Um mundo de imagens para desvendar: fotografia e cinema na Educa��o Infantil
A world of images to unveil: photography and cinema in Early Childhood Education
Sandro da Silva Cordeiro[1]
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Milene dos Santos Figueiredo�
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Resumo
Este artigo, de car�ter ensa�stico, apresenta algumas concep��es e pr�ticas desenvolvidas ao longo dos �ltimos anos em escola do nordeste brasileiro. Caracteriza a �rea da doc�ncia na Educa��o Infantil, salientando seus fazeres e especificidades. Aponta a m�dia-educa��o, como campo de experi�ncia a ser considerado nessa modalidade de ensino, percebendo no atual contexto a predomin�ncia de imagens que necessitam de desvelamento por meio de um trabalho pedag�gico sistem�tico.� Lan�a discuss�o sobre a fotografia e o cinema, encarando-os enquanto linguagens, como formas de express�o do pensamento humano, dotadas de particularidades. Apresenta fundamenta��o te�rica, baseada nas ideias de: Barbosa (1998), Belloni (2001, 2009), Buckingham (2005), Fantin (2011), Flores (2011), Gonnet (2001), Kellner (2001), Napolitano (2003), Orozco Gomez (1996), Rego (1999), Vygotsky (1998). Mostra diferentes possibilidades de atua��o dentro das linguagens fotogr�fica e cinematogr�fica com crian�as, tomando como referencia te�rico-metodol�gica experiencias j� constru�das nas quais essas m�dias foram acionadas.
Palavras-chave: M�dia-educa��o, Fotografia, Cinema, Pr�tica Pedag�gica, Inf�ncia.
Abstract
This article, of na essayistic nature, presents some conceptions and practices developed over the las years in an school in northeastern of Brazil. It characterizes the �rea of teaching in kindergarten, highlighting its actions and specificities. It points to the media-education, as a field of experience to be considered in this teaching modality, realizing in the current context the predominance of images that need to be unveiled through systematic pedagogical work. It launches a discussion about photography and movie, facing them as languages, as forms of expression. of human thought, endowed with particularities. It presentes theorical foundation, based on the ideias of: Barbosa (1998), Belloni (2001, 2009), Buckingham (2005), Fantin (2011), Flores (2011), Gonnet (2002), Kellner (2001), Napolitano (2003), Orozco Gomez (1996), Rego (1999), Vygotsky (1998). Its shows different possibilities of action with the photographic and cinematographic languages with childen, taking as a theorical and metodological reference experiences already built in which these media were activated.
Keywords: Media-education, Photography, Cinema, Pedagogical practice, childhood.
Ser professor de crian�as permite-nos observar, sob um ponto de vista privilegiado, as intera��es infantis no interior da escola, encarado como importante espa�o social de intera��es. Por meio das brincadeiras e das atividades significativas propostas, � poss�vel perceber as novas configura��es das inf�ncias contempor�neas. N�o se trata de qualificar ou cultivar um sentimento saudosista de que �antes as crian�as eram assim, faziam isso...�, mas de perceber que a atual conjuntura social, o desenvolvimento cientifico e tecnol�gico, trouxeram outras formas de compreens�o sobre essa intrigante etapa da vida humana, de modo a percebermos as suas atuais necessidades e expectativas. Hoje, s�o encarados como sujeitos hist�ricos e de direitos, o que lhes trouxe outras possibilidades de ser e estar nesse espa�o.�
Quando a consideramos como ser social e produtor de cultura, enraizado em um tempo e um espa�o, sendo influenciada e influenciando o seu entorno (PERROTI, 1982), estamos oportunizando as crian�as o exerc�cio, desde cedo, da cidadania. � pela produ��o de cultura que elas expressam o seu pensamento, suas aspira��es, seus medos. Que criam suas marcas no mundo. Para atender a esta demanda, a escola transforma-se no l�cus prop�cio a produ��o cultural, acolhendo as ideias das crian�as e mediando a concretiza��o das ideias infantis.
Nesse sentido, a M�dia-educa��o, �rea emergente no cen�rio educativo, vem se despontando nos estudos acad�micos como possibilidade de compreender as rela��es entre crian�as, culturas, educa��o e as diferentes m�dias. Trata-se de um campo de pesquisa e de interven��o recente e abrangente, envolvendo a educa��o com as m�dias, atrav�s das m�dias e para as m�dias (RIVOLTELLA, apud FANTIN, 2011). A import�ncia da inser��o dos estudos de m�dia-educa��o no interior da escola � algo not�rio e consolidado no cen�rio educativo, embora as experi�ncias ainda sejam incipientes em solo brasileiro. N�o dispomos no Brasil de pol�ticas p�blicas que legitimem a presen�a da m�dia-educa��o nos curr�culos escolares, o que acaba deixando-a a merc� de profissionais e educadores que acabam, a partir de suas pesquisas e leituras, exercendo pr�ticas isoladas, at� mesmo porque ainda n�o temos um consenso sobre a presen�a da �rea nas escolas como uma disciplina espec�fica ou como tema interdisciplinar. Afinal, de quem seria a responsabilidade pela sua presen�a nas escolas: de um professor especialista ou de todos os docentes da institui��o?
Nesse sentido, as escolas que consideram relevante a M�dia-educa��o acabam inserindo-as em suas propostas educativas, visto que tais institui��es s�o encaradas como espa�o de cria��o de cultura e incorpora��o de produtos culturais e pr�ticas sociais (FOLQUE, 2011).
A M�dia-educa��o constitui-se no processo de ensinar a aprender sobre os meios de comunica��o, propondo-se a desenvolver a compreens�o cr�tica e a participa��o ativa. Encontra-se relacionada ao ensino e a aprendizagem acerca dos meios, com vistas a desenvolver as capacidades cr�tica e criativa das crian�as. O seu principal objetivo concentra-se na possibilidade de ampliar a participa��o e a informa��o das crian�as na cultura das m�dias presentes em seu contexto.
Consequentemente, a �alfabetiza��o midi�tica� � o resultado desse processo, concretizada mediante os conhecimentos e compet�ncias adquiridas, habilitando-as para interpretar e valorar com crit�rios os produtos midi�ticos, al�m de tornarem-se produtores de m�dia (BUCKINGHAM, 2005).
Na �ltima d�cada, experimentamos um processo de inser��o curricular da M�dia-educa��o enquanto campo de experiencia em escola p�blica federal. Essa iniciativa exigiu da equipe de professores a constru��o de uma proposta pedag�gica, a fim de formalizar as a��es educativas que seriam desenvolvidas. Por sua vez, a ado��o do referido campo de experiencia requereu dos envolvidos um engajamento, no sentido de estudar sobre a �rea e pensar em alternativas te�rico-metodol�gicas que viabilizassem a proposi��o de diferentes propostas pedag�gicas. Nesse artigo, daremos �nfase a duas m�dias: a fotografia e o cinema. As experiencias desenvolvidas no contato com tais linguagens ser�o apresentadas ao longo do artigo, no sentido de mostrar o modo como foram sistematizadas, com �nfase nos contextos e os encaminhamentos tomados em cada proposta de trabalho.
Encaramos a fotografia e o cinema como relevantes para o trabalho na Educa��o Infantil, uma vez que s�o portadores de linguagens, pass�veis a leituras e interpreta��es. Fantin (2011) considera que pensar na rela��o entre crian�a e cultura, na atualidade, implica em entender a experi�ncia cultural das crian�as com a m�dia. Tanto a fotografia quanto o cinema s�o elementos difundidos, especialmente com o advento das c�meras digitais e dos smarthphones com recursos multim�dia, tornando-se poss�vel fotografar e filmar a qualquer momento.�
Assim, o artigo em evid�ncia � fruto de reflex�es e experi�ncias acumuladas pelos professores no exerc�cio da M�dia-educa��o em nossa institui��o. Dessa forma, o trabalho com as diferentes m�dias se faz presente no NEI de forma interdisciplinar, seja com a reflex�o e compreens�o da sua fun��o como ferramenta pedag�gica, seja como um objeto de estudo, atrelado a uma condu��o que ressalta as suas fun��es sociais a partir das discuss�es implicadas nos diferentes assuntos estudados. Al�m disso, contamos tamb�m com a presen�a de projetos de extens�o que cumprem uma fun��o importante, possibilitando alternativas de contato com as diferentes linguagens envolvidas[2]. Al�m dos referenciais do campo da M�dia-educa��o, o trabalho desenvolvido no NEI tamb�m se apoia na Abordagem Triangular[3] (Barbosa,1998) e nos Temas de Pesquisa[4] (R�go,1999), cujos princ�pios metodol�gicos servem como organizadores da pr�tica pedag�gica com crian�as.�
Desta feita os escritos intentam refletir acerca das diferentes possibilidades do trabalho envolvendo a fotografia e o cinema na Educa��o Infantil. Entendendo as duas linguagens como detentoras de conhecimentos espec�ficos e superando a ideia do emprego dessas formas de express�o como meros �recurso did�tico�, o texto centra-se na perspectiva da fotografia e do cinema como agentes potencializadores da forma��o art�stica, est�tica, �tica, cultural, pol�tica e hist�rica das crian�as.
Para efeito de organiza��o, dividimos o artigo em se��es. Nas primeiras sess�es, discutiremos sobre a fotografia, de maneira ampla, fixando-se posteriormente em seu emprego com inten��o educativa, evidenciando poss�veis estrat�gias did�tico-pedag�gicas. Nas sess�es seguintes, a �nfase recai sobre o cinema e seus poss�veis usos na escola da inf�ncia, tornando-o protagonista das a��es did�tico-pedag�gicas. No trato com estas linguagens, tomamos como par�metro algumas experi�ncias ocorridas no NEI/ CAp/UFRN, na tentativa de mostrar exemplifica��es com elementos da pr�tica pedag�gica.
A fotografia na Educa��o Infantil
A hist�ria da imagem, ou seja, da forma de registro de situa��es vividas por diferentes civiliza��es, em momentos hist�ricos diversos, evoluindo at� a fotografia, � um fato hist�rico, social, cultural e art�stico transformador.
����������� Com o advento das m�quinas digitais e da possibilidade do registro fotogr�fico atrav�s de smarthphones, podemos acompanhar o processo de massifica��o dessa ferramenta, que tem como objetivo principal perpetuar, recortar, eternizar situa��es vividas. Pensando na fotografia como registro hist�rico e acess�vel a grande parte da popula��o brasileira, percebemos que o ato de fotografar dissipa-se na vida di�ria dos sujeitos, tanto adultos quanto infantis, que j� nascem imersos nesse ambiente imag�tico, sendo �clicados� em seus primeiros instantes de vida e seguidos no decorrer de suas experi�ncias por c�meras fotogr�ficas e celulares a cada conquista realizada.
Crian�as muito pequenas acabam aprendendo as t�cnicas acess�veis para o manuseio de celulares e seus dispositivos de imagem, o que as insere em um mundo que vai al�m do real. Al�m disso, a exposi��o di�ria de nossas vidas em diferentes redes sociais acaba gerando uma aproxima��o ainda maior das pessoas por aplicativos de fotografia e a necessidade constante de exibi��o das suas a��es di�rias, muitas vezes filtradas e simuladas por in�meras formas de modifica��o da imagem.
A partir dessas simula��es, podemos nos questionar: estaria a fotografia perdendo a sua ess�ncia enquanto dispositivo para o registro hist�rico das nossas vidas em detrimento de uma nova dimens�o: a da cria��o de pseudo-realidades?
Esses e outros fatores nos levam a reflex�o sobre a compreens�o do lugar que a fotografia ocupa na contemporaneidade. S� assim poderemos refletir sobre a sua presen�a e nas estrat�gias de sua utiliza��o nas institui��es de Educa��o Infantil.
�V�rias correntes te�ricas surgem em defesa da fotografia como ci�ncia e como arte, al�m da defesa da fotografia como g�nero aut�nomo, com especificidades pr�prias. Em resumo e buscando objetivar esse dualismo, Flores (2011, p. 96-97) esclarece o que parece ser a representa��o atual da fotografia na sociedade contempor�nea
Nessa maturidade moderna paralela � modernidade da Pintura, a Fotografia bastar� a si mesma e n�o prestar� contas a ningu�m: come�ar� a ser entendida como uma linguagem aut�noma que constitui um verdadeiro g�nero ou paradigma cultural por si mesma. (...) A partir do momento que a Fotografia consegue uma autoridade plena como paradigma, torna-se desnecess�rio defini-la como rela��o a algo mais. (...) Se a fotografia se integra � imprensa, � tecnologia ou � pesquisa, funcionar� como Ci�ncia; se, por outro lado, for contemplada dentro de um contexto muse�stico, funcionar� como Arte; e se, finalmente, for distribu�da por meio de canais pol�ticos e/ou publicit�rios, funcionar� como �tica.
A defini��o de Flores (2011) sobre o conceito de fotografia leva-nos ent�o a pens�-la sob dois aspectos: a fotografia como uma ferramenta tecnol�gica de nosso tempo, ou seja, a difus�o das c�meras fotogr�ficas digitais e celulares de forma maci�a e o novo �status� que ela adquire no cotidiano das pessoas e, mais especificamente, em fun��o dos objetivos desse trabalho, o uso da fotografia nas classes de Educa��o Infantil, em busca de uma forma��o art�stica e est�tica.
Por que fotografarmos? Podemos elencar v�rias situa��es em que utilizamos a fotografia para atingir diferentes objetivos, por�m, optamos por destacar as que mais se fazem recorrentes no nosso cotidiano:
- Registro hist�rico, ou seja, como �eterniza��o� de determinadas situa��es e experi�ncias vividas, e que desejam ser perpetuadas ao longo da hist�ria da vida dos sujeitos envolvidos;
- Ilustra��o ou den�ncia de diferentes acontecimentos mundiais, com a posterior exposi��o em jornais, revistas, sites e demais meios de divulga��o de not�cias;
- Espetaculariza��o da vida privada de diferentes sujeitos nas diferentes m�dias (televis�o, internet, jornais, sites, redes sociais, etc);
- Mercadoria, atrav�s de an�ncios publicit�rios oferecendo in�meros produtos aos mais diversos p�blicos (inclusive �s crian�as);
- Arte, envolvendo aspectos subjetivos e proporcionando diferentes formas de perceber e refletir sobre as condi��es da vida humana;
- Registro pedag�gico, como uma complementa��o do registro escrito (relat�rios, cadernos, cadernetas) dos diferentes momentos vivenciados nos espa�os escolares.�
As situa��es acima apontam algumas perspectivas para a utiliza��o da fotografia na atualidade. A fotografia como espetaculariza��o da vida privada, por exemplo, torna-se um fen�meno nos dias atuais, principalmente ap�s a instaura��o e massifica��o de novas formas de comunica��o, como as redes sociais. Esses dispositivos, que transformaram-se em novas formas de inclus�o e exclus�o digital e social, exigem de seu usu�rios, cada vez mais a exposi��o de suas intimidades, atrav�s da divulga��o constante de imagens que nem sempre retratam o nosso verdadeiro cotidiano? O que escolhemos expor das nossas vidas? Como simulamos as imagens para que elas agradem os nossos seguidores? Que padr�es se estabelecem para a aceita��o e exclus�o das pessoas nesses ambientes virtuais? Palfrey e Gasser (2011, p. 71), ao questionar a privacidade (ou a falta dela) na vida dos jovens atrav�s da publica��o demasiada de fotografias e registros por escrito de suas experi�ncias pessoais, aponta suas preocupa��es em rela��o as poss�veis consequ�ncias dessa excessiva exposi��o na vida dos �Nativos Digitais�[5]
As sociedades precisam come�ar a encarar com seriedade as preocupa��es de privacidade que os jovens enfrentam, sejam ou n�o Nativos Digitais. � improv�vel que essas preocupa��es desapare�am. Na verdade, a probabilidade � que, com o tempo, os problemas aumentem. Pais, professores e formuladores de pol�ticas precisam se preocupar tanto com a no��o de identidade de nossas crian�as, que esta se modificando, quanto com a expans�o de seus dossi�s digitais, que cont�m contribui��es de um grande n�mero de fontes e s�o facilmente acess�veis para um grande n�mero de pessoas. A menos que algo mude, nossas crian�as ter�o menos chance ainda de controlar informa��es que outros podem vir a encontrar a seu respeito a cada ano que passa.
O novo status que a fotografia representa na contemporaneidade exige nossa reflex�o, principalmente diante dos diferentes usos que professores e crian�as fazem ou possam vir a fazer delas nas institui��es de Educa��o Infantil e nas suas pr�prias vidas, caos n�o tenham a oportunidade de refletir criticamente sobre as quest�es levantadas nesse artigo.
Propostas metodol�gicas para o uso da fotografia na Educa��o Infantil
Tendo como refer�ncia as duas perspectivas apontadas por Belloni (2001) para o uso das diferentes m�dias na escola (ferramenta pedag�gica e objeto de estudo), pensamos o seu uso na escola sob dois aspectos:
1) A fotografia revelada: nessa perspectiva, a fotografia faz-se presente atrav�s da media��o e intencionalidade do professor, que prepara atividades voltadas � leitura de diferentes imagens, atendendo a diferentes objetivos espec�ficos das diversas �reas de conhecimento (ferramenta pedag�gica). Tamb�m � poss�vel pensar o seu uso a partir de situa��es abordadas pelas pr�prias crian�as e na forma como as percebem no seu dia-a-dia (com que tipo de imagens as crian�as se deparam todos os dias? Que mensagens essas imagens produzem? Que leitura as crian�as realizam a partir delas? O que o autor dessas imagens destacou ou deixou de inserir no seu registro? De que forma essas imagens influenciam na forma como nossas crian�as compreendem o mundo e as suas diferentes rela��es?). Alguns exemplos de imagens que podem ser exploradas com as crian�as a partir de uma leitura cr�tica: fotografias comerciais presentes em� revistas, banners, outdoors, folhetos, livros, sites da internet, etc. Nessa perspectiva, o foco ser� sempre a aprecia��o e leitura cr�tica dessas imagens, mesmo que elas sejam usadas com o prop�sito ferramenta pedag�gica. Partimos da perspectiva de que toda a imagem comunica algo, e complementa as ideias dos textos que podem lhe acompanhar (no caso de uma ilustra��o de um livro did�tico, por exemplo)
2) A fotografia como linguagem espec�fica, a ser produzida: nessa perspectiva, o objetivo do educador passa a ser a pr�pria linguagem fotogr�fica, ou seja, o trabalho pedag�gico voltado aos conhecimentos espec�ficos da produ��o da fotografia (luz, �ngulo, enquadramento, perspectiva, textura, foco, etc.)
����������� Sob a �tica de uma educa��o cr�tica e alfabetizadora das diferentes m�dias, as duas perspectivas acima apontadas para o uso da fotografia exigem do professor um trabalho voltado � compreens�o dessas imagens enquanto linguagem pr�pria, composta de discursos, c�digos e conhecimentos espec�ficos. Para isso, entendemos que a �Abordagem Triangular� contribui significativamente como um �caminho� poss�vel para a leitura e compreens�o das dimens�es cr�ticas e est�ticas das diferentes imagens.
�A tr�s imagens a seguir representam um exemplo de mensagens publicit�rias veiculadas nas revistas em quadrinhos da Turma da M�nica, de Maur�cio de Souza. Poder�amos selecionar in�meras outras imagens, de diferentes meios de comunica��o, mas optamos pela revista em quadrinhos pelo grande circula��o e consumo entre o p�blico infantil.
|
|
Figura 1 - Campanhas publicit�rias infantis utilizando imagens fotogr�ficas. Fonte: Revista Magali n� 62/2012, Revista Magali, n� 43/2010 e Revista Cebolinha n� 62/2012�
�����������
As crian�as contempor�neas n�o s�o apenas crian�as: s�o consumidoras. As imagens acima incitam o desejo pelo consumo, pela compra, pela sensa��o de pertencimento a uma sociedade que valoriza o ter em detrimento do ser. Nas tr�s pe�as publicit�rias, as crian�as s�o associadas a um produto, que precisa ser vendido. As crian�as, nessas imagens, vendem. Observemos mais profundamente: todas elas aparentam felicidade. Sorriem. S�o brancas. Incitam outras crian�as a consumirem o produto associado a elas, que j� n�o se limitam mais a um produto: j� s�o um projeto de inf�ncia idealizada. Diante disso, Barbosa (1998, p. 35) resume qual seria o papel dos professores diante desse turbilh�o de imagens que nossos alunos se deparam todos os dias.
Da� a �nfase na leitura: leitura de palavras, gestos, a��es, imagens, necessidades, desejos, expectativas, enfim, leitura de n�s mesmos e do mundo em que vivemos. Num pa�s onde os pol�ticos ganham elei��es atrav�s da televis�o, a alfabetiza��o para a leitura � fundamental, e a leitura da imagem art�stica, humanizadora.
� sobre essa leitura apontada por Barbosa (1998) que necessitamos refletir enquanto educadores. Uma leitura que vai al�m da alfabetiza��o propriamente dita, que possibilita o pensamento cr�tico, a reflex�o sobre as situa��es determinantes de nossa cultura e das diferentes culturas infantis. Um pensamento que fortalece o poder de escolha consciente, que sustenta a possibilidade de recuar diante dos diferentes apelos publicit�rios, que imp�em e ditam os padr�es de consumo, de beleza, de moralidade com as quais nossas crian�as s�o confrontadas diariamente.� De que forma estamos propiciando essa leitura cr�tica do mundo? N�s, educadores, fomos alfabetizados criticamente?
A segunda perspectiva que apontamos traz a import�ncia de um trabalho pedag�gico espec�fico da linguagem fotogr�fica. E nos questionamos como poderemos realiz�-lo com as crian�as se n�o �dominamos� essa linguagem espec�fica, afinal, nossas experi�ncias com a fotografia restringem-se apenas a seu uso como registro hist�rico.
N�o s�o f�ceis de serem encontrados registros de trabalhos pedag�gicos realizados pelos pr�prios educadores envolvendo a fotografia como �rea de conhecimento na Educa��o Infantil. Na maioria das situa��es, o que encontramos s�o professores de artes, com uma forte rela��o com a fotografia, que acabam tornando-a um elemento a ser estudado.
Por�m, entendemos que, mesmo sem o conhecimento do pedagogo da linguagem da fotografia, � poss�vel sim que ela se torne um objeto de estudo a partir das suas especificidades. Evidente que o professor ir� precisar aprofundar, buscar esses conhecimentos que lhe s�o pr�prios antes de encaminhar um trabalho com as crian�as. E precisaremos lembrar que a pesquisa e a constante postura de aprendiz do professor s�o condi��es sine qua non para o trabalho di�rio do educador.
Atrav�s da �Abordagem Triangular� podemos potencializar nossas pr�ticas pedag�gicas na realiza��o de um trabalho envolvendo os conhecimentos espec�ficos da linguagem fotogr�fica. Abordaremos cada um desses elementos a seguir, de forma aleat�ria, sem pretender estabelecer uma hierarquia entre eles.
A leitura da fotografia nos possibilita compreender as diferentes possibilidades imag�ticas, partindo da perspectiva de leitura cr�tica e est�tica. Nesse caso, o professor pode proporcionar a aprecia��o de fotografias de diferentes fot�grafos, tanto brasileiros quanto de outros pa�ses, ampliando o repert�rio das crian�as em rela��o aos diferentes estilos fotogr�ficos. Explorando as tem�ticas, os estilos abordados por cada profissional, as semelhan�as e diferen�as entre as fotografias, indo al�m do reducionismo da dualidade entre �bonito e feio�, estaremos conduzindo as crian�as a uma reflex�o sobre novas possibilidades e inspira��es para fotografar. Visitas a exposi��es fotogr�ficas tamb�m s�o importantes, buscando a forma��o de novos apreciadores dessa arte.
A contextualiza��o � necess�ria para a compreens�o das caracter�sticas n�o apenas hist�ricas da fotografia, mas tamb�m �social, psicol�gica, antropol�gica, geogr�fica, ecol�gica, biol�gica, etc., associando-se o pensamento n�o apenas a uma disciplina, mas a um vasto conjunto de saberes disciplinares ou n�o� (Barbosa, 1998, p. 37-38). Cabe ao professor estabelecer, de forma acess�vel a faixa et�ria das crian�as, poss�veis rela��es da fotografia em diferentes aspectos. Pode-se, por exemplo, buscar compreender as mudan�as das fotografias ao longo do tempo, com o avan�o das m�quinas fotogr�ficas e das formas de revela��o das imagens.
O fazer art�stico � o momento em que as crian�as poder�o estar em contato direto com a produ��o da fotografia. � nesse momento que o estudo dos conhecimentos espec�ficos da fotografia deve ser trabalhado, como no��es de luz, �ngulo, enquadramento, perspectiva, textura, foco, etc. S�o esses elementos, dentre outros, que diferem a fotografia de uma pintura, ou se um desenho, por exemplo. Outra sugest�o � a possibilidade das crian�as estarem conhecendo (pessoalmente ou atrav�s de diferentes formas de comunica��o) profissionais que trabalham com fotografia, pois assim pode-se compreender de forma mais aprofundada a relev�ncia de cada elemento para a composi��o de uma fotografia.
Al�m disso, atividades em que as pr�prias crian�as possam explorar diferentes tipos de m�quinas fotogr�ficas ou outros dispositivos de registro, al�m como formas de revela��o tamb�m podem ser realizadas, assim como o desenvolvimento de oficinas de fotografias feitas pelas crian�as, explorando a observa��o de diferentes espa�os e situa��es vivenciadas por elas (escola, casa, rua, membros da fam�lia, brincadeiras preferidas, etc).
O que acabamos de sugerir � apenas uma pequena parcela das in�meras possibilidades que a fotografia possui. Os exemplos e sugest�es citadas podem ser adaptados �s diversas realidades, potencialidades e defici�ncias f�sicas, estruturais e materiais presentes nas institui��es de Educa��o Infantil. O que n�o podemos � negar �s crian�as a possibilidade de educarem-se art�stica e esteticamente, e vimos que a fotografia � uma das ferramentas que oportuniza um trabalho voltado � leitura cr�tica do mundo em que vivemos.
�Cinema na Educa��o Infantil
����������� A segunda-feira � geralmente um dia no qual as crian�as chegam repletas de novidades, transbordando de informa��es a serem socializadas. Nas rodas iniciais, � comum o relato dos finais de semana e das viv�ncias extraescolares. Uma das atividades mais apreciadas e verbalizadas pelas crian�as � o contato com filmes, seja assistindo em casa com os familiares ou indo �s salas de cinema. Desta feita, �as crian�as entram em contato di�rio, seja direto ou indireto, com alguma mensagem transmitida por interm�dio da linguagem n�o-verbal� (Cordeiro, 2011, p. 14), seja pelas imagens est�ticas e/ou em movimento. Esse fato suscita a necessidade de discutirmos acerca de uma poss�vel leitura cr�tica dessas imagens e, nesse contexto, a escola apresenta-se como espa�o prop�cio a tais problematiza��es.
����������� Quando socializamos um filme, estamos exercitando e alargando o processo de recep��o, conforme aponta Orozco Gomez[6] (1996), que compreende esse momento para al�m da exibi��o das imagens, estendendo-se para outros espa�os nos quais as imagens venham � tona por meio da oralidade. A escola, por sua vez, pode tornar-se um lugar prop�cio � recep��o, dando um car�ter pedag�gico a essa atividade.
Dada a acessibilidade aos filmes cotidianamente, o cinema apresenta-se como tema relevante para o trabalho na Educa��o Infantil. Se considerarmos que as crian�as produzem cultura e nela s�o transformadas, o cinema entraria como possibilidade de contato com os produtos culturais dispon�veis e como elemento a ser constru�do. Fantin (2011) considera que pensar na rela��o entre crian�a e cultura, na atualidade, implica em entender a experi�ncia cultural das crian�as com a m�dia.
De modo geral, o cinema atua na constru��o de rela��es que ampliam o conhecimento de si e do outro, pois provoca identifica��es, rela��es com diferentes contextos, suscitando m�ltiplos significados, o que auxilia no entendimento do espa�o circundante, suscitando m�ltiplos significados. Ele �, portanto, linguagem art�stica, pr�tica e constru��o social, suscitando reflex�es sobre a consci�ncia cidad�.
O cinema pode ser considerado uma atividade completa, pois consegue agregar numa mesma obra de arte a est�tica, o lazer, a ideologia e os valores sociais mais amplos (NAPOLITANO, 2003).
Pelos motivos elencados, a experi�ncia com o cinema deve ser valorizada e implementada na Educa��o Infantil com seriedade, considerando-a para al�m do entretenimento. Gonnet aconselha que o trabalho com as m�dias seja iniciado nessa etapa da escolariza��o, considerando que a linguagem audiovisual faz-se presente no universo das crian�as (GONNET, 2001, p. 13).�
����������� Quando tentamos compreender como o cinema � constitu�do, percebendo as sutilezas da linguagem cinematogr�fica, estamos em busca de empreender possibilidade de leitura. O lan�amento de um olhar mais apurado sobre as imagens em movimento � o que denominamos de �leitura cr�tica da m�dia�, atividade que permite a ado��o de uma postura inquieta e questionadora perante os artefatos midi�ticos. Nesse sentido, a leitura cr�tica n�o se refere, apenas, a uma observa��o superficial. Requer do espectador um �debru�ar-se� sobre as imagens, tratando de compreender a ess�ncia de suas cria��es e as intencionalidades n�o expressas claramente. Tais finalidades s�o fatores preponderantes na produ��o das narrativas f�lmicas, sendo imprescind�vel captarmos as finalidades e os interesses contidos nas entrelinhas dessas produ��es.
Conforme aponta Moran (1991), a leitura cr�tica � um ajuste aos sistemas de valores, entrela�ando decodifica��o (percep��o do mundo) e a valora��o (qualifica��o da percep��o). Procura-se, tamb�m, encontrar sentido, coer�ncia e l�gica nas manifesta��es culturais, buscando organizar e interpretar essas express�es humanas.
No processo de leitura cr�tica da m�dia, procuramos construir uma �s�ntese� dos fatos midiatizados, no sentido de buscar uma interpreta��o das diversas facetas apresentadas. Kellner acredita que essa leitura auxilia na implanta��o de uma �democracia participativa�, pois o acesso �s novas tecnologias remodelaram o mundo, reconstituindo o modo como as pessoas pensam e atuam na sociedade (Kellner, 2001, p. 689).
Considerando esse entendimento, a escola pode transformar-se em um espa�o de recep��o, permitindo que o conte�do midi�tico aflore, problematizando-o e transformando-o em conhecimento significativo. E quando consideramos a relev�ncia da recep��o na escola, procurando enriquecer esse momento, estamos proporcionando situa��es prop�cias � media��o.
Um dos grandes desafios apresentados ao professor � a cria��o de contextos que favore�am a media��o, porque ele constitui diferencial para a qualidade imaginativa da experi�ncia dos alunos com o cinema. Para Vygotsky, a media��o estabelece um processo de interven��o, no qual um elemento intermedi�rio � inserido em uma rela��o. (Vygotsky, 1998). No caso dos estudos de M�dia-educa��o, � necess�rio que o professor atue como mediador entre as informa��es difundidas pelas m�dias; ele contribui com o conhecimento cient�fico relacionado ao assunto em pauta, dando oportunidade a que o alunado reflita sobre esses dados.
Por esta raz�o, a escola � convidada a posicionar-se, buscando auxiliar no processo de recep��o das m�dias, ajudando na compreens�o e aproveitamento das mensagens, al�m de contribuir atrav�s da produ��o de novas informa��es. Desvendar e interpretar as m�dias tornou-se obriga��o de uma educa��o comprometida com o desenvolvimento integral dos educandos.
Propostas metodol�gicas para o uso do cinema na Educa��o Infantil
Trazer o cinema e as demais m�dias para o interior da escola implica em acionarmos � M�dia-educa��o como �rea do conhecimento, capaz de fundamentar nossa forma de interven��o no espa�o escolar. A m�dia-educa��o constitui-se no processo de ensinar a aprender sobre os meios de comunica��o, propondo-se a desenvolver a compreens�o cr�tica e a participa��o ativa.
Desta feita, a M�dia-educa��o encontra-se relacionada ao ensino e a aprendizagem acerca dos meios, com vistas a desenvolver as capacidades cr�tica e criativa das crian�as. Consequentemente, a �alfabetiza��o midi�tica� � o resultado desse processo, concretizada mediante os conhecimentos e compet�ncias adquiridas, habilitando-as para interpretar e valorar com crit�rios os produtos midi�ticos, al�m de tornarem-se produtores de m�dia (BUCKINGHAM, 2005).
Belloni (2001) evidencia que o uso pedag�gico das m�dias pode contemplar duas perspectivas: como ferramenta pedag�gica e objeto de estudo. O primeiro relaciona-se com o emprego complementar das atividades da rotina escolar, ajudando no desenvolvimento das dos temas de estudo. Na segunda, as m�dias aparecem como protagonistas, mobilizando discuss�es sobre as dimens�es sociais dessas m�dias, buscando compreende-las por um vi�s critico.
� Nesse sentido, o cinema apresenta-se como tema relevante para o trabalho na Educa��o Infantil. Se considerarmos que as crian�as produzem cultura e nela s�o transformadas, o cinema entraria como possibilidade de contato com os produtos culturais dispon�veis e como elemento a ser constru�do. Fantin (2011) considera que pensar na rela��o entre crian�a e cultura, na atualidade, implica em entender a experi�ncia cultural das crian�as com a m�dia. O cinema atua na constru��o de rela��es que ampliam o conhecimento de si e do outro, pois provoca identifica��es, rela��es com diferentes contextos, suscitando m�ltiplos significados, o que auxilia no entendimento do espa�o circundante, suscitando m�ltiplos significados.
A partir da perspectiva de Belloni (2001) para o uso das diferentes m�dias na escola, � poss�vel tratarmos acerca do emprego do cinema entendendo-o como ferramenta pedag�gica e objeto de estudo. No quesito �ferramenta pedag�gica� o cinema pode ser utilizado para fornecer um suporte �s �reas curriculares, inserindo e sensibilizando as crian�as para um determinado tema a ser estudado.
Fantin aponta uma sequ�ncia para a an�lise f�lmica, considerando os seguintes aspectos: contextualiza��o (informa��es gerais acerca da produ��o); an�lise e interpreta��o do filme (destaque de pontos mais relevantes, leitura cr�tica); al�m do filme (rela��o da produ��o com outros contextos) (FANTIN, 2011). Essa sequ�ncia auxilia na organiza��o da exibi��o, prevendo momentos que possibilitam explorar o filme de diversas formas.
Outra sistem�tica para a exibi��o de filmes pode ser obtida por meio da Abordagem Triangular (BARBOSA, 2001), prevendo o contextualizar, o apreciar e o fazer. O contextualizar envolve o lan�amento de informa��es sobre o audiovisual, podendo fornecer uma sinopse da produ��o, os atores envolvidos, ano da produ��o, dentre outros aspectos. O importante � preparar os espectadores para esse momento.
J� o momento do �apreciar� caracteriza-se pelo encontro do grupo com a obra cinematogr�fica. � o momento de ver as imagens, acompanhar o desenvolvimento da trama (no caso de um filme ficcional). Nesse momento, o professor tem o papel de mediador, criando questionamentos e levando o grupo a refletir sobre as mensagens das obras apreciadas.
No �fazer�, podemos propor diversas atividades. Retomar alguns pontos importantes visto na obra mediante conversa; propor a escrita de pequenas sinopses sobre o filme; desenhos, retomando alguma cena julgada interessante; propor uma reescrita coletiva da hist�ria; fazer a encena��o da hist�ria vista, com ou sem modifica��o da trama, dentre outras possibilidades.�
Considera��es finais
������������� O trabalho com a fotografia e o cinema na educa��o � algo que merece aten��o por parte dos professores de Educa��o Infantil, sobretudo porque, desde cedo, as crian�as s�o iniciadas em processos de leitura imag�tica. Ao serem levadas a realiza��o dessas leituras, sem a devida media��o, acabam absorvendo diferentes conte�dos, alguns deles inapropriados para a sua faixa et�ria.�
����������� Dessa forma, o c�digo imag�tico adquiriu status nos �ltimos anos, sendo convocado a comparecer na escola desde a Educa��o Infantil.� � nesse momento que as crian�as come�am a se inteirar das imagens, ensaiando suas primeiras interpreta��es acerca das imagens que as cercam, imprimindo valores, sentimentos, sensa��es. Cabe aos mediadores, auxiliarem nesse �exerc�cio do ver�, problematizando as situa��es e propondo novos pontos de vista que permitam a amplia��o dos conhecimentos pr�vios das crian�as.
� ������������Nessa perspectiva, a escola transforma-se em um polo importante de leitura cr�tica de imagens, propondo atividades que agucem o desenvolvimento da acuidade visual, al�m de permitir a cria��o de produtos midi�ticos, aliando as habilidades de leitura e produ��o.
������������ Ao apresentarmos propostas de uso competente da fotografia e do cinema na educa��o de crian�as, esperamos que os leitores possam ressignificar suas pr�ticas pedag�gicas, lan�ando-se na realiza��o pr�ticas inovadoras dentro do �mbito das linguagens art�sticas.
Refer�ncias
BARBOSA, Ana Mae. T�picos e Ut�picos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.
BELLONI, Maria Luiza, B�V�RT, Evelyne. M�dia-educa��o: conceitos, hist�ria e perspectivas. Revista Educa��o & Sociedade. Vol. 30, N� 109, Campinas, Set./Dez. 2009.
_________. O que � m�dia-educa��o. Campinas, S�o Paulo: Autores Associados, 2001.
BUCKINGHAM, David. Educaci�n en medios: alfabetizaci�n, aprendizaje y cultura contempor�nea. Barcelona: Paid�s, 2005.
CORDEIRO, Sandro da Silva, ALMEIDA, Cibele Lucena de. Caranguejo u��, caranguejo u��, apanhamos ele na lama e fomos logo pesquisar: o estudo do caranguejo no NEI/CAp/UFRN. VII Semin�rio de Institutos, Col�gios e Escolas de Aplica��o - SICEA. Florian�polis, UFSC, 2011.
FANTIN, M�nica. Crian�as, cinema e educa��o: al�m do arco-�ris. S�o Paulo: Annablume, 2011.
FLORES, Laura Gonz�lez. Fotografia e pintura: dois meios diferentes? S�o Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2011.
FOLQUI, Maria da Assun��o. Educa��o Infantil, tecnologia e cultura. Revista P�tio Educa��o Infantil. Porto Alegre, N.28, p. 8-11, 2011.
GONNET, Jacques. �ducation aux m�dias: les controverses f�condes. Paris: Hachette �ducation, 2001.
KELLNER, Douglas. A cultura da m�dia � estudos culturais: identidade e pol�tica entre o moderno e o p�s-moderno. Bauru, SP: EDUSC, 2001.
�
MORAN, Jos� Manoel. Como ver televis�o. S�o Paulo: Paulinas, 1991.
NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. S�o Paulo: Contexto, 2003.
OROZCO GOMEZ, Guilhermo. Televisi�n y audi�ncias: un enfoque cualitativo. Madrid: Ediciones de La Torre/Universidad Iberoamericana, 1996.
PALFREY, John; GASSER, Urs. Nascidos na era digital: entendendo a primeira gera��o de nativos digitais. Porto Alegre: Artmed, 2011.
PERROTI, Edmir. A Crian�a e a produ��o cultural. In: ZILBERMAM, Regina (Org.) A produ��o cultural para a crian�a. POA: Mercado Aberto: Porto Alegre.
R�GO, Maria Carmem Freira Di�genes. O curr�culo em movimento. Caderno Fa�a e Conte. Natal, v. 2, n. 2, p. 61-82, 1999.
VYGOT SKY, Lev S. A forma��o social da mente. S�o Paulo: Martins Fontes, 1998.
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0)