN, 2014, p. 23). Daí decorreram muitas expressões corriqueiras, tais como: ‘o tempo é o senhor do destino’, ‘só o tempo irá dizer’....
A temporalidade medieval era percebida e vivida concretamente, isto é, era percebida como ligada direta e imanentemente às experiências sensoriais humanas, mas isso sofreu uma ruptura radical no Renascimento, tendo sido substituída por uma nova temporalidade, marcada sobretudo pelo racionalismo e abstração do próprio tempo. Muitos autores colocam nessas novas maneiras de perceber, significar e usar o tempo – um tempo cada vez mais descolado das nossas experiências sensoriais e até mesmo do espaço em que tais experiências se dão – a principal marca desse longo período histórico que se estende do século XV ao século XX e ao qual denominamos Modernidade (VEIGA-NETO, 2004).
Ao tomar o tempo como um absoluto, o mundo e as formas de viver nele passam a ser consoladoras. Isso porque, mesmo sabendo que a vida é imprevisível, o movimento do tempo não o será. Ainda que possamos repensar questões existenciais ou sermos arrastados por devires que fazem escapar os modos inteligíveis de pensamento, o tempo absoluto continuará seu percurso, preciso, sóbrio e gélido, apenas registrando acontecimentos, como um nascimento, o primeiro passo, a primeira paixão, a despedida dos pais.
É impossível caminhar por uma avenida, conversar com um amigo, entrar em um edifício, relaxar sob os arcos de arenito de uma velha arcada, sem ver um instrumento de medição do tempo. O tempo é visível em todos os lugares. Torres de relógio, relógios de pulso, sinos de igrejas dividem os anos em meses, as horas em segundos, cada incremento de tempo marchando atrás do outro em perfeita sucessão. E, além de qualquer relógio específico, uma vasta plataforma de tempo, que se estende por todo o universo, estabelece a lei do tempo igualmente para todos. Neste mundo, um segundo é um segundo. O tempo avança com exuberante regularidade, com exatamente as mesmas velocidades em todos os cantos do espaço. O tempo é um soberano infinito. O tempo é absoluto (LIGHTMAN, 2014, p. 22).
No entanto, por séculos prevaleceu a noção metafísica de tempo absoluto, um tempo transcendental que independeria das coisas e dos processos, exteriores aos homens. E foi assim que seguimos na era moderna, porém com outras ênfases, agora voltaríamos a construção de uma compreensão de tempo ‘coisificado’, mercadológico, que se alastrou pela sociedade industrial e perdura até os dias atuais. Trata-se de uma concepção de tempo como uma categoria anterior à própria experiência humana, de descolamento do tempo em relação às práticas cotidianas e a sua correlata abstração, que levariam a perceber a temporalidade como um a priori, o “tempo como algo objetivo, que existe por si mesmo, um tempo tanto dos corpos em movimento quanto dos corpos em repouso” (ANTUNES, 2009, p. 79).
Portanto, vale destacar que foi na passagem do período medieval para a era moderna que algumas mudanças impactaram decisivamente nas formas de viver e conduzir a vida, ressoando nos dias atuais. Determinaram o que alguns estudiosos nomearam como ‘ser moderno’ em que o tempo e o espaço passaram a ser vividos, experimentados e articulados de maneiras singulares, seja por tentarmos percorrer cada vez mais o espaço, ou ainda, por procurar fazer isso no menor tempo possível (VEIGA-NETO, 2004).
Foram essas construções que funcionaram como condição para que se estabelecesse rapidamente todo um conjunto de regras, tendo por objetivo subordinar as ações humanas, individuais e coletivas, a ordenamentos meticulosos em relação a ‘quando e onde’ fazer as coisas, imprimindo modos de viver. Esse novo estado de coisas fundamentou uma lógica econômica baseada na proposta de fazer circular cada vez mais rápido os ciclos de produção ao consumo, e que deixariam uma sobra/lucro a ser acumulado na forma de capital. “Resulta desse fenômeno que, para aumentar o lucro, não apenas é preciso que se acelerem os ciclos de produção, é preciso produzir e consumir mais em menos tempo” (VEIGA-NETO, 2004, p. 8).
Por assim dizer, as novas configurações que o espaço e o tempo adquiriram na Modernidade, foram acentuadas pelos preceitos do capitalismo e sob a égide de que é preciso produzir e consumir mais em menos tempo. Para que se cumpram tais fundamentos é preciso
[...] automatizar as cadeias de produção e consumo, encurtar a vida útil do que é produzido e promover a sua diversificação, criar continuamente novas necessidades nos consumidores, estimular o descarte, fragmentar e especializar o consumidor, etc (VEIGA-NETO, 2004, p. 8).
Ainda que de forma resumida, fizemos algumas conexões com as referências ao capitalismo apontadas por Veiga-Neto (2004), em parte para lembrar de que o próprio capitalismo acabou contribuindo decisivamente para a crescente aceleração do tempo e o encurtamento do espaço. Em suma, as percepções que se produzem nos dias de hoje, presentes em discursos em torno da volatilidade, efemeridade e transitoriedade do tempo, estão muito vinculadas às bases modernas, positivistas, de pensar a existência humana. Para o autor, foi o próprio capitalismo que se valeu das práticas temporais e espaciais que já vinham funcionando na escola, adaptando aos setores produtivos.
Vale lembrar que antes de ter sido instalada a primeira linha de montagem industrial, o currículo na escola
[...] já funcionava fracionando, hierarquizando e sequenciando o tempo e o espaço – principalmente simbólico –, de modo a obter a máxima economia nos processos de controle social, construção de subjetividades e constituição do sujeito moderno (VEIGA-NETO, 2004, p. 8-9).
Estes novos entendimentos sobre o tempo e também sobre o espaço implicaram em outras lógicas e representações acerca do ‘estar no mundo’, bem como, solicitaram uma nova base epistemológica. O filósofo Kant propôs uma noção de “tempo e espaço como formas a priori da percepção sensorial. Não existiria o tempo das ‘coisas em si’. A noção de tempo seria uma representação subjetiva, inata, inerente ao processo do conhecimento” (ANTUNES, 2009, p. 80), isto é, o conceito de tempo seria destituído de realidade, ainda que fizesse parte da nossa experiência, ele não seria algo objetivo, nem uma substância, nem um acidente, nem uma relação, mas uma condição subjetiva atribuída à natureza da mente humana.
Ainda na esteira moderna, Bergson menciona que seria preciso pensar o tempo como substância da nossa existência, de forma afirmativa e efetiva. Concebeu o tempo como duração subjetiva, imanente à consciência.
A essência do tempo seria pura duração, decorrente da continuidade interior do indivíduo. Bergson relaciona o tempo com a natureza viva, e não com a matéria inerte. Para ele, nada podemos afirmar sobre a duração do mundo exterior (ANTUNES, 2009, p. 81).
E um tanto depois, com Gilles Deleuze, teremos um atravessamento de concepções das leituras que o filósofo fez de Kant, Hume e de Nietzsche. Deleuze utiliza-se da fórmula de Hamlet de Shakespeare para dizer que: ‘The time is out of joint!’, o tempo está fora dos eixos, dando-lhe o sentido conceitual de uma distinção entre a concepção que a Antiguidade Clássica, basicamente Platão e Aristóteles, faziam do tempo. O autor não só percebe este tempo liberado, desgarrado do movimento, tornado autônomo do presente, do passado e do futuro como centros, da subtração da razão da forma do círculo, mas faz do tempo a própria forma, e, junto às ideias de Kant, propõe um tempo que não comporta a repetição do mesmo, a conciliação dos ciclos (PELBART, 2000).
Como poderia no tempo os pontos não se conectarem entre si, destituindo a segregação entre passado, presente e futuro?
E como poderia no tempo o fim e o começo não ‘rimarem’, isto é, não se reconciliarem na revelação de um sentido pressuposto desde o início, ou mesmo de uma historicização retroativa, tão comum nas teorizações sobre a história ou mesmo sobre o inconsciente? (PELBART, 2000, p. 20).
De fato, Deleuze oferece um rizoma temporal que contraria as figuras que representam o tempo: substitui a linha pela flecha (mesmo invertida), o círculo pela espiral. Portanto, ao invés de uma linha do tempo temos um emaranhado; em vez de um fluxo do tempo propõe uma massa de tempo; em lugar de um rio do tempo um labirinto. Ou ainda, não mais um círculo, ordem, nem mesmo forma, mas um turbilhão, variação, um tempo informal. O tempo passa a ser concebido não pela sucessão, mas pela coexistência. Tempo saído dos eixos, devolvido a si mesmo, tempo puro. Liberado do movimento que ele mede, o tempo deixa de ser cardinal e se torna ordinal (Ibidem).
Estamos tratando com Deleuze, portanto, de uma teoria sobre a multiplicidade temporal. O primeiro indício são os inúmeros tempos que operam em sua obra, nem sempre compatíveis em si. Eis alguns dos fragmentos elaborados por Pelbart (2000), que compõem o mosaico deleuzeano do tempo, com suas respectivas colorações:
[...] o presente como síntese passiva sub-representativa, ou contemplação contraente (Plotino, Hume); o passado como Memória ontológica, Memória-mundo, Cone Virtual (Bergson); o futuro como retorno seletivo que rejeita Sujeito, Memória, Hábito (Nietzsche); a oposição Aion/Cronos (estóicos); o tempo do Acontecimento (Péguy, Blanchot); o Intempestivo (Nietzsche); o tempo como ‘defasagem’ (Simondon); a Cesura e um tempo que já não ‘rima’ (Holderlin); o tempo perplicado, o tempo puro ou reencontrado da arte (Plotino, Proust); o tempo liberado de sua subordinação ao movimento (Kant versus Aristóteles); o tempo como Diferença, ou como Outro (Platão contra Platão); o tempo como Potência, não como Finitude (Bergson versus Heidegger); o tempo como Fora (Blanchot, Foucault) (PELBART, 2000, p. 88).
Diante da complexidade do pensamento deleuzeano em torno deste conceito, e das capturas que Deleuze realizou de outros autores, optamos por operar nesta escrita com a seguinte provocação: o que seria o aion e por que ele e não chronos e kairós? Para escrever sobre essa questão encontramos amparo na proposição deleuzeana sobre o que seria o acontecimento, e foi em busca de conceituá-lo que estabelecemos algumas zonas de vizinhança entre os conceitos elencados. Para o filósofo, o acontecimento não seria subjetivo nem objetivo, não estaria vinculado ao temporal nem atemporal, tampouco histórico e eterno, não pertenceria ao presente, passado ou futuro, nem à divisão entre abstrato e concreto. O que Deleuze nos dispara a pensar é que o acontecimento é o ‘intervalo’ entre o que acaba de acontecer e o que ainda vai acontecer, mas nunca o que se passa, pois não chega a se efetuar. É como um ‘entre-tempo’, uma cesura, um corte na linha do tempo, de modo que ela é interrompida para retomar sempre de outro lugar, sobre outro plano (ZOURABICHVILI, 2016).
O tempo do acontecimento, o aion, contraefetuaria o tempo fragmentado, sendo a própria coexistência, a duração e o eterno retorno afirmações do tempo em sua vitalidade e imanência. Por isso, ao falar em acontecimento, Deleuze (1974) expõe o laço primordial: tempo e sentido, isso porque se refere a um tempo que só seria possível em função de um horizonte de sentido comum às suas partes. Assim, o nosso amparo conceitual sobre a questão de porque o aion, está na noção de que se trata de um tempo atravessado pelas experiências humanas, produzido na/pela consciência.
Falar do tempo do acontecimento é também pensar na coexistência de pontas do presente desatualizadas, ou ainda, um tempo que não é quantidade, mas qualidade, que não pode ser medido, mas existe, e é produzido. Um tempo que não é contínuo nem cíclico, mas se passa em dois modos temporais ao mesmo tempo, são coexistentes: o presente de sua efetuação num estado de coisas, ou de sua encarnação numa ‘mistura de corpos’, mas também uma eternidade paradoxal em que algo de inefetuável, de incorporal, transborda e sobrevive à efetuação. O acontecimento não se reduziria a sua efetuação, porque estaria passando para outro presente, seria pura mudança, visto que ele não pararia de advir, não cessaria, na impossibilidade de se findar. O acontecimento não seria o que acontece, mas o próprio acontecer.
Neste modo de pensar o tempo, o passado e o presente coexistem no que podemos chamar de duração ou memória. Esta memória enquanto duração não estaria associada ao acúmulo de lembranças, tampouco ao resgate das mesmas, mas é puro movimento e atualização. Bergson (2010) apresenta a memória de duas maneiras: memória-lembrança e memória-contração, onde a primeira nos remeterá a uma sobrevivência do passado, uma regressão do presente ao passado, reconstituição a partir de um presente ulterior. A segunda diz respeito a um passado em que nós nos colocamos de súbito para nos lembrar, em que ele não deixou de ser, parou apenas de ser útil, mas sobrevive em si, ele é virtual, pois não se constitui depois de ter sido presente, ele coexiste consigo como presente.
Dessa forma, Bergson (2010) escreve que o presente e o passado são contemporâneos um ao outro, formando o mesmo mundo. Substituiu a distinção de dois mundos para dois movimentos, para dois sentidos, na mesma duração e, por estarem na mesma duração, são coexistentes e não sucessivos. Para o filósofo, a duração se chama memória, porque ela prolonga o passado no presente, e o presente, na contínua mudança de qualidade, assegura um crescente do passado. A duração é a coexistência de si consigo, logo, o passado e o presente são dois graus extremos coexistindo na duração, onde o presente é o grau mais contraído do passado.
Nesse sentido, Bergson (2010) vai pensar o tempo a partir da nossa consciência, isto é, da maneira como o tempo vive e acontece em nós, nos corpos, e vai dizer que isso se dá de modo contínuo e que a maior parte da consciência é composta pela memória, por isso, ela adquire uma grande importância na sua teoria. Esta consciência é como uma grande tábua dividida espacialmente, é fluxo, onde as coisas não estão separadas em segmentos e fragmentos. Dizer que as coisas duram, significa afirmar que elas atravessam o tempo. Para o filósofo, não separamos nossos pensamentos, nossas emoções... nossa consciência não obedece a esses comandos: delimitar, encerrar uma experiência, sensação... para recomeçar outra.
Do ponto de vista da vida, da nossa existência, para Bergson (2010) o que acontece é a duração como sequência ininterrupta de momentos diferenciados, isto é, que nunca se interrompem. Ela é um modo de ser no tempo, que ultrapassa a experiência do vivido. Para compreendermos essa realidade contínua produzida por esse tempo como duração, precisamos da intuição, que por sua vez é o oposto de um conhecimento lógico, de um controle da inteligência. Ela se dá num fluxo, ritmo diferenciado e contínuo, onde acessamos um conhecimento de coisas que não têm, muitas vezes, uma explicação, de algo que não é inteligível em um primeiro momento, tais como as sensações e emoções.
Ainda nessa perspectiva, o conceito de eterno retorno também nos interessa, pelo modo como Deleuze vai pensar junto a Nietzsche (2004; 2011) um outro modo de ver o tempo, não mais de forma circular. Nesse pensamento, o presente coexiste consigo mesmo, como passado e futuro, pois não se trata de um retorno do mesmo, não é o ser que retorna, mas é o próprio retornar que constitui o ser, do devir, do diverso, do múltiplo, da diferença. O que nos interessa é o fato de retornar em sua diferença, de estar em movimento, e que independe de nomear a natureza do que retorna. Ambos vão traçar outros modos de lidar com a passagem do tempo a partir do movimento de afirmar a própria vida em devir.
Sob um olhar deleuzeano, esse eterno retorno é um movimento de repetição que não se dá em ciclo, porque funcionaria na coexistência da diversidade de planos, por isso, é a síntese do diverso, do devir e do ser em devir. A hipótese cíclica trata de questões da ordem mecânica, do previsível, o que não interessa para Deleuze, pois o conceito provoca o pensamento sobre a relação do ser humano e sua existência, sobre o entendimento de vida e de morte. É uma proposição de refutar a linearidade e a progressão do tempo, de afirmar um amor à existência, à vida tal como a vivemos, e problematizar se valeria a pena repeti-la infinitas vezes, repetir esta vida, ela mesma, sem recortes, excertos, negações, e não outra. A afirmação de cada dor, de cada angústia, deve ter a mesma intensidade da afirmação de cada alegria, de cada amor. A vida se liga diretamente àquilo que pode, à sua potência, quando deixa de pensar em outros mundos, quando para de desejar outro curso para o que foi.
O pensamento do eterno retorno é propulsão ao ser humano, de movimento, de criação de uma outra maneira de viver, de uma busca pela eternidade deste mundo e não de um mundo utópico, operando uma mudança de perspectiva capaz de encontrar outras formas de dar sentidos às coisas. Esta capacidade de criar e de atribuir sentido à sua própria vida é o que justificará a existência de cada um. O eterno retorno potencializa a vontade criadora, a vontade de potência.
Na maior parte dos casos, as pessoas não sabem que voltarão a viver suas vidas. Comerciantes não sabem que farão negócio várias vezes. Políticos não sabem que gritarão da mesma tribuna um número infinito de vezes nos ciclos do tempo. Pais e mães conservam na memória a primeira risada de seu filho como se nunca mais fossem ouvi-la. Amantes, ao fazer amor pela primeira vez, despem-se timidamente, mostram-se surpresos com a coxa acolhedora, o frágil bico do seio. Como podem saber que cada olhar secreto, cada toque, serão repetidos e de novo repetidos, exatamente como antes? (LIGHTMAN, 2014, p. 8).
Como reagiríamos se soubéssemos que não há mais nada além desta vida e que a mesma retornaria eternamente? O que desejaríamos que retornasse por mais incontáveis vezes? O que nos moveria a querer viver tudo outra vez? Para pensar em respostas propositivas, é preciso deslocar as justificativas e possíveis conformismos, olhar para a vida de forma afirmativa, produzir sentido, nos tornarmos criadores dos próprios valores. Compreender que este retorno jamais será do mesmo, tampouco, de um movimento de julgar, classificando entre ‘erros’ e ‘acertos’ o que foi vivido, ou o que pretendia fazer e não conseguiu, mas que agora será possível.
Neste mundo em que a duração de uma vida humana não passa de um dia, as pessoas prestam atenção no tempo como gatos sintonizam suas antenas nos ruídos do sótão. Pois não há tempo a perder. Nascimento, escola, romances, casamento, profissão, velhice, tudo precisa caber em uma trajetória do sol, uma modulação de luz. Quando as pessoas se cruzam na rua, tocam levemente seus chapéus e prosseguem apressadamente seus caminhos. Quando visitam ou são visitadas, perguntam umas às outras como vão de saúde e então retomam seus afazeres. Quando se reúnem em cafés, observam nervosamente as mudanças das sombras e não se demoram. O tempo é precioso demais. Uma vida é um momento em uma estação. Uma vida é precipitação de neve. Uma vida é um dia de outono. Uma vida é uma delicada faixa de luz sendo rapidamente devorada pela penumbra quando se fecha uma porta. Uma vida é fugaz movimento de braços e pernas. Quando chega a velhice, na luz ou na escuridão, uma pessoa descobre que não conhece ninguém. Não houve tempo (LIGHTMAN, 2014, p. 63-64).
A duração, a coexistência, o eterno retorno e o isolamento social têm como zonas de vizinhança o entendimento de que o tempo é sentido de outros modos pelos corpos, já não funcionaria segundo as dimensões cronológicas ou factuais, tampouco generalizadoras, nos ensinando que embora tenhamos criado uma medida de tempo para tudo, que nos traz uma mínima organização social, quando nos desordenamos e raspamos qualquer número que meça a temporalidade, o tempo na sua nudez é um instante de vida, duração de um dia, afirmação singular, inscrevendo sulcos e rastros em superfícies.
Alguns lampejos na cronologia do Tempo e da Educação
Nosso entendimento do tempo implica em variadas intervenções em nossas vidas, nos modos como percebemos sua passagem, pela cronometria do relógio, mas também pelos sulcos e vincos que nos deixam na face. A organização do tempo apresenta seus desdobramentos por um tempo Chronos, seguindo ordeiramente entre passado, presente e futuro, ou então pelo tempo aion, quando somos lançados em um acontecimento que nos tira dos eixos.
A partir dos apontamentos de Aristóteles aprendemos que o tempo é mudança, e a partir de Newton fomos ordenados pelo tempo linear, tendo por definição o tempo como independente do mundo e seus movimentos, pois, teria um fluxo uniforme e ordeiro, que não altera seu curso. Essas concepções de tempo nos são familiares, porém não podem ser definidas como únicas abordagens ou modos de compreensão do tempo e de sua passagem. Segundo Rovelli (2018) há diferentes concepções sobre o tempo, sendo que conforme Einstein estabelece, é possível inserir uma cesura no modo como o entendemos, imutável e constante.
Para a ciência o tempo pode ser diverso, a partir das teorias de Einstein, o tempo apreendido pelo relógio passa mais vagarosamente para o sujeito que vive em altas altitudes ou está em movimento, isso porque quanto mais afastado da massa que exerce o efeito gravitacional, mais devagar passará o tempo. Assim, a gravidade exerce efeito de distorção sobre os objetos, o que enseja a constituição de planos de espaço-tempo que se alteram conforme se aproximam ou se afastam (ROVELLI, 2018).
Se para a ciência é possível conceber essas variações temporais, também podemos deslocá-las para a compreensão que se estabelece para a nossa percepção temporal. Ainda necessitamos da organização que o relógio e o calendário nos oferecem, porém, também necessitamos reconhecer sua produção e construção social, a partir de suas definições primitivas, assim como modernas.
Assim, “[...] não apenas não existe um tempo comum a diversos lugares, como também não existe sequer um tempo único num só lugar” (ROVELLI, 2018, p. 39). Há inúmeros tempos que orbitam o espaço-tempo, sendo o espaço o lugar que ocupamos, e tempo o modo como nos relacionamos com o mundo, são nessas interações particulares de lugar e modo que um tempo próprio é criado.
Desse modo, o tempo não é mais restrito a uma única linearidade, mas se enlaça por acontecimentos que não podem ser contidos pela cronologia, são desordem e imprecisão, se comparados a organização do tempo da linha temporal da história. Para Lapoujade (2017), foi Kant que elaborou o encaminhamento do tempo como uma linha, e apenas adicionamos a ele um passado já constituído. O tempo enquanto um componente que organiza os conteúdos escolares dentro da linearidade histórica, seria então um modo de organização que fragmenta o tempo entre passado, presente e futuro, pois, só conseguimos “[...] pensar o tempo à custa de variadas mudanças na sua natureza” (LAPOUJADE, 2017, p. 12), o parcelamos, dividimos, medimos, e consequentemente, o reconstruímos.
Nossa percepção temporal pode então ser elaborada pela compreensão desta linearidade contínua e certeira, mas, pode também incluir na sua passagem momentos de criação de tempos outros, próprios, que dizem de nossos lugares e modos, e que são momentos em que os tempos parecem conviver e não apenas residir em um espaço da linha do tempo. Este momento do intervalo em que não nos é possível identificar um acontecimento na cronologia, instala uma suspensão na passagem do tempo. O que se dá nesse intervalo não pertence a um único modo temporal, “[...] é preciso dar conta da possibilidade própria do acontecimento como tal: não da nova situação ou do novo meio, mas do entre-dois-meios” (ZOURABICHVILI, 2016, p. 102). Este espaço intervalar, do acontecimento, como o que irrompe e se instala em um momento, não diz respeito a passado ou presente ou futuro, mas sim ao entre meio, ao que Deleuze e Guattari (2010) conceituam como entre-tempos.
O entre-tempo, o acontecimento, é sempre um tempo morto, lá onde nada se passa, uma espera infinita que já passou infinitamente, espera e reserva. Este tempo morto não sucede ao que acontece, coexiste com o instante ou o tempo do acidente, mas como a imensidade do tempo vazio [...]. Todos os entre-tempos se superpõem, enquanto que os tempos se sucedem (DELEUZE; GUATTARI, 2010, p. 187-188).
Os entre-tempos são momentos de suspensão da linha do tempo, pois demarcam um corte na cronologia e na sua passagem, deslocando nossa atenção para o agora. Neste sentido, os entre-tempos podem impulsionar a problematização do tempo no campo da educação e da arte, pela introdução da criação junto a esta linha sequencial e progressiva do tempo, pelo afrouxamento desta vigilância sobre o tempo regular, permitindo a intermitência dos tempos, pois é possível que passeamos “[...] de um meio a outro, de uma periodicidade a outra: crescer, partir, apaixonar-se, deixar de amar... É um devir, um acontecimento, ruptura ou encontro (mas há uma ruptura em todo encontro)” (ZOURABICHVILI, 2016, p. 101).
O tempo então pode se deslocar fora da flecha da linearidade, por um tempo labiríntico, que segundo Pelbart (2015) não é o tempo finito, mas o tempo das infinitas alianças entre passado, presente e futuro, um tempo sem forma e sem delimitação.
A pura forma do tempo é precisamente um tempo não submetido a uma forma, a uma imagem – o tempo sem imagem como condição para o pensamento sem imagem: tempo liso. Se, todavia, for preciso servir-se de alguma imagem, será ela a mais vazia – a planície, a estepe, o espaço nômade (PELBART, 2015, p. 181).
A produção de um tempo sem a delimitação temporal, alia-se ao conceito de imagem-tempo elaborada por Deleuze (2013b), onde há a apresentação direta do tempo, a partir de seus estudos com relação a imagem do cinema. A imagem-tempo estaria liberta do movimento encadeado pela sucessão de presentes, no caso do cinema, da sequência narrativa da imagem fílmica, para então ser deslocada para a convivência entre presente, passado e futuro, pois será apresentada por movimentos desconexos. Nesse processo, “[...] as imagens já não se encadeiam por cortes e continuidades racionais, mas se reencadeiam sobre falsas continuidades ou cortes irracionais” (DELEUZE, 2016, p. 374). Estas definições libertam o tempo da linearidade de uma ordem sucessiva, onde a imagem não terá uma forma previamente estabelecida, ou uma imagem representativa desta narrativa, desta forma, será uma imagem vazia de convenções ou regulações previamente reconhecíveis.
Os cortes no encadeamento do tempo propostos por Deleuze nos auxiliam a problematizar a aparição da imagem no campo educacional, como um momento de suspensão, intervalo em que não dizemos tudo o que esta imagem pode ser ou afetar a quem a visualiza, desfazemos o percurso da flecha do tempo pela irrupção de um acontecimento neste encontro. Desse modo, o tempo sem imagem implica a destituição desta forma prévia de tempo que está contido pela cronologia, para que assim possamos produzir arranjos de tempos que nos são próprios, instalando nesta pretensa linha alguns entre-tempos, pela convivência entre passado, presente e futuro.
Assim, os entre-tempos alteram a organização do tempo, e seu desdobramento implica tal questionamento: como operar a arte e a educação por essa convivência de tempos? Suscitar um intervalo, lampejo nessa cronologia, a partir da suspensão das definições e normatizações para os conteúdos da arte, pode ser uma estratégia que evoque um processo de convivência de tempos, pois permite uma parada na sua sequência certeira e determinada, apresentando tempos que não nos passam de um modo único, mas que são produzidos por nós nos encontros e experiências corriqueiras, no encontro com uma imagem ou um conteúdo da história da arte.
Ao possibilitar a convivência de tempos diversos, podemos deslocar o tempo de sua linearidade, como mera narração sequencial do passado, para então enlaçar os tempos em entre-tempos, como afirmam Deleuze e Guattari (2010). Os entre-tempos se referem ao tempo do intervalo na cronologia temporal e implicam um novo arranjo de tempo, acontecimento que só pode ser ouvido no presente, mesmo que retumbe de um passado distante.
A produção deste intervalo requer certa força para a desorganização desta cronologia. A constituição de um intervalo na passagem do tempo implica a aparição de um lampejo na sua cronologia, instante de cesura da linha que o organiza. Um lampejo se faz necessário quando as “palavras parecem prisioneiras de uma situação sem saída” (DIDI-HUBERMAN, 2014, p. 130). Este corte se apresenta como um desvio no percurso certeiro do tempo linear.
Para Didi-Huberman (2014, p.
17) há resistências que se instauram nos mais variados campos, na história da
arte, na palavra e nos vaga-lumes, pois são estes últimos que, mesmo em
situações que nos parecem difíceis, permanecem
“[...] residentes de todos os tipos, ativos ou ‘passivos’, se transformam em
vaga-lumes fugidios tentando se fazer tão discretos quanto possível,
continuando ao mesmo tempo a emitir seus sinais”. Em momentos como estes, os
vaga-lumes permanecem junto ao ar de seu tempo e em meio aos seus variados
desafios, emitem pequenos feixes de luz, teimando em pensar intempestivamente[3]. Precisamos estar
atentos a sua aparição, é preciso apagar os holofotes da cronologia para que
possamos introduzir no tempo alguns lampejos, para que com movimentos
imperceptíveis ou imprevisíveis possamos desordenar o encadeamento do tempo.
Fraturar a linha do tempo, implica então na feitura de lampejos em sua organização, para que pontos luminescentes possam irromper sobre sua passagem. Esta variação temporal pode instaurar uma experiência com arte em que a convivência dos tempos oportuniza uma aproximação com a história da arte, por exemplo, em que intervalos na cronologia permitam que sua feitura se dê também articulada ao presente, por muitas possíveis criações e histórias da arte.
Dessa forma, não temos como objetivo abandonar a cronologia em sua completude, mas de, entre ela, instalar entre-tempos, lampejos no tempo, para que possamos realizar algumas experimentações com a arte e a educação, a fim de criar passagem para o que surge junto ao agora, abrigo para a arte enquanto campo de experimentação na educação. Esta proposta de experimentação do tempo e da arte, apresenta uma ampliação para o campo da educação, no que tange os estudos e pesquisas com e a partir de imagens, caso específico das artes visuais.
Trabalhar com imagens como lampejos, produz uma via possível para abordar estas no campo educativo, momento em que irrompem em uma sala de aula, trazendo não somente as identificações de seu passado, mas insurgindo como suspensão de sua alocação em uma linha temporal, como ação de criação com o agora. Para Didi-Huberman (2015, p. 106), “[...] a imagem não está na história como um ponto sobre uma linha”; portanto, ela não pode ser fixada nesta linha do tempo que organiza a cronologia. A arte poderia ser também abordada pela convivência dos tempos, deslocando a imagem de sua linearidade para o espaço do intervalo, do lampejo.
Esta problemática com relação a imagem, também é abordada por Didi-Huberman (2015), ao desarticular a imagem da história da arte de sua cronologia, propondo que o método anacrônico possa colocar em dúvida as certezas e determinações para a História da Arte, enquanto narrativa historiográfica que elenca e apresenta a compilação de artistas, movimentos artísticos e suas particularidades. A imagem enquanto forma vazia, ou seja, a ser vista e articulada a cada encontro, pode se instalar neste intervalo de tempo, entre-tempos. Porém, seria oportuno nos lembrar que, “é uma tarefa difícil fazer essa história, pois ela exige encontrar a articulação de dois pontos de vista aparentemente alheios, o ponto de vista da estrutura e o ponto de vista do acontecimento – isto é, a abertura feita na estrutura” (DIDI-HUBERMAN, 2013, p. 40).
Este deslocamento do tempo linear para o tempo anacrônico, ou do acontecimento, implica também a acolhida no processo de aprendizagem de experiências e afetos dos/as estudantes neste encontro com a imagem em seus variados tempos, pois “[...] nosso presente é plural, [...] cada um de nós vive simultaneamente em várias linhas de tempo” (ZOURABICHVILI, 2016, p. 101). Na educação e na arte podemos abrigar, mesmo que momentaneamente, estes diferentes tempos que carregamos e habitamos simultaneamente em uma aula. Logo, o tempo pode ser desencadeado de sua sucessão, entre passado, presente e futuro, e arranjado de modos diferentes, às vezes irreconhecíveis, com combinações e variações que não poderão ser apenas reagrupadas na linha do tempo, pois pertencem ao momento dos entre-tempos, convivência dos tempos.
Então, o que questionamos diz respeito ao que podemos fazer com os acontecimentos em educação que não têm lugar no tempo cronológico. Como dar vez para os acontecimentos que não se inserem nos conteúdos e saberes convencionais? Para Pelbart (2015, p. 94), “[...] o tempo regular é estreito demais para abrigar todos os acontecimentos”. De fato, é possível que duas leituras do tempo se estabeleçam em uma aula, uma delas ocorre dentro da cronologia, e outra se passa no espaço do intervalo, no lampejo e suspensão de sua passagem, quando afrouxamos o controle e a vigilância sobre sua direção e apostamos na convivência de tempos e na criação com imagens nos campos da arte e da educação. Essa abordagem do tempo procura produzir brechas e intervalos na linearidade da cronologia, lampejos e espaços luminescentes nas imagens da arte, para que assim os espaços educativos possam abrigar e viabilizar também a criação de outros tempos e outras histórias.
O tempo enquanto campo de problematização para a arte e a educação é um potente ponto de articulação para diversas pesquisas e estudos, e sua discussão nestes tempos pandêmicos contribuem para a ampliação de perspectivas e abordagens para esta temática. Atentamos para os desafios e também brechas e intervalos que nos foram possíveis junto aos tempos que criamos, observando as variações que nos chegavam e que produzimos neste contexto. A convivência dos tempos, a partir da suspensão da passagem cronológica, pela irrupção de lampejos em sua linearidade, através dos deslocamentos nas imagens da arte, foi uma tentativa de produzir algumas experimentações entre tempo, arte e educação.
Mas afinal, o que podemos aprender com os efeitos do isolamento social nas relações com o tempo?
Completamente sozinhos ou junto dos nossos entes queridos, por meio de vídeos ou ligações, física ou virtualmente, estamos reaprendendo a viver e estar com as pessoas. E nesse cenário, um dos primeiros efeitos do isolamento social foi o colapso nas compreensões espaço-temporais que produziram sensações que não eram reparadas, antes da quarentena. O que queremos dizer é que fomos repentinamente convidados a administrar as 24 horas diárias como bem quiséssemos ou pudéssemos fazer, em troca disso fomos privados da liberdade de deslocamento espacial. Estivemos reorganizando nossas rotinas de modo a não precisar fragmentar o tempo nas convenções sobre o ontem, o hoje e o amanhã, sobre a que horas vamos acordar para trabalhar e a que hora vamos dormir, porque estivemos diante de um tempo como duração.
Nos deparamos também com a necessidade de desaprender sobre muitas coisas: sobre os excessos e a velocidade com que experienciamos as coisas, a desacelerar e reparar no que realmente nos é importante, sobre o modo como nossa sociedade prioriza algumas coisas em detrimento de outras, sobre os lugares de privilégio econômico, político e social de algumas pessoas, sobre o quanto ainda precisamos trabalhar “o cuidar de si porque o que sai de mim afeta de formas muitas vezes irreversíveis quem está a meu lado. Novos sujeitos e novos jeitos de estar no mundo produzem um novo mundo” (LACOMBE, 2020).
Foi um momento de recriarmos aquilo que nem sabíamos o que seria, pois voltamos a ter um tempo ócio, um tempo livre e não entendíamos o que fazer com ele. A compreensão quase consensual expressada nas diversas redes de comunicação foi e tem sido: a sensação de estarmos entediados ou de estarmos ‘improdutivos’, de não sabermos o que fazer com o tempo que nos ‘sobra’.
‘Tempo livre’ também é a tradução mais comum da palavra grega skolé (escola), ou seja, tempo livre para o estudo e para a prática oferecida às pessoas (MASSCHELEIN, 2014). Nesse contexto, eram poucas as pessoas que tinham o direito assegurado de ter um tempo ócio para pensar e se dedicar a uma vida contemplativa, a práticas do pensamento, pois a outra grande maioria ocupava seu tempo com atividades laborais.
O tempo livre/ócio dos gregos se distancia cada vez mais dos dias de hoje, nos quais predomina a lógica da otimização e preenchimento do tempo. Na investigação, estivemos atentas para falas costumeiras sobre os diversos sentidos atribuídos ao tempo, de estudantes de diferentes níveis de ensino da educação básica e do ensino superior, de mensagens compartilhadas nas redes sociais, de conversas cotidianas com trabalhadores/as, e considerando tais sensações, concluímos que a relação metafísica com o tempo poderia estar na resistência em afirmar a sua passagem, preocupação que já aparecia na história apontada por outros povos, a sensação de que não conseguimos mais acompanhar a velocidade desse tempo, que ele nos ‘atropela’, pois não conseguimos, de fato, ter uma experiência diante dos encontros com as pessoas, coisas, sons, imagens, informações.
Repentinamente esse tempo que nos ‘consome’, que nos ‘devora’, um tempo que não temos ou que nos toma, é desacelerado abruptamente. Somos atravessados e atravessadas por dúvidas, medos, contradições, pensamentos perturbadores, desejos indizíveis, mas é preciso falar sobre isso, descer de nossos pedestais seculares, encontrar nossa real humanidade – que é falha, vulnerável, amedrontada, desesperada por solidariedade, por afeto, por amor. Talvez estejamos operando com um tempo mensurado a partir de outros parâmetros, que não pensa apenas em fatos e números, mas que grita em alto e bom som que precisamos aprender com um tempo que meça o crescer e o minguar da lua, marés e estações, a ouvir um tempo pelas batidas do coração, a perceber o tempo pelo ritmo do sono, pelo aviso do estômago faminto, pela duração da solidão (LIGHTMAN, 2014).
É possível que não tenhamos conseguido colocar em operação esse tempo, ao longo da pandemia e agora que nossas rotinas voltaram a certa ‘normalidade’, talvez possamos pensar nos efeitos nos corpos dessas outras temporalidades. “Não há consenso acerca daquilo que se ganha e daquilo que se perde entre o dia do nascimento e o da morte” (BERGSON, 2005, p. 18-19), pois o tempo da duração, como nos lembraria Bergson (2005), é produzido por um número infinito de imagens, melodias, pensamentos e vidas não catalogadas que escapam dos compassos, de formas reconhecidas. “Por toda parte, onde algo vive, há aberto em algum lugar, um registro no qual o tempo se inscreve” (BERGSON, 2005, p. 18), há o devir-imperceptível do tempo fazendo alianças inusitadas, simbioses de heterogêneos.
Amiúde, para quem se instala no devir, a duração aparece como a própria vida das coisas, como a realidade fundamental (BERGSON, 2005), onde o tempo é um sentido, como a visão ou o paladar: em que uma sequência de episódios pode ser rápida ou lenta, branda ou intensa, salgada ou doce, motivada ou sem motivo, ordenada ou aleatória. Quem pode dizer que um evento acontece rápido ou devagar, com ou sem motivo, no passado ou no futuro? Quem pode dizer que os eventos realmente acontecem? O tempo, assim, é tomado como organismo vivo e inacabado, como invenção, criação de formas, elaboração contínua do absolutamente novo, desvinculado de uma linha retilínea, evolutiva e progressista, desmanchado dos segmentos para pensar apenas em durações, um tempo colado à vida e imperceptível aos olhos, assim como a respiração, mas axial para a existência.
E o que podemos aprender com o tempo pandêmico instalado na educação?
Durante os últimos anos estivemos vivendo uma nova experiência de tempo, de repente nossa organização cronológica rompeu, nossas preocupações se alteraram, e nossa atenção percorreu caminhos inimaginados até aquele momento. Com a pandemia vivemos tempos de preocupação de vida e de morte, desaceleramos nosso tempo para cuidarmos de nós ou de outros, ou ainda, aceleramos nosso tempo para limitar no espaço de poucas horas o trabalho de uma semana. As fronteiras com relação a vida, a educação e o tempo estiveram suspensos ou ao menos borrados.
Desse anacronismo de fatos, arriscamos algumas linhas de escrita que pudessem fazermo-nos experimentar perdas de tempo criadoras. Escrevemos sobre o necessário momento de isolamento social em decorrência da pandemia, antes de qualquer e sequer esperança de vacina. Escrevemos sobre o confronto com um vírus que nos convocou ao recolhimento, a construir um novo circuito de afetos para o cuidado com nós mesmos e com os que amamos, principalmente com os mais vulneráveis.
Em meio a esse contexto que produziu uma pausa no tempo, ou ainda a aceleração e suspensão na cronologia, arriscamos escrever sobre o tempo e sua passagem, seus efeitos e atravessamentos na educação. O tempo como ponto articulador do campo da educação foi e tem sido abordado por suas variadas facetas e em diversas pesquisas, como quando nos referimos sobre o tempo da organização escolar e disciplinar, o tempo do lazer, o tempo das conversas, o tempo para as avaliações e reuniões, o tempo cronológico que organiza os conteúdos, etc. Assim, o rompimento desta delimitação temporal quanto ao tempo de aprender, tempo de lazer, tempo de férias, fez forçosamente para muitos, uma mudança de percurso nesta cronologia, alterando sua passagem e excluindo suas pausas, ao tornar espaços de trabalho e de lazer homogêneos em nossas casas. Nossas percepções temporais também mudaram neste cenário que se apresentou. Este tempo outro, vivido durante esses dois últimos anos, também sinalizou uma parada, um momento de suspensão da passagem do tempo, mesmo que de um modo provisório e abrupto.
Este tempo outro não abrangeu apenas o tempo escolar e sua estruturação em períodos disciplinares, do tempo para a escuta ou para a resolução de exercícios, ou ainda para uma conversa ou brincadeira. Esse intervalo abalou nossas concepções e certezas quanto ao tempo, a passagem das horas, dos dias, das narrativas quanto ao que vivemos e aprendemos.
Ao nos perguntarmos que tempo tem se enredado na educação e na arte, também problematizamos nossa compreensão quanto a sua organização, pois há um tempo que está delimitado em uma ordem sucessiva, entre passado, presente e futuro, mas pode também haver outros arranjos para o tempo, para que possamos, em meio a sua organização, criar engrenagens que introduzam variações na sua passagem, pela irrupção de lampejos em alguns minutos do dia, e para que essas paradas nos sejam potentes no campo educativo.
A convivência dos tempos nos permite em um “[...] dado presente, não esgotá-lo nele mesmo, encontrar nele o acontecimento pelo qual ele se comunica com outros presentes em outros mundos” (PELBART, 2000, p. 90). Pois, em tempos de muitas janelas e vias, dependendo do ponto em que nos instalamos nessa passagem pandêmica, podemos não esgotar nosso olhar e fôlego neste presente, para então permitir o tempo necessário para que os pulmões inflem novamente, com o sopro de ar vindouro, como aponta Nietzsche (2003), para que seja possível apontar alguns outros mundos futuros.
O tempo que se instalou neste intervalo, em meio a uma pandemia, provocou algumas oscilações na sua passagem, antes certeira e irreparável, e o desafio que se apresenta diz respeito a algumas tentativas que podemos realizar de, junto a estas experiências, também nos reorganizarmos. Seja na sequência de um conteúdo programado da história da arte, ou ainda nas formas com que nos comunicamos e criamos neste contexto, com pequenas incisões na cronologia.
Problematizar o tempo na educação e na arte se mostra como potente ao produzir um outro modo de arranjo de sua passagem, em que em seus meandros possamos ver nessa suspensão e parada, forçada ou esperada, um intervalo na sua cronologia, para que estes muitos tempos que nos compõem possam momentaneamente conviver, de uma janela para outra janela, ou ainda, de um tempo passado para o presente. É uma ação de lampejar, cesura na linha do tempo, “[...] a cesura ou ruptura cortando irrevogavelmente o tempo em dois e forçando-o a re-começar” (ZOURABICHVILI, 2009, p. 19).
Que este recomeço que se apresenta no presente possa nos oferecer força para “[...] experimentar por outras vias, outras correspondências, outras montagens. [...] Será preciso desmontar tudo novamente, remontar tudo. Fazer novas tentativas” (DIDI-HUBERMAN, 2018, p. 114). Que a educação possa aprender novas vias diante dos variados tempos que se instalaram em nossas vidas durante a pandemia de COVID 19, que suas alterações ou afetações, possam mover nossas formas de organizar ou abordar o tempo em sala de aula, nas nossas agendas e relógios, nos tempos disciplinares, no tempo de aprender e no tempo de lazer, sendo também um tempo para instalar lampejos na sua passagem.
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