A (in)visibilidade da interculturalidade no Curso de Licenciatura em M�sica da Universidade Federal de Roraima
The (in)visibility of the interculturality in Curso de Licenciatura em M�sica da Universidade Federal de Roraima
Eli de Matos Araujo[1]
Universidade Federal de Roraima
J�ssica de Almeida[2]
Universidade Federal de Roraima
Resumo
Este artigo tem o objetivo de apresentar resultados parciais de uma pesquisa documental desenvolvida como parte de um trabalho de mestrado (ARAUJO, 2021). Para tanto, toma-se como pressupostos as considera��es de Walsh (2012) e Queiroz (2004) sobre a interculturalidade, embebidas de princ�pios decoloniais para a realiza��o da an�lise dos documentos coletados, sobretudo, do curr�culo de um curso de licenciatura em m�sica de uma Universidade Federal da regi�o norte do Brasil. Neste recorte, a partir dos indicativos extra�dos dos documentos analisados, foi poss�vel perceber que h� certa preocupa��o em se pensar o curr�culo do Curso a partir de uma perspectiva intercultural, por�m, quando esses documentos s�o estudados � luz das discuss�es contempor�neas que envolvem essa tem�tica, percebe-se que tais elementos n�o s�o desenvolvidos com profundidade, tampouco assumem centralidade em disciplinas que, frequentemente, abordam quest�es que emergem a interculturalidade.�
Palavras-chave: Forma��o Docente; Interculturalidade; Educa��o musical; Curr�culo.
Abstract
This article has the main goal to introduce partial results on documental research developed as part of a master�s degree work (ARAUJO, 2021). Therefore, it is taken as assumptions the considerations by Walsh (2012) and Queiroz (2004) about the interculturality, drenched in decolonized principles, to fulfill the analyses on the collected documents, above all, on a Music Education Degree course curriculum at a Federal University in the North region in Brazil. On this overview, from the data extracted by the analyzed documents, it was possible to notice that there are certain concern on thinking about the Course curriculum from an intercultural perspective, however, when these documents are studied in light of by contemporary discussions that are surrounded by the theme, it can be noticed that such elements aren�t developed in depth, neither endeavor centrality in subjects that, frequently, concern questions that emerge on interculturality.
Keywords: Education degree; Interculturality; Music education; Curriculum.
INTRODU��O
Considerando a m�sica como um fen�meno sociocultural (QUEIROZ, 2005), a proposta deste artigo defende a necessidade de se pensar a diversidade musical, suas pr�ticas, estruturas e particularidades, para al�m da reprodu��o inconsciente de c�digos estabelecidos por um grupo social dominante. Nesse bojo, tem o objetivo de apresentar resultados parciais de uma pesquisa de mestrado, que analisou como discentes de um Curso de Licenciatura em M�sica do Norte do Brasil desenvolvem, em suas pr�ticas acad�mico-docentes, uma perspectiva de educa��o musical intercultural.
A interculturalidade, progressivamente, est� sendo tratada como importante para a sociedade, no campo da Educa��o tem gerado pesquisas sobre as possibilidades dessa abordagem ser um modo mais democr�tico e abrangente de desenvolver conhecimentos. Tamb�m por considerar formas de fazer pesquisa e construir conhecimentos diferentes dos tradicionalmente validados pelas institui��es, at� porque essas formas t�m suas bases em uma cultura de domina��o.�
Neste sentido, o Curso de Licenciatura em M�sica da Universidade Federal de Roraima (UFRR) foi pensado como campo para a realiza��o da referida pesquisa. Questiona-se se o curso, localizado em uma regi�o de tr�plice fronteira atravessada pela migra��o venezuelana, tem formado professores/as para atuarem de forma intercultural. Atrav�s da pesquisa, buscou-se analisar como discentes do referido curso desenvolvem, em suas pr�ticas acad�mico-docentes, uma perspectiva de educa��o musical intercultural.
Para isso, foi aplicado um question�rio e realizadas entrevistas semiestruturadas com estudantes do Curso que participaram de programas de forma��o ou que conclu�ram as disciplinas de est�gio supervisionado, partindo do pressuposto que o contato com a realidade escolar emerja necessidades formativas em uma perspectiva intercultural. Al�m disso, realizou-se uma an�lise documental sobre os seguintes documentos: Projeto Pedag�gico do Curso de Licenciatura em M�sica (2017), editais e regulamento do Programa Institucional de Bolsa de Inicia��o � Doc�ncia (PIBID) e do Programa Resid�ncia Pedag�gica (PRP) do ano de 2018, bem como subprojetos de M�sica submetidos a esses Programas, Regulamento de Est�gio Supervisionado do Curso (2019), ementas e planos de ensino das disciplinas de Est�gio Supervisionado.
Considerando os limites deste artigo, os resultados parciais apresentados a seguir foram constru�dos a partir do levantamento de dados obtidos no Projeto Pedag�gico do Curso de Licenciatura em M�sica da UFRR.
Para o estudo dos dados obtidos nesses documentos, utilizou-se a an�lise de conte�do organizada em tr�s fases: pr�-an�lise, explora��o do material e tratamento dos resultados (BARDIN, 2011). Considerando que informa��es sobre os documentos v�o al�m de suas unidades de registros, incluiu-se outros elementos trazidos por Bardin (2011), para chegar em uma an�lise contextualizada com a interculturalidade no ambiente acad�mico e nas pr�ticas acad�mico-docentes.
A m�sica como cultura e sua diversidade
A partir de uma vis�o pautada na etnomusicologia, � necess�rio um olhar atento aos contextos em que a diversidade musical se insere e �s intera��es entre seres humanos em suas rela��es sociais, para Queiroz:
� fundamental para a compreens�o de uma s�rie de quest�es relacionadas � pluralidade musical, n�o s� no que se refere aos produtos musicais, mas tamb�m aos conceitos e comportamentos que a m�sica estabelece dentro de cada cultura. (QUEIROZ, 2004, p.101)
Nesta perspectiva, tamb�m podemos considerar as contribui��es sobre o discurso musical que seja plural:
Para Swanwick (2003, p. 15), �o discurso musical [dentro de qualquer processo educacional] tem que ser visto como uma pluralidade�. Pois somente assim a educa��o musical �formal�, estabelecida dentro das institui��es de ensino, poder� adaptar-se a um mundo em mudan�as, numa situa��o em que os sistemas de comunica��o se expandem rapidamente e desordenadamente dentro de cada meio cultural, proporcionando processos de acultura��o que fogem, atualmente, de qualquer controle social (QUEIROZ, 2004, p. 101).
Al�m da cultura como uma teia de significados, explicada por Geertz (2008), um conceito de cultura foi levantado a partir de leituras de diferentes autores da antropologia, sendo que a pesquisa que fundamenta este artigo se baseou em Roy Wagner (2010), levando em considera��o o desenho que ela tomou. Em sua obra A Inven��o da Cultura, Wagner (2010) coloca como necess�rio discernirmos e definirmos quais as poss�veis implica��es da contradi��o, do paradoxo e da dial�tica, sendo a cultura neste caso um fen�meno humano amplo, que tamb�m pode ser abordado em contextos de menor abrang�ncia, com determinadas especificidades. Para ele,
Em seu sentido mais amplo, o termo "cultura" tamb�m procura reduzir as a��es e prop�sitos humanos ao n�vel de signific�ncia mais b�sico, a fim de examin�-los em termos universais para tentar compreend�-los. Quando falamos de pessoas que pertencem a diferentes culturas, estamos portanto nos referindo a um tipo de diferen�a muito b�sica entre elas, sugerindo que h� variedades espec�ficas do fen�meno humano (WAGNER, 2010, p. 28).
Temos ainda como contribui��o, a considera��o de dois fatores inter-relacionados no conceito de cultura trazidos por Wagner (2010). O primeiro fator evidenciado pelo autor � a objetividade relativa, que � a no��o do indiv�duo de que ele pertence a uma cultura. Como segundo fator levantado, tem-se a relatividade cultural, que corresponde a quando, a partir do reconhecimento de perten�a cultural, o indiv�duo passa a perceber culturas diferentes das que ele faz parte. Deste modo, o sujeito tamb�m pode perceber as inter-rela��es dessas com a sua pr�pria cultura de perten�a, tendo como pressuposto a equival�ncia das culturas como fator importante para compreendermos a diversidade, no sentido de n�o haver um sistema de valora��o em que diferentes culturas valham mais ou menos,
Com vistas �s considera��es de Wagner (2010, p. 29), interligado ao conceito de cultura est� o de diversidade cultural. Isso porque
A compreens�o de uma outra cultura envolve a rela��o entre duas variedades do fen�meno humano; ela visa a cria��o de uma rela��o intelectual entre elas, uma compreens�o que inclua ambas. A ideia de "rela��o" � importante aqui, pois � mais apropriada � concilia��o de duas entidades ou pontos de vista equivalentes do que no��es como "an�lise" ou "exame", com suas pretens�es de objetividade absoluta.
����������� Deste modo, ao nos comprometermos com a diversidade cultural a partir do estabelecimento de rela��es, que entrela�am a objetividade relativa e a relatividade cultural, podemos perceber a cultura alheia n�o como superior ou inferior � nossa, mas como mais uma cultura al�m da nossa, que existe no mundo e tem a sua import�ncia e suas peculiaridades.
As complementares formas de conceituar cultura pinceladas at� aqui, permitem estabelecer rela��es entre objetividade relativa e relatividade cultural, considerando-as imersas nessas teias de significados. Isso torna poss�vel dizer que essa din�mica se estabelece de modo a contribuir para o reconhecimento e a compreens�o da diversidade musical.
Sendo a educa��o musical um dos fios nessa teia de significados, Queiroz (2004, p. 100) nos traz que
Por essa perspectiva, podemos conceber a educa��o musical como um universo de forma��o de valores, que deve n�o somente se relacionar com a cultura, mas, sobretudo, compor a sua caracteriza��o, ou seja, desenvolver um ensino da m�sica como cultura.
Ao tratarmos de diversidade musical brasileira, por exemplo, temos que considerar suas rela��es com seres humanos e o seu contexto cultural de modo que a diversidade musical se far� presente como uma part�cula cultural, composta por identidades. Nesse sentido, torna-se urgente �apontar para dimens�es do ensino da m�sica a partir dos significados estabelecidos pelo grande c�digo de cada sociedade � a cultura� (QUEIROZ, 2004, p. 100).
Assim, tem-se como proposta a promo��o de uma educa��o musical realizada a partir de um olhar relacional entre a m�sica, as culturas, a diversidade e as sociedades e, assim, �compreender de forma mais espec�fica dimens�es epistemol�gicas para a educa��o musical brasileira na contemporaneidade, a partir de suas rela��es com a cultura desse pa�s e com a m�sica de outros contextos culturais mais amplos� (QUEIROZ, 2004, p. 100).
����������� Com essa linha de pensamento, questiona-se sobre como os acad�micos do Curso de Licenciatura em M�sica da UFRR est�o sendo formados para exercerem uma doc�ncia que contribua para essa conscientiza��o coletiva e individual de diferentes grupos sociais.
Voltamos o pensamento para possibilidades de uma forma��o para a doc�ncia pautada em pr�ticas m�sico-educacionais que atendam diferentes demandas, a partir de um olhar intercultural e interdisciplinar que agrega, inclusive, as contribui��es de outras disciplinas para o ensino e aprendizagem da m�sica, em diferentes contextos socioculturais. Ou seja, nos permitir pensar que �as v�rias poss�veis interfaces a serem exploradas entre o conhecimento musical e as ci�ncias humanas, exatas e biol�gicas s�o capazes, sobretudo, de ampliar as vis�es e redefinir as pr�ticas de m�sicos e educadores musicais� (AMATO, 2010, p. 31).
Esse tipo de forma��o, engajada e atenta �s diversidades escolares torna-se ainda mais urgente considerando o contexto brasileiro, suas heran�as de pa�s colonizado e a imensid�o de musicalidades encontradas em suas regi�es. Assim, Souza (2007, p. 17) destaca que
Atualmente falar sobre a m�sica brasileira significa
incluir v�rias formas de pensar e fazer m�sica influenciadas por v�rias
culturas. Por isso, seria mais adequado falar sobre �m�sicas brasileiras� que
v�o al�m do samba e bossa nova, internacionalmente divulgados pela ind�stria
fonogr�fica. �
Essas m�sicas brasileiras se transformam ao longo da hist�ria, ressalta-se, num cont�nuo movimento que retira a cultura e as pr�ticas ligadas a elas de uma posi��o est�tica e limitada. Por isso, salienta-se que trabalhar a diversidade musical n�o � incluirmos m�sicas compreendidas (e presas) em folclorismo, caracterizado por Penna (2006, p. 40) como algo�
Ligado � fixa��o e congelamento das pr�ticas culturais, na medida em que trabalha com a ideia do �t�pico�, negando o car�ter vivo da cultura e caindo em estere�tipos. Reconhecer e valorizar a especificidade de diferentes grupos n�o implica, necessariamente, congelar suas pr�ticas, desconsiderando o dinamismo da cultura e da arte.
Desse modo, pensamos como possibilidade de repensar as culturas musicais como� contextualiza��o do ensino de m�sica e do grupo social ao qual se participa ou se pesquisa. Com o olhar para a compreens�o e respeito pelas culturas musicais diferentes, num contexto interdisciplinar e intercultural em educa��o musical, podendo ou n�o, devido a outros fatores a serem considerados, proporcionar a expans�o dos conhecimentos musicais. Assim, n�o considerando padr�es de valora��o musical que podem refor�ar experi�ncias musicais folclorizadas ou guetizadas na sociedade.
Especificamente para a educa��o musical, destaca-se a import�ncia de estar atento � diversidade de m�sicas nas sociedades, de modo que possibilite abordagens focadas para a sensibiliza��o do olhar e abertura dos ouvidos � aprecia��o das diferentes culturas musicais para uma educa��o democr�tica. Mais do que isso, com vistas a uma educa��o reflexiva e cr�tica, na medida que possibilita um (re)pensar sobre as demandas de uma atua��o docente que respeite diferen�as e expanda conhecimentos a partir das trocas de saberes. Tendo como eixo norteador das a��es pedag�gico-musicais uma das concep��es do multiculturalismo.
A interculturalidade como princ�pio ideol�gico contra-hegem�nico
Como uma resposta � domina��o secular europ�ia ocorrida no territ�rio denominado como Am�rica Latina, atualmente, temos a crescente mobiliza��o de grupos de resist�ncia, comprometidos com uma ressignifica��o dos aspectos culturais, sociais, pol�ticos, entre outros, que a princ�pio foram for�osamente conduzidos e alinhados aos ideais trazidos pelos europeus que dominaram a regi�o no per�odo hist�rico conhecido como Colonial.
Deste modo, tal ressignifica��o tem sido abordada por autores contempor�neos como Queiroz (2017), Pereira (2014) e Walsh (2012). A partir da utiliza��o do termo decolonial, nos traz como proposta um novo olhar cr�tico sobre as rela��es entre o saber e o poder, em um vi�s que toma como prerrogativa a impossibilidade de modificar as influ�ncias europeias trazidas da coloniza��o. Carrega, tamb�m, a miss�o de colocar em pauta uma nova concep��o de saber, que considera outras culturas, al�m das hegem�nicas.
Esse novo olhar proposto para repensar as rela��es de poder presentes nas estruturas sociais, exige grande mobiliza��o para sua compreens�o e para pensar em alternativas que possibilitem novas formas de pensar n�o hegem�nicas, ou seja, tornar poss�vel uma abertura para que a diversidade dessas estruturas sociais tenha espa�o por onde se apresentam. Com isso, Walsh (2012, p. 111 � tradu��o nossa)[3] contribui sobre o questionamento dessas estruturas, ao nos trazer que
O problema na Am�rica Latina, como tal, n�o reside na simples abertura, repensar ou reestruturar as ci�ncias sociais, como alguns estudos sugeriram, mas melhor ainda, questionando suas pr�prias bases. Ou seja, refutar as suposi��es que colocam a produ��o de conhecimento apenas na academia, entre acad�micos e dentro da cientificidade, e os paradigmas estabelecidos e c�nones. � tamb�m refutar os conceitos de racionalidade que governam os chamados conhecimentos "espec�ficos", um conhecimento que trabalha para negar e prejudicar pr�ticas, habilidades e agentes que n�o se enquadram no �mbito hegem�nico e dominante da racionalidade. Essa refuta��o n�o envolve uma rejei��o total desta racionalidade, mas exp�e suas inten��es coloniais e imperiais e contesta sua posi��o como singular. Isso nos leva a questionar tamb�m a suposta universalidade do conhecimento cient�fico que governa as ci�ncias sociais, na medida em que n�o abrange a diversidade e riqueza de experi�ncias sociais ou as alternativas epistemol�gicas e contra-hegem�nicas que derivam dessas experi�ncias.
Nesse sentido, tamb�m como termo recorrente e pertencente � decolonialidade de saberes, a interculturalidade vem ganhando mais espa�o nos debates atuais, n�o como mais um termo para tentar representar essa complexa teia cultural, mas como um conceito trazido da pr�xis pol�tica, embasada, para Walsh (2006, p. 27 � tradu��o nossa), nos escritos da Confederaci�n de Nacionalidades Ind�genas de Ecuador (CONAIE), em que �o significado pol�tico e ideol�gico da interculturalidade centra-se no fato de fazer parte de processos e pr�ticas necessariamente opostos, transformadores e contra-hegem�nicos�[4].
Como caracter�stica de uma perspectiva intercultural, Candau e Moreira (2008, p. 22) nos trazem os seguintes aspectos: �a promo��o deliberada da inter-rela��o entre diferentes grupos culturais presentes em uma determinada sociedade� e as culturas em cont�nuo processo de elabora��o, constru��o e reconstru��o, em que, apesar de conterem ra�zes hist�ricas, possuem suas din�micas que n�o s�o fixas e est�o em constante mudan�a.
Tais din�micas perpassam o que conhecemos como hibridismo cultural e est�o presentes nos mais diversos grupos sociais, nas rela��es culturais que permitem a troca entre esses grupos e que tamb�m estabelecem rela��es que expandem as fronteiras para al�m das culturas hegem�nicas e suas decis�es sobre o que pode ser aceito ou n�o dentro de cada grupo.
Em dire��o semelhante, na Educa��o Musical, Queiroz (2017, p. 102) nos traz que
as discuss�es e an�lises realizadas, concebem a interculturalidade em uma perspectiva distinta de multiculturalidade, entendendo que enquanto na primeira busca-se a inter-rela��o e o di�logo entre culturas, a segunda pode se limitar ao reconhecimento da multiplicidade de culturas, sem promover qualquer tipo de rela��o entre elas. Entendo a interculturalidade como uma importante ferramenta para o reconhecimento e, mais que isso, a erradica��o de epistemic�dios que marcaram, e ainda marcam, a inser��o da m�sica no �mbito da sociedade e, consequentemente, sustentam pilares importantes da forma��o institucional em m�sica no Brasil.
Como distin��o entre os termos, temos na interculturalidade a busca por inter-rela��es e di�logo entre culturas. Enquanto o termo multiculturalidade se at�m ao reconhecimento de m�ltiplas culturas, sem estabelecimento de rela��es entre elas. No sentido intercultural, a manifesta��o musical dos povos nos leva a perceber a m�sica para al�m de recorrentes dicotomias entre erudito x popular, tradicional x contempor�neo, entre outras, e a caminharmos para uma expans�o do olhar sobre as m�sicas que nos rodeiam e que abrangem, ou seja, para as �dimens�es sonoras e n�o sonoras que permeiam tal fen�meno no �mbito da cultura� (QUEIROZ, 2017, p. 103).
A partir de um olhar cr�tico e sens�vel sobre as pr�ticas na e da Educa��o Musical, � poss�vel observar a necessidade de que sejam repensadas as formas que se ensina m�sica, numa perspectiva em que, assim como temos uma diversidade musical, tamb�m temos que pensar numa diversidade de estrat�gias para o ensino de m�sica (QUEIROZ, 2004). Somada a essa quest�o, ao considerarmos um ensino musical baseado na perspectiva intercultural, debates sobre educa��o musical s�o alimentados pela necessidade de se fazer uma pr�tica docente que �abarca a diversidade de manifesta��es musicais� (PENNA, 2005, p. 10).
Ao considerarmos essa pr�tica docente e, portanto, forma��o, para a diversidade, temos as contribui��es de Souza (2007), que aborda a diversidade musical brasileira e a infinidade de m�sicas que constituem a nossa musicalidade, de modo que podemos perceber, ao nosso redor, em nossas viv�ncias musicais ou mesmo em nossas observa��es como pesquisadores, que o que se ensina atrav�s da educa��o musical n�o se restringe aos ambientes formais e ditos n�o-formais de ensino, tampouco a elementos puramente sonoros. Ela tamb�m se estabelece a partir do trabalho de pessoas que facilitam o processo para que ela ocorra nos mais distintos ambientes como produtores, performers, cr�ticos, pessoas da TV, cinema e r�dio, e outros profissionais ligados � m�sica e suas diversas possibilidades de trabalho.
Esse reconhecimento de que as diferen�as constroem a identidade musical do Brasil, s� � poss�vel quando, numa perspectiva intercultural, passamos a refletir sobre essas diferen�as com um olhar de reconhecimento, respeito e valoriza��o pela cultura musical diferente da nossa.
Portanto, � importante reconhecer que as diferentes manifesta��es da cultura brasileira, atuando em conjunto, configuram e singularizam a nossa identidade, sendo esse fato refletido nas nossas distintas express�es culturais e, principalmente, na m�sica (DA MATTA, 2001; NAPOLITANO, 2002 apud QUEIROZ, 2004, p. 102).
��������� A partir desse olhar, levantar o di�logo sobre pr�ticas que fortale�am novas perspectivas para docentes em forma��o, embebidos desses pressupostos, � urgente e necess�rio em cursos de forma��o de professores, sobretudo, em cursos que ainda carregam marcas de curr�culos coloniais, como � o caso de muitos cursos de M�sica do Brasil (PEREIRA, 2018). Isso porque, segundo Queiroz (2017, p. 103), essas novas perspectivas de forma��o docente implicam em �evocar, reconhecer e interagir com um amplo universo da diversidade: os sujeitos que fazem m�sica, as est�ticas que configuram as estruturas sonoro-musicais, e os significados que esses fen�menos ganham em seus contextos espec�ficos�.
Neste sentido, busca-se assim que diferentes identidades possam se fazer presentes em espa�os compartilhados, numa rela��o que envolve respeito e inter-rela��o entre as pessoas envolvidas nesse processo din�mico da cultura.
Delineamentos metodol�gicos
A pesquisa explorat�ria e de campo, de abordagem qualitativa e fundamento fenomenol�gico, foi realizada com alunos do Curso de Licenciatura em M�sica da UFRR que conclu�ram disciplinas de est�gio supervisionado ou que participaram das atividades do Pibid e/ou Resid�ncia Pedag�gica (ambos edi��o 2018). Para isso, aplicou-se um question�rio e realizou-se uma entrevista semiestruturada com cada um deles abordando a forma��o e a pr�tica para uma educa��o musical intercultural.
Al�m das entrevistas e do question�rio, visando uma compreens�o mais apurada sobre as atividades e dimens�es compreendidas na forma��o dos participantes da pesquisa, desenvolveu-se uma an�lise documental atrav�s da qual buscou-se analisar a presen�a de tem�ticas apresentadas at� este momento nos seguintes documentos: Projeto Pedag�gico do Curso (PPC), nas ementas e planos de ensino das disciplinas de Est�gio Supervisionado, no Regulamento de Est�gio Supervisionado nos editais e regulamentos dos referidos programas, bem como subprojetos de M�sica submetidos a eles. Neste artigo, apresenta-se resultados parciais do levantamento de dados obtidos no Projeto Pedag�gico do Curso de Licenciatura em M�sica da UFRR.
Seguindo os par�metros estabelecidos por Bardin (2011) para a an�lise de conte�do, na pr�-an�lise foi feita a escolha e a busca dos documentos analisados. Todos os documentos analisados s�o p�blicos e est�o dispon�veis em formato PDF, online.
Ao analisarmos esses documentos, questionamos se apresentariam ou n�o excertos interligados �s tr�s unidades de registro chaves pr�-estabelecidas, advindas do referencial te�rico � i. a compreens�o de cultura e diversidade musicais; ii. caracter�sticas da interculturalidade; e iii. indicativos contra-hegem�nicos � com o objetivo identificar como a interculturalidade neles se inscreve.
Na explora��o do material, como segunda etapa proposta por Bardin (2011), buscou-se dados nos documentos que contribu�ssem para entendermos como a interculturalidade se faz presente nas pr�ticas acad�mico-docentes de alunos do Curso de Licenciatura em M�sica da institui��o, considerando forma��es acad�micas possibilitadas pelo curso e programas de forma��o que os alunos estiveram envolvidos.
Como forma de refletir sobre a forma��o acad�mica e (re)pensar possibilidades para uma educa��o musical abrangente apresentamos, a seguir, a an�lise de um dos documentos que direciona a forma��o acad�mica de licenciandos em M�sica da UFRR: o PPC.
An�lise sobre a perspectiva intercultural no Projeto Pedag�gico do Curso
��������� O PPC vigente do Curso de Licenciatura em M�sica da UFRR foi reformulado em 2017, em decorr�ncia das exig�ncias trazidas pela Resolu��o CNE/CP n� 02, de 01 de julho de 2015[5] e traz importantes informa��es sobre a estrutura curricular e a disposi��o dela no decorrer do curso, permitindo adentrar em quest�es importantes para (re)pensar o proposto por esta pesquisa.
��������� O documento est� organizado em quinze cap�tulos, sendo eles: Introdu��o, Justificativa, Objetivos, Perfil do Egresso, Compet�ncias e Habilidades, Organiza��o do Curso, Matriz Curricular, Atividades Complementares do Curso, Est�gio Curricular Supervisionado, Trabalho de Conclus�o de Curso, Sistema de avalia��o do Projeto Pedag�gico, Sistema de avalia��o do processo de ensino e aprendizagem do discente, Recursos Humanos, Infraestrutura material e tecnol�gica e Refer�ncias. Al�m dos cap�tulos, o documento tamb�m conta com quatro ap�ndices, incluindo as ementas das disciplinas do Curso.
����������� Como objetivo, visa �desenvolver habilidades e compet�ncias pedag�gicas, did�ticas, cient�ficas, musicais e art�sticas para habilitar os acad�micos para atuarem na educa��o b�sica e em outros contextos de ensino da m�sica� (UFRR, 2017, p. 8). No que tange aos objetivos espec�ficos, o documento apresenta: �desenvolver habilidades e compet�ncias pedag�gicas, did�ticas, cient�ficas, musicais e art�sticas para habilitar os acad�micos para atuarem na educa��o b�sica e em outros contextos de ensino da m�sica� e �compreender o ensino de m�sica em sua complexidade cultural, social e art�stica�, se aproximando da perspectiva intercultural para a forma��o de acad�micos-docentes do Curso (UFRR, 2017, p. 8 � grifos nossos). Isso tamb�m pode ser percebido na reda��o do perfil do egresso, que ressalta a necessidade de forma��o de profissionais �ticos e comprometidos com as realidades sociais e culturais dos espa�os de atua��o.
����������� Ainda tendo foco no que esta pesquisa se refere, sobre como a perspectiva intercultural para a forma��o de acad�micos-docentes do Curso se faz presente, o PPC nos apresenta indicativos de que ela se faz presente ao observarmos as compet�ncias e habilidades previstas para serem desenvolvidas durante o Curso, entre elas:
● Identificar e discutir criticamente dilemas resultantes da pr�tica de educa��o musical nos contextos local, regional, nacional e global da sociedade;
● Promover a cultura musical local, regional e nacional por meio da atua��o art�stica nos contextos de inser��o;
● Utilizar metodologias e t�cnicas de pesquisa cient�fica a partir do pensamento cr�tico e reflexivo para a produ��o do conhecimento em educa��o e m�sica;
● Desenvolver projetos interdisciplinares contextualizados �s necessidades formativas dos distintos espa�os de atua��o (UFRR, 2017, p. 9-10 � grifos nossos).
����������� Por outro lado, um olhar mais atento para o documento revela certo distanciamento entre seus objetivos, habilidades e compet�ncias e as disciplinas em si. A seguir, apresentamos a an�lise voltada para as ementas das disciplinas organizada e fundamentada na an�lise de conte�do.
Seus componentes curriculares e disciplinas est�o organizados em tr�s n�cleos estruturantes curriculares. O N�cleo de Forma��o (NF) engloba estudos de forma��o espec�ficas do campo educacional e aborda, tamb�m, �teorias e filosofias da m�sica, da produ��o art�stica musical e da educa��o� (UFRR, 2017, p. 11). O N�cleo de aprofundamento profissional (NAP) volta-se para �estudos das �reas de atua��o profissional, incluindo os conte�dos espec�ficos e pedag�gicos� (idem) e o N�cleo de integradores curriculares (NIC) enfatiza a rela��o teoria-pr�tica. Em seus tr�s n�cleos estruturantes, temos as seguintes disciplinas e componentes curriculares:
Quadro 1- N�cleos de estruturantes curriculares e disciplinas
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N�cleo |
Disciplinas (obrigat�rias e eletivas) e componentes curriculares |
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NF |
Hist�ria da M�sica (I-V); Teoria e Percep��o Musical (I-IV); Hist�ria da Educa��o; Arte, Educa��o e Diversidade Cultural; Did�tica Geral; Pol�ticas P�blicas e Legisla��o de Ensino; Psicologia da Aprendizagem; Libras e Educa��o; Est�tica e Filosofia da M�sica (I e II); Educa��o Musical (I e II). |
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NAP |
Educa��o Musical (III, IV e V); Harmonia (I e II); Contraponto; An�lise Musical (I e II); Laborat�rio de M�sica e Tecnologia (I e II); Instrumento Harm�nico: Teclado/Viol�o I-IV); Canto Coral (I-VIII); Flauta Doce (I-IV); Pr�tica Coletiva de Sopros (I e II); Pr�tica Coletiva de Cordas (I e II); Pr�tica em Conjunto (I-IV); Piano (I-IV); Viol�o (I-IV); Canto (I-IV); Flauta Transversal (I-IV) e Acordeom (I-IV). |
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NIC |
Pesquisa em M�sica (I e II); Trabalho de Conclus�o de Curso (I e II); Est�gio Supervisionado (I-IV) e Atividades Acad�mico-Cient�fico-Culturais (AACC). |
Fonte: elabora��o das autoras (2021).
Considerando as ementas das disciplinas que constituem o N�cleo de Forma��o referentes �s disciplinas com conte�dos espec�ficos de m�sica, como � o caso de Teoria e Percep��o Musical e Hist�ria da M�sica, � poss�vel observar como caracter�stica que, em sua maioria, apresentam majoritariamente o estudo de conte�dos e estrutura��o musical embasados na m�sica europeia. Ainda assim, � poss�vel encontrar indicativos de uma poss�vel abertura do curr�culo para outras escutas, como � o caso de Hist�ria da M�sica II, que apesar de n�o englobar explicitamente em sua ementa, apresenta em seu programa m�sica latino-americana nos s�culos XVII e XVIII, m�sica brasileira, bem como matrizes da cultura afro-brasileira e ind�gena, este �ltimo se repetindo em Hist�ria da M�sica III.
����������� Outra disciplina destacada foi Hist�ria da M�sica V, que apresenta em sua ementa �A m�sica �popular� latino-americana: contexto hist�rico, caracter�sticas gerais, eventos musicais significativos, fontes documentais, teoria musical, compositores e obras� (UFRR, 2017, p. 73) especificando, em seu programa a m�sica popular latino-americana e brasileira (incluindo o contexto regional).
����������� Por outro lado, as bibliografias recomendadas nas ementas dessas disciplinas, tanto b�sicas quanto complementares, compostas obrigatoriamente por livros adquiridos pela universidade, indicam, mais uma vez, a predomin�ncia da estrutura musical europeia. J� as disciplinas pertencentes � �rea abrangente da Educa��o e, mesmo do campo da Educa��o Musical, contempla predominantemente aspectos que possibilitam uma abordagem intercultural para a forma��o acad�mica-docente de forma mais expl�cita.
����������� Assim, destacam-se os seguintes elementos presentes em ementas e programas de disciplinas categorizados na unidade de registro Compreens�o de cultura e diversidade musicais: cultura e educa��o no mundo contempor�neo (Hist�ria da Educa��o), Diversidade de pr�ticas musicais; Teorias do Cotidiano (Educa��o Musical I), estudos e produ��es sobre os diferentes contextos de atua��o, sobre os pap�is da m�sica no desenvolvimento cultural e art�stico da sociedade e sobre as novas maneiras de se �fazer� e �ouvir� m�sica; M�sica como valor cultural e art�stico; Atribui��es, significa��es e manifesta��es musicais atuais; M�dias (Educa��o Musical II).
No N�cleo de Aprofundamento Profissional encontramos a unidade de registro Indicativos contra-hegem�nicos de forma bastante sutil, como � o caso de Educa��o Musical III que inclui em seu Programa �tend�ncias contempor�neas para o ensino da m�sica�. J� a unidade Compreens�o de cultura e diversidade musicais aparece mais frequentemente, ainda que com a mesma sutileza: Aplica��o dos princ�pios da harmonia na cifragem da m�sica popular, incluindo harmoniza��es alternativas de melodias populares e estudo das nomenclaturas usuais das pr�ticas populares (Harmonia I); Harmonias de jazz e da m�sica popular brasileira (Harmonia II); Repert�rio das diferentes �pocas, estilos e compositores (Pr�tica em Conjunto I-IV); Estilos e g�neros de m�sica vocal (Canto III); Treino de diversos ritmos e formas diferentes de acompanhamento de can��es folcl�ricas (Acordeom I-IV).
Apesar de n�o constar em nenhum n�cleo estruturante do curso, as disciplinas de Reg�ncia especificam uma quest�o bastante presente nas mais diversas culturas musicais: a lideran�a. Sobre essa quest�o � interessante observarmos o que consta na ementa de Reg�ncia I:
Reg�ncia como lideran�a da pr�tica musical em grupo. Rela��es interpessoais na pr�tica musical de conjunto e seus desafios. O papel da reg�ncia na musicaliza��o escolar. Prepara��o gestual do regente atrav�s de exerc�cios. Estudo dos diagramas de reg�ncia: compassos quatern�rios, tern�rios e bin�rios; articula��es non legato, staccato, espressivo legato e marcato; prepara��o de repert�rio e treinamento pr�tico. Fundamentos da leitura de partituras em instrumento harm�nico (UFRR, 2017, p. 57 � grifos do autor).
Levando em considera��o a quest�o da lideran�a e a diversidade de culturas musicais que temos no contexto brasileiro, questiona-se o porqu� de a disciplina de Reg�ncia ser escolhida como �nica legitimada pelo curr�culo a desenvolver a lideran�a advinda da pr�tica musical de conjunto. Ainda assim, � percept�vel que a pr�tica da reg�ncia em si, atrav�s de suas duas disciplinas, enfatiza um tipo de reg�ncia praticado na m�sica europ�ia, principalmente, considerando a experi�ncia pessoal de uma das autoras deste artigo, que � discente do Curso e participou da disciplina.
Ora, se ampliarmos o olhar para pr�ticas musicais que comumente escapam dos curr�culos dos cursos de licenciatura em m�sica, contemplamos uma infinidade de possibilidades para a reg�ncia: atrav�s do olhar, dos batuques de maracatu, da respira��o... do corpo, como um todo, que vive e sente a m�sica. Al�m disso, a lideran�a em pr�ticas musicais de conjunto � frequente e fundamental em manifesta��es culturais que n�o t�m o mesmo espa�o na academia, como a praticada em grupos de Maracatu, rodas de samba, Giras de Umbanda e rodas de capoeira, etc.
Ainda assim, � importante ressaltar que nosso intuito n�o � a exclus�o do ensino da m�sica europeia como parte da forma��o acad�mica de licenciandos em M�sica e, sim, que esse ensino seja parte dessa forma��o, n�o um todo absoluto que conduz de forma unit�ria e vertical o curr�culo de um Curso.
Nesse sentido, Pereira (2014) nos faz refletir sobre esse tipo de estrutura curricular, que se inscreve no curr�culo analisado, e o quanto ele se embasa no ensino conservatorial de m�sica que se consolidou como modelo nas institui��es de ensino superior do Brasil. Isso dificultou que outros conhecimentos e culturas musicais, que n�o sejam deste modelo mencionado, pudessem ter espa�o na academia tornando-se parte da forma��o acad�mica de discentes dos cursos de licenciatura em M�sica do pa�s.
����������� Em sua pesquisa, Pereira (2014) elenca caracter�sticas recorrentes nos curr�culos por ele analisados, sendo elas:
- o ensino aos moldes do of�cio medieval � o professor entendido, portanto, como mestre de of�cio, ex�mio conhecedor de sua arte;
- o m�sico professor como objetivo final do processo educativo (artista que, por dominar a pr�tica de sua arte, torna-se o mais indicado para ensin�-la);
- o individualismo no processo de ensino: princ�pio da aula individual com toda a progress�o do conhecimento, t�cnica ou te�rica, girando em torno da condi��o individual;
- a exist�ncia de um programa fixo de estudos, exerc�cios e pe�as (orientados do simples para o complexo) considerados de aprendizado obrigat�rio, estabelecidos como meta a ser alcan�ada;
- o poder concentrado nas m�os do professor � apesar da distribui��o dos conte�dos do programa se dar de acordo com o desenvolvimento individual do aluno, quem decide sobre este desenvolvimento individual � o professor;
- a m�sica erudita ocidental como conhecimento oficial; a supremacia absoluta da m�sica notada � abstra��o musical;
- a primazia da performance (pr�tica instrumental/vocal);
- o desenvolvimento t�cnico voltado para o dom�nio instrumental/vocal com vistas ao virtuosismo; a subordina��o das mat�rias te�ricas em fun��o da pr�tica;
- o forte car�ter seletivo dos estudantes, baseado no dogma do �talento inato� (PEREIRA, 2014, p. 93-94).
A partir da leitura realizada sobre o PPC do Curso de Licenciatura em M�sica da UFRR, foram encontradas aproxima��es com as caracter�sticas abordadas por Pereira (2014) em sua pesquisa sobre a manuten��o dessa estrutura de forma��o musical embasada no ensino conservatorial, a qual ele denomina de habitus conservatorial[6].
Deste modo, consideramos em nossa an�lise n�o somente as disciplinas contidas nos n�cleos estruturantes do PPC, como tamb�m suas ementas e programas, o que possibilitou identificarmos n�o s� o que est� sendo ensinado, mas como estes conhecimentos est�o, possivelmente, formando discentes para a doc�ncia em m�sica.
Assim, provocamos, a partir da constata��o trazida por Pereira (2014) sobre um poss�vel habitus conservatorial existente nos curr�culos dos cursos de Licenciatura em M�sica, discutirmos e repensarmos a forma��o acad�mica em uma dire��o mais contextualizada com as demandas sociais que os futuros egressos encontrar�o em seus ambientes de atua��o.
Nessa dire��o, Queiroz (2017, p. 135) destaca que
Entre os muitos desafios que emergem nessa realidade, a educa��o superior se v� em face da necessidade de se redefinir a partir de novas matrizes curriculares, de novos conhecimentos e saberes, de novas formas de sistematiza��o pedag�gica e de variadas metodologias de forma��o. Tais desafios emergem � luz da diversidade cultural que caracteriza o mundo contempor�neo e a necess�ria inser��o da educa��o superior nesse universo.
Visando os desafios elencados por Queiroz (2017), reiteramos a necessidade de pensar e pontuar poss�veis contribui��es que a interculturalidade poder� trazer para a forma��o acad�mica de licenciandos em M�sica, indo ao encontro de uma perspectiva de educa��o abrangente, contextualizada aos diversos ambientes de atua��o docente em M�sica.
CONSIDERA��ES
A partir da an�lise realizada, pudemos observar que h� uma mobiliza��o para se reconhecer e estudar, em certa medida, a diversidade existente nos espa�os formativos, nos espa�os de atua��o docente e na sociedade em geral. Por�m, ao analisarmos em quais momentos essa diversidade � trazida, bem como a forma como ela � trabalhada (programas das disciplinas) na estrutura do curso, se apresenta de forma bastante sutil e pouco delineada. Parece que os conte�dos e abordagens demandados a partir da diversidade cultural e musical ainda est�o ocultos e pouco compreendidos no curr�culo do Curso.
Isso se confirma quando, ao final da an�lise, identificamos raras inscri��es na unidade de registro Caracter�sticas da interculturalidade e apenas uma refer�ncia aos indicativos contra-hegem�nicos. No primeiro caso, um fato curioso: a interculturalidade est� presente, somente, no perfil do egresso do curso, onde o Curso almeja que esse esteja �preparado para mobilizar conhecimentos art�sticos, musicais e educacionais pautados na sustentabilidade ambiental, na interculturalidade e na inclus�o dos direitos humanos [...]� (UFRR, 2017, p. 9 � grifos nossos). Isso parece corroborar com o �ltimo objetivo espec�fico do Curso: Compreender o ensino de m�sica em sua complexidade cultural, social e art�stica (UFRR, 2017, p. 8).
Ora, se a interculturalidade se inscreve no perfil de egresso, como o Curso espera desenvolver pr�ticas para esta promo��o sem inclu�-la no curr�culo como um todo e de forma mais pr�tica em suas disciplinas? Ao considerarmos a an�lise realizada, constatamos que, atualmente, pouco se direciona a estrutura do Curso para a promo��o de uma abordagem intercultural na forma��o de seus alunos e de suas alunas, futuros/as professores/as de m�sica.
Esta aus�ncia nos preocupa e tem se materializado, de forma pr�tica, nos demais dados analisados na referida pesquisa de mestrado. Frente a isso, esperamos que os levantamentos feitos pela pesquisa a qual este artigo versa e apresenta brevemente, possam contribuir para uma reestrutura��o do Curso que contemple a interculturalidade desde o in�cio da forma��o de acad�micos-docentes de M�sica, at� as experi�ncias de pr�xis docentes proporcionadas pelas atividades formativas. Mais do que isso, que sejam contempladas experi�ncias, no decorrer da forma��o, que trabalhem aspectos te�rico-pr�ticos da interculturalidade a partir da realidade inscrita nos contextos de trabalho dos/as futuros/as professores/as.
Com isso, visamos provocar a comunidade acad�mica e, especialmente, os/as professores/as de m�sica para que discutam as possibilidades e entraves para o desenvolvimento de uma educa��o musical mais democr�tica e abrangente, que construa, de forma cr�tica e engajada, espa�o e tempo para a diversidade de conhecimentos musicais. Uma educa��o musical que respeite e promova, atrav�s de suas pr�ticas (n�o apenas em teorias), as diversas culturas musicais que encontramos ao atuarmos como docentes da educa��o b�sica e em outros contextos de ensino de M�sica.
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