“Eu não consigo ser professor sem ser LGBT”: aspectos relevantes na constituição da identidade docente de professores LGBTI+ em Minas Gerais

Relevant Aspects in the Construction of Teacher Identity of LGBTI+ Educators in Minas Gerais, Brazil

Aspectos relevantes en la construcción de la identidad docente de profesores LGBTI+ en Minas Gerais, Brasil

 

Bruno Henrique Andrade https://lh7-us.googleusercontent.com/h9Ojv87ptVEgwx8PXehJNWB6RbeDlpXgP9wEPNuQgEiN1MWZqOYypeCQ59qJzbAdKq2NWcCoCxu9ig7Uxj9DQGeZQd62p5GHyOeol1sBa83pp3fhKd6TWJ4p1GJxaptf9Bd5r7OgGMw4FOSfvYdyTA

Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba – MG, Brasil.

psi.brunoandradeh@gmail.com

 

Helena de Ornellas Sivieri Pereira https://lh7-us.googleusercontent.com/h9Ojv87ptVEgwx8PXehJNWB6RbeDlpXgP9wEPNuQgEiN1MWZqOYypeCQ59qJzbAdKq2NWcCoCxu9ig7Uxj9DQGeZQd62p5GHyOeol1sBa83pp3fhKd6TWJ4p1GJxaptf9Bd5r7OgGMw4FOSfvYdyTA

Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba – MG, Brasil.

helena.pereira@uftm.edu.br

 

Recebido em 13 de maio de 2026

Aprovado em 10 de agosto de 2025

Publicado em 04 de setembro de 2026

 

RESUMO

A noção de identidade, segundo a perspectiva histórico-cultural descrita por Vygotsky (1984) e Silva (2009), constitui-se de forma inerente às interações do indivíduo com o meio. A escola apresenta-se como um frequente palco de violências direcionadas à população LGBTI+, ainda que, normativamente, seja responsável pelo respeito à diversidade sexual e de gênero. Assim, a constituição da identidade docente do professor LGBTI+ pode ser atravessada diretamente por elementos que não afetem demais profissionais na mesma posição. Nesse sentido, o presente trabalho objetiva discutir fatores que atravessam a constituição de identidade docente dos professores autodeclarados LGBTI+      de Uberaba, a fim de compreender a forma com que estes impactam nesta constituição. Foram realizadas sete entrevistas com docentes atuantes da Educação Básica no município, a partir da metodologia História de Vida. Os dados construídos foram analisados por meio da Análise de Conteúdo temática. Foram identificados fatores relacionados ao desenvolvimento humano, sexual e formativo, como configuração familiar, posição ideológica familiar, vivência escolar enquanto estudante e crença religiosa. Foram identificados também fatores relacionados às percepções do docente acerca da escola e do fazer docente, tais como percepção de conservadorismo nas escolas nas quais atuam, experiências de violência direcionada à população LGBTI+ na escola, desvalorização da profissão docente e papéis sociais de gênero. Por fim, fatores oriundos das relações interpessoais na escola, como a relação com os pares, a abertura destes à questões relacionadas à diversidade sexual e de gênero na escola, recepção dos alunos aos mesmos tópicos e relação com os cuidadores.

Palavras-chave: Identidade Docente; LGBTI+; História de Vida.

 

ABSTRACT

The notion of identity, according to the historical-cultural perspective described by Vygotsky (1984) and Silva (2009), is inherently constituted through the individual’s interactions with the environment. The school presents itself as a frequent stage for violence directed at the LGBTI+ population, even though, normatively, it is responsible for upholding respect for sexual and gender diversity. Thus, the construction of the teaching identity of LGBTI+ teachers may be directly shaped by elements that do not affect other professionals in the same position. In this sense, the present study aims to discuss factors that influence the constrtuction of the teaching identity of self-declared LGBTI+ teachers in Uberaba, in order to understand how these factors impact such construction. Seven interviews were conducted with Basic Education teachers, based on the Life History methodology. The data produced were analyzed through thematic Content Analysis. Factors related to human, sexual, and educational development were identified, such as family configuration, family ideological position, school experiences as a student, and religious belief. Factors related to teachers’ perceptions of school and teaching practice were also identified, such as the perception of conservatism in the schools where they work, experiences of violence directed at the LGBTI+ population in school, the devaluation of the teaching profession, and gender social roles. Finally, factors arising from interpersonal relationships at school were highlighted, such as relationships with peers, their openness to issues related to sexual and gender diversity in school, students’ reception of these topics, and relationships with caregivers

Keywords: Teacher Identity; LGBTI+; Biographical-Narrative.

 

RESUMEN

La noción de identidad, desde la perspectiva histórico-cultural planteada por Vygotsky (1984) y Silva (2009), se constituye en las interacciones del individuo con su entorno sociocultural. La escuela, aunque normativamente comprometida con el respeto a la diversidad sexual y de género, se configura como un espacio recurrente de violencias hacia la población LGBTI+. En este contexto, la construcción de la identidad docente del profesorado LGBTI+ puede estar mediada por factores que no afectan a otros profesionales en funciones equivalentes. El presente estudio busca analizar los elementos que atraviesan dicha construcción en docentes autodeclarados LGBTI+ de Uberaba, con el fin de comprender su impacto en la configuración identitaria. Para ello, se realizaron siete entrevistas a profesorado de Educación Básica, empleando la metodología de Historia de Vida, y se aplicó Análisis de Contenido temático. Se identificaron factores vinculados al desarrollo humano, sexual y formativo, como la configuración y orientación ideológica familiar, las experiencias escolares en la condición de estudiante y las creencias religiosas. Asimismo, emergieron aspectos relacionados con la percepción del contexto escolar y de la práctica pedagógica, tales como el conservadurismo institucional, experiencias de violencia hacia la población LGBTI+, la desvalorización de la profesión docente y los roles sociales de género. Finalmente, se destacaron factores derivados de las relaciones interpersonales en la escuela, como la interacción con colegas, su apertura a temas de diversidad, la recepción de los estudiantes y el vínculo con cuidadores.

Palabras clave: Identidad Docente; LGBTI+; Historia de Vida.

 

Introdução

A noção de identidade é um dos inúmeros conceitos sobre os quais há grandes divergências teóricas em relação à definição dentro das ciências psicológicas. A perspectiva histórico-cultural, frente a este impasse, a define a partir de uma reflexão crítica acerca das concepções propostas por linhas de pensamento burguesas na psicologia, que preconizam a individualização dos fenômenos psicológicos e a conseguinte desvalorização dos fatores sociais e históricos que os atravessam (Silva, 2009).

Ainda segundo a autora, o conceito de identidade é recente, sendo utilizado no Brasil como alternativa ao termo personalidade, pelos motivos acima descritos. Tal afirmação justifica a ausência do termo nas obras vygotskyanas; nesse sentido, é interessante destacar as elaborações do autor acerca da personalidade, que a compreende, de modo geral, como construto de interações do sujeito com o ambiente, na constituição superior de uma diferenciação entre o “eu” e o “outro” (Vygotsky, 1986).

          Nesse sentido, a compreensão de identidade adotada pelos estudiosos adeptos a essa perspectiva estrutura-se de forma a destacá-la como um fenômeno constituído a partir da inserção do humano em um meio social, não sendo adquirida de forma inata e tampouco podendo existir fora dele (Carvalho, 2023; Vygotsky, 1986).

A partir disso, compreende-se que a identidade, além de multifatorial e multifacetada, assume caráter político, suscetível às estruturas de poder, de opressão e de demais mecanismos oriundos de uma organização social. Não obstante, por tratar-se de uma noção relacional, a identidade do sujeito pode também alterar, em algum nível, as lógicas e estruturas do meio social no qual está inserido (Cruz; Aguiar, 2011).

          Em relação aos professores, no que tange à identidade docente, é importante      concebê-la, sobretudo, como uma identidade profissional, uma vez que compreendê-la como alheia às questões econômicas e laborais incorre na possibilidade de endossar a precarização do trabalho do professor e na individualização das demandas docentes como problemas unicamente identitários (Carvalho, 2023).

Frente a isso, resta ainda um desafio: compreender as intersecções entre a identidade pessoal e docente, caso essa diferenciação seja possível. Nesse sentido, Sivieri-Pereira (2008) apresenta a perspectiva de que o ser professor constitui parte relevante do que este compreende enquanto si-mesmo. A partir dessa perspectiva, trabalha-se com a compreensão de uma pessoa-professor, sendo impossível uma análise que considere a identidade docente como unidade destacável à identidade do sujeito como um todo.

É importante, no entanto, compreender a identidade docente não apenas em seu caráter pessoal e individualizante, mas também a partir de uma perspectiva da compreensão da classe docente enquanto força de trabalho. A partir de uma perspectiva funcionalista, a identidade profissional tem por objetivo a organização da profissão, a partir da regulamentação e delimitação de seu exercício, baseada nos conhecimentos técnicos e práticos dos identificados (Cruz; Aguiar, 2011).

Ainda assim, é inegável que      a noção de profissão ultrapassa tais barreiras organizacionais, especialmente em se tratando de grupos minoritários como a população LGBTI+. Segundo Quinalha (2022), convenciona-se o uso da sigla supracitada para descrever uma comunidade construída por movimentos políticos organizados, pautados no combate a violências e apagamentos direcionados à práticas e identidades que rompam com o padrão cisheteronormativo.

     O histórico de apagamentos e silenciamentos culminam, inclusive, em uma dificuldade expressiva no que se refere à recuperação de eventos a ele relacionados, obstáculo para uma compreensão sócio historicamente coerente, tendo em vista o apagamento notável das expressões de sexualidades e gênero dissidentes nas narrativas hegemônicas coloniais (Quinalha, 2022). Tal barreira faz com que a tarefa de mapear a trajetória da população LGBTI+ enquanto comunidade seja desafiadora, o que dá margem a compreensões múltiplas acerca de sua posição histórica no meio social e, por conseguinte, também de suas agruras e vulnerabilidades.

Vale-se, neste trabalho, da perspectiva histórico-cultural para a compreensão das noções de identidade e também do atravessamento da noção de corpos LGBTI+ nessa dimensão. Sob esta ótica, entende-se que a próprio ato de declarar-se como “homossexual”, “transgênero” ou qualquer outro classificador inscrito na definição em debate está intrinsecamente relacionado ao momento histórico, social e de poder no qual o sujeito vive (Dinis, 2008).

Tal afirmação se sustenta no fato de que, ainda que existam extensos registros históricos de comportamentos e práticas que hoje se associam ao ser LGBTI+, é apenas a partir do século XIX que se compreende uma identidade “homossexual”, como uma classificação patologizante advinda do discurso médico (Foucault, 2014).

Ainda que pautada em um aporte teórico distinto, ousa-se afirmar que a definição construcionista apresentada por Quinalha (2022) é complementar às discussões acima tecidas. Nesse âmbito, a compreensão de que a constituição da identidade se dá intrinsecamente nas relações socioambientais estabelecidas, noção compartilhada por ambas as linhas de pensamento, possibilita o entendimento de que não há um conjunto de pessoas inerentemente demarcados como desviantes por determinantes inatos.

Sob tal espectro, é possível, portanto, compreender expressões de sexualidade e gênero como um leque incircunscritível por definições permanentes que possibilitem e/ou justifiquem a segregação de corpos e expressões diversas como anormais (Quinalha, 2022). Essa dimensão transcende a diversidade sexual e de gênero como um mero marcador social de diferença, transformando-o em um fator cultural e histórico que atravessa inerentemente a experiência humana.

     Não obstante às formulações teóricas acima debatidas, sabe-se que, no cenário contemporâneo, a violência contra a população LGBTI+ trata-se de um marcador universal na compreensão desse grupo. Gomes et al. (2021), por exemplo, identificaram que esta se faz presente em grande parte dos contextos sociais nos quais a sociedade contemporânea brasileira se organiza: aparatos de saúde, família, instituições religiosas, ambiente de trabalho e, também, a escola.

Em se tratando da última instituição supracitada, Pinto et al. (2020) afirmam que a escola é o terceiro principal palco de violências direcionadas a pessoas LGBTI+     , precedida apenas pela própria residência e pelas vias públicas, dando destaque principalmente à população entre 10 e 14 anos. Tais dados, ainda que não diferenciem as violências homotransfóbicas das demais e considerem apenas dados contidos no Sistema de Informação de Agravos de Notificação, revelam uma realidade importante: a escola é frequente palco de violências contra a população LGBTI+     , e esta, ao isentar-se de abordar tais temáticas, se torna conivente com a desigualdade e opressão.

Os dados supracitados retratam um contexto escolar constituído sobre uma lógica cisheteronormativa, e que está, portanto, sujeito à perpetuação dessas violências. Tal característica vai de encontro às legislações escolares, tais como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2016) e as Diretrizes Curriculares Nacionais gerais da Educação Básica (DCN) (Brasil, 2013), que preveem discussões acerca da diversidade sexual e de gênero dentro do contexto escolar.

Ainda assim, no que tange às legislações educacionais, parece haver ainda um tensionamento acerca da forma com que tais temáticas devem ser abordadas na escola, ou ainda se devem ser discutidas de forma política e objetivando diretamente a inclusão de identidades dissidentes.

Nesse sentido, Nascimento, Camargo e Pinto (2025) apontam um conflito entre o que é previsto pela DCN e pela BNCC, uma vez que o primeiro indica que a diversidade sexual e de gênero é parte integrante da cultura e, portanto, deve ser abordada com naturalidade no contexto escolar, ao passo em que a segunda indica que cabe à instituição de ensino trabalhá-las “de acordo com suas possibilidades e especificidades”, tratando-as “de forma contextualizada” (p. 22), abrindo margem para a omissão de tais temáticas a partir de decisões de cada instituição escolar.

A      Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996) também se enquadra em semelhante cenário: apesar de estabelecer que temáticas relacionadas à defesa dos direitos humanos e da obrigatoriedade da inserção dos Temas Transversais nas escolas, não cita diretamente termos como diversidade sexual e de gênero (Almeida; Leal, 2022), indicando lacunas que abrem margem para um desfalque na inserção de tais temáticas no currículo escolar.

Em um estudo realizado com 30 professores de Ensino Médio do município de Mossoró, no Rio Grande do Norte, por exemplo, 24% dos participantes se posicionaram contrários à discussões acerca de gênero e sexualidade dentro das escolas, ainda que todos concordassem que “o ensino deve proporcionar igualdade de condições de acesso e de permanência na escola, combatendo as formas de discriminação e garantindo o respeito às diferenças” (Menezes et al., 2020)

Não obstante, é essencial considerar que o docente, enquanto sujeito relacional dentro do contexto escolar, pode ocupar também o papel de vítima da manutenção de um modus operandi cisheterocentrado nas escolas. Nesse sentido, as reflexões de Nascimento, Díaz e Amorim (2022) acerca do avanço das direitas no Brasil apontam que uma das estratégias utilizadas nesse movimento é de eleger inimigos já socialmente estigmatizados, como o próprio movimento LGBTI+ nas escolas, valendo-se de fake news, tais como a “mamadeira de piroca” ou o “kit gay”,       sendo estas falsas políticas educacionais relacionadas à figura do docente.

A presença do docente LGBTI+ na escola não se limita, entretanto, à um mero reprodutor ou receptor da normativa cisheterocentrada. Segundo Gonçalves e Gonçalves (2022), este pode atuar como catalisador da quebra do violento paradigma cisheteronormativo imperante nas escolas, promovendo visibilidade e reafirmando a existência dessas pessoas no contexto social.

Tendo isto posto, e entendendo o potencial impacto da presença do docente LGBTI+ no contexto escolar — em contraponto à cisheteronormatividade que o atravessa —, nota-se a ausência de uma dimensão mais ampla sobre a forma como essa presença se dá. Entende-se, também, que tais reflexões devem abarcar os atravessamentos interseccionais, estruturais, sociais e pedagógicos nos quais esses profissionais se constituem, atuam e transformam, o que justifica o interesse deste trabalho em investigar a constituição da identidade docente desses profissionais.

O presente trabalho visa se aventurar nessa temática, buscando não esgotá-la, mas dar um passo inicial na produção de um conhecimento que poderá impactar diretamente na transformação da sociedade frente às questões acima discutidas. Objetiva, nesse sentido, identificar e discutir os fatores que atravessam a constituição da identidade docente dos professores LGBTI+ de Uberaba, bem como de que forma tais fatores impactam na constituição identitária desses docentes.

A pesquisa que dá origem ao presente estudo foi financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG), por meio do Programa de Apoio à Iniciação Científica e Tecnológica - PIBIC.

Método

Trata-se de uma pesquisa transversal, de caráter qualitativo e exploratório. Para tanto, lançou-se mão da metodologia História de Vida, modalidade de entrevista aberta na qual o participante é convidado, em primeiro momento, a retomar e compartilhar sua trajetória de constituição de uma identidade docente de forma livre, com poucas intervenções por parte do entrevistador (Nogueira; Barros; Araujo; Pimenta, 2017)

O caminho metodológico trilhado permite compreender, não os fenômenos sociais per se, mas a forma com que estes constituem sentido aos docentes entrevistados, possibilitando a compreensão mais ampla dos impactos destes na formação da identidade do profissional enquanto tal e, sobretudo, suas percepções pessoais acerca dos impactos da sua presença no contexto escolar (Ribeiro; Vasconcelos, 2020).

A História de Vida permite também que questões que poderiam passar despercebidas pelo pesquisador na estruturação de uma entrevista mais diretiva venham à tona, sem que haja investida ou mesmo a perspectiva de apreendê-las (Laville; Dionne, 1999).

A presente pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética da Universidade Federal do Triângulo Mineiro, CAAE: 82636024.2.0000.5154. Para a participação na pesquisa, foi necessária a confirmação do consentimento por meio da assinatura de um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Participaram do estudo sete docentes atuantes na rede pública de ensino básico da cidade de Uberaba. Para a construção dessa amostra, foram utilizadas as metodologias não probabilísticas por conveniência e, em seguida, por Bola de Neve (Laville; Dionne, 1999).

Ao final desta seção, há uma breve descrição de cada um dos participantes, construída a partir das informações coletadas      em um questionário de perfil social que visava coletar informações acerca dos seguintes tópicos: idade, cidade de nascimento, gênero, sexualidade, etnia, formação, grau de escolaridade dos pais/cuidadores, residência, local de trabalho, nível de ensino em que atua.

As entrevistas foram realizadas individualmente, sendo uma em formato presencial (em uma sala reservada de uma universidade da cidade) e seis em formato remoto (via Google Meet), com duração média de 40 minutos. Com anuência dos participantes, as entrevistas foram gravadas, visando a posterior transcrição e análise dos dados por meio da metodologia Análise de Conteúdo (Bardin, 1977/2004).

Tabela 1 – Caracterização inicial dos participantes da pesquisa

NOME DO PARTICIPANTE

CARACTERIZAÇÃO INICIAL

Dialógico

Tem 33 anos, é um homem cis, homossexual e branco. É natural de Cuiabá-MT. É licenciado em Química. Sua figura materna possui Ensino Superior incompleto; a paterna, por sua vez, possui Ensino Superior completo. Tem 7 anos de formação, e atua há 6 como docente. Atua no nível Médio de ensino. Atualmente vive com sua família.

Diego

Tem 36 anos, é um homem cis, homossexual e pardo. É natural de Uberaba-MG. É licenciado em Ciências Sociais e mestre em Educação Tecnológica. Também é bacharel em Psicologia. Sua figura materna possui Ensino Fundamental completo; a paterna, por sua vez, possui Ensino Médio completo. Tem 9 anos de formação, e atua há 7 como docente. Atua nos níveis Fundamental I e Médio de ensino. Atualmente vive com sua família.

Diovane

Tem 32 anos, é um homem cis, homossexual e pardo. É natural de Uberaba-MG. É licenciado em Pedagogia e doutor em Educação. Sua figura materna possui Ensino Fundamental incompleto; a paterna, também. Tem 14 anos de formação, e atua há 13 como docente. Atua nos níveis Infantil e Fundamental I de ensino. Atualmente vive sozinho.

Esmeralda

Tem 22 anos, é uma pessoa não-binária, assexual e parda. É natural de Uberaba-MG. É licenciada em História. Sua figura materna possui Ensino Superior completo; a sua paterna, por sua vez, possui Ensino Médio completo. Tem 6 meses de formação, e atua como docente desde que se formou. Atua no nível Fundamental II de ensino. Atualmente vive com sua família.

Joseph Santis

Tem 36 anos, é um homem cis, homossexual e preto. É natural de Teresina-PI. É licenciado em Educação Física e doutor em Educação. Sua figura materna possui Ensino Fundamental incompleto; não preencheu acerca da figura paterna, não deixando observações nesse sentido. Tem 9 anos de formação, e atua como docente há 7. Atua no nível Infantil e Fundamental I de ensino. Atualmente vive com seu cônjuge.

Morfeus

Tem 54 anos, é um homem cis, homossexual e pardo. É natural de Coromandel-MG. É bacharel e licenciada em Química, mestre em Educação. Atualmente é doutoranda em Educação. Sua figura materna possui Ensino Fundamental incompleto; a paterna, por sua vez, possui Ensino Médio completo. Tem 17 anos de formação, e atua como docente há 6 meses. Atua no nível Infantil de ensino. Atualmente vive sozinho.

Zami

Tem 34 anos, é uma mulher cis, bissexual e preta. É natural de Londrina-PR. É bacharel e licenciada em Química, mestre em Educação. Atualmente é doutoranda em Educação. Sua figura materna possui Ensino Fundamental incompleto; a paterna, por sua vez, possui Ensino Médio completo. Tem 11 anos de formação, e atua como docente há 9. Atua no nível Médio de ensino. Atualmente vive sozinha.

Fonte: Elaboração própria.

Resultados e discussão

          De forma a auxiliar na apresentação e compreensão dos dados aqui apresentados, estes foram subdivididos em três categorias de análise: (1) Trajetória de formação da identidade pessoal e ingresso na docência, (2) Percepções acerca da escola e do fazer docente frente à questões LGBTI+ e (3) Relações interpessoais na escola. Tais categorias foram elaboradas e construídas a partir das três etapas propostas por Bardin (1977/2004), sendo estas a pré-análise, a exploração do material e o tratamento dos resultados obtidos e interpretação.

          A partir da metodologia de análise empregada e das discussões acima apresentadas, os eixos foram construídos considerando-os como atravessamentos transversais da identidade docente, entendendo que todos estes constituem e, por vezes, são constituídos por esse conceito.

Trajetória de formação da identidade pessoal e ingresso na docência

Nesta categoria serão apresentadas questões relacionadas ao processo do desenvolvimento dos participantes, processo de escolarização, relação com a família, de descoberta da sexualidade e da construção da identidade de gênero, processo de interesse pela docência e experiência de formação inicial.

          No que se refere à descoberta da sexualidade e gênero dissidentes, percebe-se grande diversidade de vivências. Esmeralda, por exemplo, afirma que sua infância foi diretamente marcada por um processo de construção de sua identidade de gênero, sofrendo violências e ataques, especialmente no contexto escolar. Dialógico também relata experiências de piadas pejorativas e bullying neste mesmo cenário.

A escola para mim foi uma experiência muito traumática quando eu era criança e eu lembro que eu não queria estudar muito por conta disso (...) [Os meninos da sala] falavam que eu era muito afeminada e coisas nesse sentido, que me geraram um trauma muito grande com a escola. E aos poucos depois foi sendo desconstruído em mim... mas demorou vários anos anos até eu entender o que que eu sentia e como eu me identificava. (Esmeralda)

O relato de Esmeralda é coerente com os apontamentos destacados por Xavier e Vianna (2023), em um estudo com pessoas trans acerca do processo de escolarização, retratando um cenário violento e segregatório que, por muitas vezes, leva à evasão escolar, fenômeno do qual Esmeralda também já relatou, enquanto docente, presenciar. O relato de Dialógico, por sua vez, reforça a postura de violência frente à comunidade LGBTI+  que frequentemente se nota no ambiente escolar.

Já Morfeus, em contraponto, apenas se identifica enquanto parte da comunidade LGBTI+ em sua adultez, após um casamento heteroafetivo de longa duração, e não relata dificuldades em seu processo de descobrir-se LGBTI+.

Você vê 'Homem com H', do Ney [Matogrosso], vê que a história dele também não é comum, não precisa de ser igual a de todo mundo. 'Ah, desde a infância eu brincava com o priminho, com o vizinho'... comigo não foi assim, sabe? É de uma forma independente. (Morfeus)

A família, na maior parte dos casos, no entanto, parece constituir marcador importante no processo de desenvolvimento da sexualidade e gênero dos participantes. Zami, por exemplo, afirma que, apesar de ter sido criada em uma família socialmente engajada e militante, notou que sua expressão de interesse por meninas gerou estranhamento nestes, o que julga contraditório.

Diovane e Joseph Santis, dois homens cis homossexuais negros, por sua vez, relatam vivências diametralmente distintas relacionadas a terem vivido a infância em um lar composto apenas por mulheres, o primeiro entendendo que houve, desde cedo, pressão social para que se tornasse heterossexual, o que percebe que afeta a forma com que se entende até os dias de hoje; o segundo, por sua vez, relata que esse contexto o proporcionou espaço para que pudesse assumir sua identidade sexual de forma plena.

A perspectiva de “sair do armário”, para pessoas homossexuais, é frequentemente caracterizada como um momento de transformações e de repercussões permanentes na trajetória de vida do sujeito. A revisão realizada por Bussolo e Costa (2022) aponta que este processo pode acarretar em impactos em relação à família, autoestima, saúde mental e até mesmo favorecer ou reduzir comportamentos de risco. Nesse sentido, tomando como base os relatos acima descritos, é possível perceber o impacto deste momento na construção identitária do sujeito, podendo também repercutir em sua identidade profissional.

          A religião também aparece como importante atravessamento nos relatos de Dialógico e Zami acerca de sua constituição enquanto LGBTI+, fazendo com que ambos buscassem renegar seus interesses pelo mesmo sexo motivados pelos dogmas católicos. Tal conflito foi observado também por Oliveira e Moreira (2023), em um estudo realizado no semiárido baiano, compreendendo que as igrejas adeptas ao cristianismo exerciam força coercitiva para a promoção de uma “heterossexualidade compulsória”, negando a possibilidade de qualquer constituição de identidade enquanto LGBTI+.

Diovane, por sua vez, afirma que a cultura heternormativa foi motor de negação e repressão de sua identidade, e que foi apenas em processo psicoterapêutico que pôde se desvencilhar, gradualmente e não integralmente, dela.

Até eu chegar nessa questão de me identificar e de aceitar, respeitar e valorizar a minha população, ou as minhas populações (...) foram processos bem interessantes, porque até então, como falei, eu carregava no meu discurso ainda a cultura machista, heteronormativa… justamente porque isso que minha família me imprimiu. (Diovane)

          Em relação à motivação para se seguir o caminho da docência, há uma constante em todos os relatos: a docência jamais aparece como um grande objetivo de vida a ser atingido, mas frequentemente como uma opção conveniente, ou como      desvio de rota. Esmeralda, por exemplo, afirma que escolheu o curso por desejo de auxiliar as crianças LGBTI+ presentes no contexto escolar, vide as violências que sofreu. Diovane a escolheu inicialmente exclusivamente como fonte de renda provisória, enquanto Zami a vê como um caminho para a carreira de pesquisadora, seu principal objetivo.

          Há também casos onde a docência se coloca em um segundo momento na trajetória profissional dos participantes. Morfeus, por exemplo, se tornou docente após abandonar sua carreira no Direito após uma série de desafios relacionados à saúde mental. Diego tem formação inicial em Psicologia, mas, ao acompanhar um namorado em sua graduação, optou pela docência.

O caminho da docência na minha vida não estava escrito desde o princípio como algo que eu desejasse e buscasse. Meio que eu fui percebendo (...) Muitas pessoas falavam: '”Diego, você podia ser professor'”, e eu [pensava]: “Não sei. Nunca parei para pensar sobre isso”. (Diego)

          No que tange à experiência na formação inicial para a docência, para muitos, este se constituiu como espaço de transformação. Zami afirma que o engajamento com movimentos sociais no contexto universitário foi essencial para sua formação e na sua decisão em seguir para a Licenciatura, ao passo em que Esmeralda vê no ambiente universitário um espaço onde conhece pessoas de identidades de gênero dissidentes, e pode explorar e vivenciar uma mais livre constituição da sua própria.

          Joseph Santis, apesar de também compreender a graduação como um espaço transformador, também destaca importantes violências e discriminações em relação a sua sexualidade e expressão de gênero, atribuindo-as ao fato de ser um homem de cabelo “Black Power falando abertamente para as pessoas que era gay” em um curso, na época, procurado majoritariamente por homens heterossexuais.

[A universidade] me marcou no sentido da identidade porque (...) me fez perceber que, embora as pessoas ouvissem os discursos que eu tinha por trás, elas ainda ficavam naquele papo de (...) [ficar com] aqueles ruídos, aquela troca de olhares que você percebe que é ofensivo, [da pessoa] que está ali e te oferece um café. (...) Agora, todas as vezes, antes de falar de quem eu sou no sentido de currículo, eu vou falar quem eu sou no sentido de existência, de identidade (...) “Eu sou Joseph, homem preto, gay, e professor”. (Joseph Santis)

          Todos os fatores acima descritos, por serem evocados ao se convidar a narrar sua história de vida, configuram valor constituinte à identidade pessoal de cada participante. Nesse sentido, ao compreender a identidade docente como suscetível a atravessamentos externos, podemos afirmar que estes podem ter significativo impacto na constituição também da identidade profissional desses docentes.

Ademais, todos os fatores acima discutidos (bullying, constituição familiar, religião, cisheteronormatividade, escolha de profissão) se mostram presentes na dinâmica escolar contemporânea, endossando a perspectiva de que tais fatores apontados atravessam o ser docente e, por conseguinte, a constituição de sua identidade.

Percepções acerca da escola e do fazer docente frente à questões LGBTI+    

          Nesta categoria serão apresentadas questões relacionadas à compreensão do docente acerca da instituição escolar     , sua percepção acerca do ser LGBTI+ no contexto escolar e sua experiência como docente em Uberaba.

          Ao analisar os relatos coletados em relação à uma noção universal das características da instituição escolar, depara-se mais uma vez com uma pluralidade expressiva de perspectivas. Ao passo em que Diovane a enxerga como potencializadora de discussões acerca da diversidade sexual e de gênero, Diego, que atua em uma escola cívico-militar do município, vê que a escola impõe comportamentos e pensamentos aos docentes, cerceando a construção de reflexões nesse sentido.

[Falando sobre um aluno com o qual se reencontrou em uma oportunidade, junto ao namorado, com o qual possuía um relacionamento homoafetivo público] Dois adolescentes, nos seus 17 e 18 anos, terem um relacionamento sério, sem se esconder… poxa, isso é uma vitória enorme. E se eles tiverem essa possibilidade, se eles estão vivendo o seu amor, seu relacionamento na plenitude, sem receio e sem se esconder, é porque alguma coisa boa aconteceu também na escola. Não foi tudo ruim. Coisas boas também aconteceram… a gente só quer olhar pro lado ruim. O lado bom, as boas experiências, os bons ambientes… é nisso que fico pensando. (Diovane)

          O relato de Diego em relação ao local de trabalho onde atua revela ainda outro fator relevante: a ascensão do modelo cívico-militar de educação básica e suas implicações na experiência do corpo escolar na instituição. Nesse sentido, a análise bibliográfica e documental realizada por Rodrigues e Faustino (2023, p. 11) conclui que as práticas educativas nessas instituições são primariamente centradas nas noções de “disciplina, ordem, empregabilidade, entre outros, o que, consequentemente, esvazia a mediação do conhecimento da criticidade e de ações reflexivas”, o que as torna potenciais endossadoras das perspectivas cisheterocentradas do ambiente escolar (Oliveira; Nóbrega; Vilas Boas, 2023).

Nenhum dos dois, no entanto, caracteriza as percepções acima relatadas como universais, demonstrando uma compreensão de que, apesar de haver uma compreensão geral acerca da instituição escolar, esta não pode ser generalizada. Zami, em contrapartida, declara, sendo uma pessoa que trabalhou em diversos municípios, a percepção de um conservadorismo pujante nas instituições escolares em Uberaba, que não observava nos outros municípios nos quais atuou, apesar de afirmar ser natural de um município também conservador.

Eu percebo que eles [gestões de escolas em Uberaba] colocam os professores muito num lugar de - e eu até brinco com meus amigos - um corpo docente. Esse corpo docente não sente afeto pelos alunos, não odeia aluno também, não tem uma vida fora dali, não pode ter opiniões políticas… (Zami)

          Os participantes, em seus relatos, frequentemente associam o adjetivo “conservador” a espaços nos quais a presença LGBTI+ é omitida, silenciada ou rechaçada. Nesse sentido, no que se refere à presença do profissional LGBTI+ no contexto escolar, é unanimidade a compreensão de que há a percepção de violências e omissões relacionadas a tal população, ainda que não a tenham experienciado pessoalmente.

          Zami opta por desconversar tópicos relacionados à sexualidade e identidade de gênero em escolas do município por receio da postura conservadora que adotam. Diego compartilha com ela os receios especialmente relacionados à escolas municipais e, ainda que não omita sua identidade LGBTI+, modera com mais cuidado os temas abordados nesses espaços. Esmeralda omite sua identidade de gênero de toda a comunidade escolar, por medo de sofrer perseguições.

Eu sinto na verdade que a escola busca colocar para baixo dos panos. Fingir que não existe, fingir que todo mundo ali não tem sexualidade, não tem gênero, não vamos debater sobre isso. E os professores que - e aí por isso também fiquei muito incomodada - procuram debater sobre isso ou melhor, que tem um gênero ou sexualidade diferente da norma, esses daí realmente não podem abrir a boca. (Esmeralda)

          Dialógico, Diovane e Morfeus, apesar de não terem relatado nenhuma dessas dificuldades, reconhecem um espaço de vulnerabilidade de pessoas LGBTI+ nesses ambientes. Dialógico atribui sua ausência de experiências nesse sentido ao privilégio de ter lecionado em apenas uma escola desde que se formou. Morfeus, por sua vez, a atribui à sua experiência no Ensino Infantil e sua moderação e respeito, ainda que identifique “olhares tortos” de colegas de trabalho.

Somos personagens até o fato de podermos nos ambientar melhor do lugar e sermos quem verdadeiramente somos. E cada casa é um caso. Depende de gestão, de comunidade, de coordenação pedagógica, depende dos familiares, dos alunos, do próprio professor... então pode ser que existam escolas - e existem escolas - muito acolhedoras, abertas. E outras não. (Diovane)

          Especialmente no que se refere à identidade docente, Dialógico afirma ser impossível diferenciar sua identidade LGBTI+ da docente. Em suas palavras: “Eu não consigo ser professor sem ser LGBT”. No entanto, a frustração ao encarar a prática foi tópico presente nos relatos de Diovane, Diego e Esmeralda, que afirmaram chegar à docência com potência de transformação, tendo esta sido minada com o decorrer dos anos, devido à sobrecarga de trabalho e/ou conflitos com pares, colegas e alunos, alterando a percepção de sua identidade enquanto docentes.

          A discussão acerca da sobrecarga da classe docente não é inicial: Viegas (2022), em seus trabalhos com docentes da Educação Básica no Rio Grande do Sul, reporta, por exemplo, o caráter totalizante que o trabalho adquire na vida dos docentes, gerando sobrecarga e, por conseguinte, adoecimento. A partir dos relatos observados, não é difícil inferir que cenário semelhante possa estar em curso no Triângulo Mineiro, e potencialmente em território nacional.

          Morfeus e Diego também fazem apontamentos acerca do fato de ser um homem nos anos iniciais da Educação Básica. Nesse sentido, o discurso apresentado vai ao encontro da análise realizada por Locatelli e Vieira (2022) que, apesar de não se tratar de uma percepção totalizante, persiste ainda um estigma maternalista na profissão de docência no Brasil, especialmente vinculado aos anos iniciais da formação.

Eu acho que com isso aqui [jaleco com desenhos e ilustrações] eu fico protegido da maledicência, se ela vier a existir mesmo de quem chega no CEMEI. É uma forma de se precaver. Porque a gente mora numa cidade extremamente tradicional, que preza muito pelo tradicionalismo. Uberaba é assim… (Morfeus)

          Algumas das narrativas presentes na construção deste artigo destacam também a universalidade da precarização da classe docente de maneira geral, relatando angústias que não se relacionam à identidade LGBTI+. Diego, por exemplo, demonstra discursos desesperançosos acerca da prática docente frente à crescente conservadora por ele observada nas escolas, a categorizando como adoecedora e estafante. Morfeus também afirma vivenciar inúmeras agruras de ser docente. Esmeralda, inclusive, é mais categórica, afirmando que “motivação e docência é algo bem antagônico”.

          Não há, no entanto, apenas relatos negativos acerca do fazer docente. Zami sente que poucos têm o privilégio de trabalhar com algo que lhe fornece tanta energia, Morfeus atribui sua prática docente à propósito e motor de vida, Diovane se vê como um defensor da integralidade docente… tais fragmentos demonstram que a potencialidade do fazer docente também é percebida pelos participantes, e a percepção de que sua presença no meio escolar pode ser transformadora.

Mas também vamos potencializar as boas experiências para que elas se propaguem de modo que a gente possa mostrar outro lado, e quem sabe assim transformar a realidade das escolas. É, como diz Paulo Freire, denunciar e anunciar. Denúncia e anúncio. (Diovane)

            Nas discussões acima apresentadas, nota-se, de forma geral, uma perspectiva predominantemente contextual da escola enquanto promotora de exclusão e violência ao corpo LGBTI+. Nesse sentido, entende-se que há críticas especialmente direcionadas às escolas municipais, em favor das estaduais, o que pode ou não ter relações ao conservadorismo exacerbado do município de Uberaba por alguns participantes relatado.

          Em relação à posição de professor LGBTI+, apesar de não relatada em todas as narrativas, há um entendimento unânime de que a escola pode constituir espaço de violência para tais sujeitos, com a apresentação de relatos, especialmente relacionados à população transsexual e travesti, ou ainda a sujeitos com performance de gênero dissidente.

          A tentativa de uma compreensão da identidade docente LGBTI+ como um fenômeno isolado da comunidade escolar é de difícil concepção, especialmente sob a ótica da perspectiva histórico-cultural de constituição de identidade. Tal presunção, caso se realize, reforça ainda o espaço de segregação das questões relacionadas à diversidade sexual e de gênero do contexto escolar, como se estas não o integrassem e atravessassem em todos os âmbitos. As interações relacionais se caracterizam como fator imprescindível para compreensão integral desse processo, e o próximo eixo pretende apresentá-las e discuti-las com maior afinco.

Relações interpessoais na escola

          Nesta categoria serão apresentadas questões relacionadas às relações estabelecidas entre o docente LGBTI+ com os demais componentes da comunidade escolar (estudantes, corpo docente, administrativo e comunidade).

Em se falando da relação do docente LGBTI+ com os estudantes, há novamente uma pluralidade significativa de relatos e percepções. Por vezes, os episódios de relação com os alunos caracterizavam experiências discriminatórias por parte de alguns discentes, relacionadas a si ou a demais estudantes. No entanto, há muitos relatos que colocam o professor LGBTI+ como modelo a estudantes segregados nesse sentido.

Dialógico, por exemplo, relata que seus receios quanto à assunção de uma identidade LGBTI+ nas escolas foi diluída ao ser questionado por uma aluna se um episódio havia sido realizado por uma mulher com a qual mantinha relações íntimas e, ao ser informada que se tratava de um homem, tal informação foi processada de forma casual. No entanto, relata também uma experiência com um aluno na qual a informação fora recebida com sobressalto e evitação.

Alguns têm uma resistência com o convívio com o gay, mas eles não têm necessariamente preconceitos, é uma dificuldade de conviver com [gays], porque eles vivem no mundo, que está a todo momento falando: "Você tem que agir assim, porque se você não agir assim, você sai do padrão, então você é gay". (Dialógico)

          De maneira geral, os professores que atuam nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio tendem a ser convidados com maior frequência a falar sobre tais questões com os alunos. Uma constante nesses relatos é que, independente do movimento de anunciar ou suprimir essa informação, existe uma identificação dos estudantes que se      veem ou transitam entre compreensões divergentes de gênero e sexualidade.

Dialógico, Diego, Esmeralda e Zami, por exemplo, percebem que os alunos se sentem mais confortáveis em conversar sobre determinados assuntos com eles por suas performances de gênero dissidentes, ainda que não haja informações explícitas sobre tal. Notam também que, frequentemente, os colocam, segundo Zami, “nesse lugar de referência”.

Eu percebo que os alunos se sentem um tanto mais a vontade de falar comigo, mesmo eu não tendo me colocado diretamente como sendo uma pessoa LGBT. Eu acho que isso é um sinal de que a minha presença lá foi percebida, e até me sinto até reconhecida nesse sentido assim, mesmo sem ter falado diretamente isso. (Esmeralda)

          No entanto, relatos violentos advindos de alunos também foram relatados, especialmente no que tange às populações transsexuais e travestis nas escolas. Diego e Dialógico relatam terem presenciado situações em que alunos se referiam a mulheres transsexuais/travestis de modo pejorativo e violento.

Docentes posicionados no Ensino Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, por sua vez, muito raramente relataram interações envolvendo sua identidade LGBTI+ com discentes. Isso provavelmente se dá pelo início do desenvolvimento de noções acerca de orientação sexual e identidade de gênero predominantemente se iniciarem na fase da adolescência (Papalia, 2013).

Joseph Santis, no entanto, afirma ter diálogo aberto acerca de sua sexualidade com seus alunos, e relata que estes recebem essa informação de forma natural, ainda que, por muitas vezes, demonstrem surpresa por frequentemente tratar-se de uma novidade para eles. Diovane demonstra também interesse em abordar essa temática com seus alunos, mas afirma não ter encontrado um meio em que se sinta confortável para tal.

[Ao falar de sua homossexualidade com os alunos,] Primeiro é o impacto da surpresa das crianças, como se isso fosse um conto de fadas, como algo muito distante. Parece que elas estão ouvindo falar pela primeira vez que existe, de verdade, alguém que é casado com uma pessoa do mesmo sexo. (...) ao mesmo tempo [que sinto] essa surpresa, sinto o impacto da curiosidade. As crianças falam: “Ah, professor é casado com outro homem”. Eu falo: “É, você acertou”. E encerra por ali. (...) Elas [as crianças], embora sejam inocentes para muitos aspectos e ingênuas para outros, são muito mais sábias, e conseguem ouvir muito mais do que os adultos. (Joseph Santis)

          No que se refere às relações do docente LGBTI+ com os cuidadores de seus alunos, os relatos são ainda mais diversos. Diovane relata que fala abertamente sobre sua sexualidade com os pais e cuidadores de seus alunos, e que isso gera abertura e confiança em seu próprio trabalho. Afirma, no entanto, conhecer um relato de uma professora trans que foi afastada da Educação Infantil a partir da não aceitação de sua presença por parte dos pais. Dialógico, apesar de não ter vivenciado na pele, também afirma que conhece relatos de professores que não se sentem valorizados enquanto profissionais pelo fato de se identificarem e portarem como membros da comunidade LGBTI+.

 Eu ouço muito, pelo menos eu vejo muitos relatos (...) em alguns lugares em que as pessoas dizem: “Ah, eles acham que eu não sou bom professor por ser LGBT, então eu tenho que me provar, tenho que provar o meu valor”. (Dialógico)

          Em relação ao corpo docente e administrativo da escola, há também relatos importantes que atravessam diretamente a constituição de identidade do docente LGBTI+. De maneira geral, identifica-se, especialmente entre os docentes alocados nos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, desavenças e discordâncias quanto à abordagem de tais temáticas em contexto educacional, gerando atritos entre corpo docente.

[Alguns colegas] falaram no início [da minha atuação na escola]: “Você não pode falar tal coisa [questões de sexualidade e gênero]. Você devia ser um pouco mais comedido, porque isso pode escandalizar”. Aí eu: “Não acho, não. Se escandalizar é bom, escândalo às vezes é bom". Não o escândalo em si, mas a revolução é boa (Dialógico).

          No entanto, alguns docentes se valem de estratégias de enfrentamento ao apagamento de tais temáticas. Nesse sentido, Diego, Esmeralda e Zami afirmam discutir, à contravenção do corpo administrativo e docente da escola em que atuam, tais temáticas com os alunos, frequentemente se alinhando a outros docentes com perspectiva similar a sua para tais ações.

Já teve vezes, por exemplo, que eu me uni com outra professora (de artes), para a gente pensar em como melhorar a LGBTfobia, para a gente pensar em como melhorar o racismo, ou melhor, acabar né, com racismo na escola, que também é muito grande. A gente tem sim intervenções que a gente tem que fazer muitas vezes sem colocar no planejamento, porque senão a coordenadora não vai gostar. (Esmeralda)

Eu chamava ele [aluno trans] pelo nome que ele queria, mas tinha dois outros professores que também estavam incomodados com a situação, só que tinham medo. Aí o que fizeram? Começaram a chamar ele pelo sobrenome, e isso meio que pegou. Foi o jeito que conseguimos. (Zami)

          Ao analisar e estruturar os eixos temáticos para a construção do presente artigo, notou-se que os fatores relacionais tiveram muito mais registros que todos os demais apresentados. Isso pode indicar que estes têm impacto mais preponderante na compreensão que os docentes LGBTI+ têm de sua própria identidade.

Em um estudo realizado com docentes de Educação Física no Ensino Infantil, percebe-se que as relações entre pares e com alunos podem impactar diretamente na constituição da identidade docente desses profissionais (Quadros; Silva; Breschillare, 2024). Com base nos resultados e discussões aqui expostas, pode-se inferir que tais fatores também têm expressivo impacto no mesmo fenômeno na população sobre a qual o presente estudo discorre.

Considerações finais

          Nesse estudo, visou-se destacar fatores que atravessem a constituição da identidade docente dos professores pertencentes à população LGBTI+. Nesse sentido, os relatos dos participantes possibilitaram uma ampla, porém introdutória compreensão acerca desses fatores, bem como acerca da forma com que atravessam tal constituição, e também a interpretação desta por parte dos participantes.

          A partir da análise desses relatos, observam-se significativos indicadores de fatores relevantes a esse processo; no que se refere aos aspectos de desenvolvimento na infância e relações familiares, a configuração familiar, bem como o alinhamento ideológico e político desta aparentam impacto significativo nesse escopo. Além disso, vivências escolares enquanto estudante, tais como o bullying, também demonstram prevalência nos relatos aqui apresentados. Também se faz necessário apontar o vínculo religioso como fator relevante observado.

          No que tange às percepções acerca da escola e do fazer docente frente à questões LGBTI+, destaca-se que o posicionamento - implícito ou explícito - da escola em que o docente trabalha em relação      a estas, o órgão ao qual esta está vinculada (município ou estado), bem como as características do município no qual está lotada, são fatores que atravessam a constituição da identidade profissional docente. A percepção acerca da própria ocupação - sentimentos de satisfação ou desesperança - também são proeminentes, mas não necessariamente relacionados à identidade LGBTI+.

A respeito das relações interpessoais do docente em contexto escolar, percebe-se que a maioria dos docentes dos anos finais da Educação Básica- Fundamental II e Médio - têm a sensação de maior abertura por parte dos discentes consigo quando comparados à relação destes com seus pares. O nível de ensino em que o docente está alocado também parece impactar diretamente em como este vai se relacionar no contexto escolar.

Além disso, as relações com o corpo administrativo da escola são majoritariamente apresentadas em contextos de reprimendas à questões relacionadas à população LGBTI+. Nota-se também uma percepção geral de maior hostilidade de todos os grupos da comunidade escolar frente à população trans.

As discussões e conclusões descritas no presente trabalho permitem compreender a constituição da identidade do professor LGBTI+ como pluralmente determinada. A pluralidade de identidades e comunidades dentro da própria sigla também colaboram com esta multiplicidade de fatores, o que se destaca de forma notável nos dados aqui apresentados.

Tendo isso posto, seria possível a criação de políticas públicas que visassem a proteção de docentes LGBTI+, e/ou de promoção à diversidade sexual e de gênero valendo-se da presença destes em contexto escolar, que levem em conta a perspectiva integral da identidade docente e os fatores aqui apresentados?

Em relação às limitações do presente trabalho, a predominância de participantes homens que se identificam como homossexuais faz com que os dados aqui apresentados não necessariamente representem fidedignamente a realidade de todas as populações que compõem a sigla LGBTI+. Percebe-se também a urgência de novos estudos que investiguem o cenário do contexto escolar para a população trans, tendo em vista a grande aparição de relatos de violência a esse grupo direcionados, ainda que houvesse uma baixa expressão dele no rol de participantes.

Espera-se que o presente estudo seja motor para a realização de novas pesquisas que visem se aprofundar na compreensão da identidade docente enquanto parte da identidade do sujeito professor, especialmente no que se refere a uma compreensão mais ampla de cada uma das “siglas”, levando em conta suas especificidades e potencialidades.

 

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