Travessias da temporalidade e cartografias da saúde mental: bidirecionalidade do cuidado na docência
Traversals of Temporality and Cartographies of Mental Health: The Bidirectionality of Care in Teaching
Travesías de la temporalidad y cartografías de la salud mental: la bidireccionalidad del cuidado en la docencia
Daniela
De Maman
Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Cascavel - PR, Brasil.
danielademamam@gmail.com
Recebido em 27 de fevereiro de 2026
Aprovado em 07 de maio de 2026
Publicado em 08 de meio de 2026
RESUMO
Este artigo propõe compreender a docência na Educação Infantil como uma travessia pela temporalidade do espaço educativo, tomando o filme Interestelar (2014), obra relevante da ficção científica, como metáfora e operador analítico para pensar as narrativas de professoras acerca do cotidiano escolar, das temporalidades do ensinar, dos afetos e das implicações desse trabalho para a saúde mental docente. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de inspiração cartográfica, realizada a partir de entrevistas semiestruturadas com dez professoras atuantes na Educação Infantil. A análise do material empírico foi orientada pela análise textual discursiva, articulando os movimentos de unitarização, categorização e comunicação, em diálogo com uma escrita poético-reflexiva. Os resultados evidenciam que o trabalho docente se constitui na tessitura entre fazer e sentir, revelando o tempo da docência como relativo e atravessado por improvisos, vínculos afetivos e práticas de cuidado que se estabelecem de modo bidirecional entre professoras e crianças, sustentando aprendizagens, modos de permanecer no trabalho e processos de saúde mental no cotidiano da Educação Infantil. Conclui-se que a cartografia das narrativas permitiu mapear essas travessias, afirmando a docência na Educação Infantil como prática ética, política e produtora de sentidos para o cuidado e a saúde mental das professoras.
Palavras-chave: Cartografia; Docência; Educação Infantil; Saúde Mental;Temporalidades.
ABSTRACT
This article aims to understand teaching in Early Childhood Education as a journey through the temporality of the educational space, taking the film Interstellar (2014), a significant work of science fiction, as a metaphor and analytical operator to reflect on teachers’ narratives about school daily life, the temporalities of teaching, affects, and the implications of this work for teachers’ mental health. This is a qualitative study, inspired by the cartographic approach, conducted through semi-structured interviews with ten teachers working in Early Childhood Education. The analysis of the empirical material was guided by discursive textual analysis, articulating the movements of unitarization, categorization, and communication, in dialogue with a poetic-reflective form of writing. The results show that teaching work is constituted in the interweaving of doing and feeling, revealing teaching time as relative and permeated by improvisations, affective bonds, and practices of care that are established in a bidirectional manner between teachers and children, sustaining learning processes, ways of remaining in the profession, and mental health processes in the daily life of Early Childhood Education. It is concluded that the cartography of narratives made it possible to map these journeys, affirming teaching in Early Childhood Education as an ethical and political practice and as a producer of meanings for care and teachers’ mental health.
Keywords: Cartography; Teaching; Early Childhood Education; Mental Health; Temporality.
RESUMEN
Este
artículo propone comprender la docencia en la Educación Infantil como una
travesía a través de la temporalidad del espacio educativo, tomando la película
Interestelar (2014), obra relevante de la ciencia ficción, como metáfora
y operador analítico para pensar las narrativas de profesoras sobre la vida
cotidiana escolar, las temporalidades de la enseñanza, los afectos y las
implicaciones de este trabajo para la salud mental docente. Se trata de una
investigación cualitativa, de inspiración cartográfica, realizada a partir de
entrevistas semiestructuradas con diez profesoras que actúan en la Educación
Infantil. El análisis del material empírico se orientó por el análisis textual
discursivo, articulando los movimientos de unitarización, categorización y comunicación,
en diálogo con una escritura poético-reflexiva.
Los resultados evidencian que el trabajo docente se constituye en la trama
entre hacer y sentir, revelando el tiempo de la docencia como relativo y
atravesado por improvisaciones, vínculos afectivos y prácticas de cuidado que
se establecen de manera bidireccional entre profesoras y niños, sosteniendo
aprendizajes, modos de permanencia en el trabajo y procesos de salud mental en
el cotidiano de la Educación Infantil. Se concluye que la cartografía de las
narrativas permitió mapear estas travesías, afirmando la docencia en la
Educación Infantil como una práctica ética y política, productora de sentidos
para el cuidado y la salud mental de las profesoras.
Palabras clave: Cartografía; Docencia; Educación Infantil; Salud Mental; Temporalidad.
Coordenada de partida[1]: aberturas de fendas no espaço-tempo
A docência na Educação Infantil pode ser compreendida como uma travessia por múltiplas dimensões do espaço-tempo educativo. Assim como em uma viagem interestelar, o trabalho docente exige disposição para explorar territórios constituídos nas relações, nos afetos e nas experiências cotidianas do ensinar crianças pequenas. Nessa travessia, o tempo não se apresenta de forma linear ou mensurável, mas como duração vivida, marcada por intensidades e acontecimentos que deixam vestígios na memória docente, na trajetória formativa das crianças e na saúde mental de quem ensina.
Pesquisas empíricas têm evidenciado que o adoecimento mental de professores/as constitui um fenômeno de elevada magnitude e complexidade. Estudos de revisão sistemática no contexto brasileiro indicam que a prevalência da síndrome de burnout entre docentes pode variar entre 63,5% e 93%, com destaque para altos níveis de exaustão emocional e redução da realização profissional (Silva et al., 2023). Investigações também apontam que uma parcela significativa dos professores apresenta sintomas relacionados ao esgotamento, incluindo níveis elevados de baixa realização profissional (28,9%) e exaustão emocional associada às condições de trabalho (Gomes et al., 2023). Neste viés, o cenário internacional, por meio de relatórios da UNESCO (2023) e da Organização Internacional do Trabalho (OIT, 2022) apontam para uma crise global da profissão docente, marcada pela intensificação do trabalho, escassez de profissionais e impactos significativos sobre a saúde mental.
Em estudos nacionais mais recentes, com amostras amplas de docentes da Educação Básica, identificam-se indicadores consistentes de sofrimento psíquico, afastamentos por motivos de saúde e uso de medicação ansiolítica e antidepressiva, evidenciando o impacto das condições laborais sobre a saúde mental docente (Assunção; Maia, 2025). Tais dados reforçam que as condições de trabalho docente configuram elementos centrais no processo de adoecimento e precarização das condições de exercício profissional configuram elementos centrais no processo de adoecimento, indicando que a saúde mental envolve dimensões subjetivas, relacionais e estruturais.
Esse deslocamento do olhar permite compreender que a docência não mobiliza apenas competências técnicas ou pedagógicas, mas implica um envolvimento subjetivo profundo, no qual o fazer docente se entrelaça ao sentir, ao cuidar e à sustentação de vínculos. Trata-se de uma prática humana viva, atravessada por desafios éticos, afetivos e políticos que incidem diretamente sobre a saúde mental, especialmente na Educação Infantil, onde a dimensão relacional é central.
Nesse movimento, a metáfora do filme Interestelar (2014) assume centralidade como operador analítico para pensar a docência como travessia no espaço-tempo educativo. A narrativa cinematográfica, ao tensionar as noções convencionais de tempo, presença e vínculo, possibilita compreender o trabalho docente como experiência relacional em que o cuidado não se estabelece de forma unidirecional, mas circula entre professoras e crianças, configurando uma bidirecionalidade que sustenta aprendizagens, vínculos e modos de subjetivação.
A relatividade do tempo, eixo central do filme, permite pensar a docência como prática cujos efeitos extrapolam o presente e se inscrevem de forma silenciosa e duradoura. Gestos cotidianos, muitas vezes invisíveis, reverberam na constituição subjetiva das crianças e das próprias professoras, incidindo sobre seus modos de existir, sentir e cuidar de si no trabalho. Nessa perspectiva, a docência afirma-se como prática ética, afetiva e política, comprometida com a produção de sentidos e com estratégias de cuidado que possibilitam a permanência no cotidiano escolar.
O filme Interestelar (2014), dirigido por Christopher Nolan, narra a trajetória de um grupo de astronautas que, diante do colapso ambiental da Terra, empreende uma missão interestelar em busca de novos planetas habitáveis. A narrativa é atravessada por conceitos da física moderna, como a relatividade do tempo, os buracos de minhoca, entendidos como atalhos que conectam diferentes pontos do espaço-tempo, e a experiência de navegação em territórios desconhecidos. Ao longo da trama, o tempo não se apresenta de forma linear, sendo afetado pela gravidade e pelas condições dos planetas explorados, o que produz descompassos temporais entre os personagens. Esses elementos não são mobilizados aqui em seu rigor físico, mas como operadores metafóricos que possibilitam pensar a docência como travessia, os vínculos como conexões que atravessam o tempo e o cotidiano escolar como espaço de imprevisibilidade e descoberta.
É a partir da metáfora do filme Interestelar (2014) que se delineia a questão norteadora deste artigo: de que modo as experiências vividas no cotidiano da docência na Educação Infantil, atravessadas por afetos, temporalidades e práticas de cuidado, se relacionam com a saúde mental das professoras? Como objetivo, busca-se analisar como as narrativas docentes revelam modos de viver o tempo, o cuidado de si e o trabalho educativo, compreendendo a saúde mental como processo relacional e situado no espaço-tempo da Educação Infantil. Para tanto, o estudo ancora-se em uma abordagem qualitativa, que toma as entrevistas como encontros de escuta e conversação, concebidos como dispositivos de produção de narrativas e de elaboração do vivido, possibilitando acompanhar os sentidos, afetos e temporalidades que atravessam a experiência docente.
Coordenada de orientação: cartografias das travessias no espaço-tempo
No contexto brasileiro, a Educação Infantil é reconhecida como a primeira etapa da Educação Básica, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), sendo direito da criança e dever do Estado. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI, 2009) reafirmam essa concepção ao reconhecer a criança como sujeito histórico e de direitos, que constrói sua identidade nas interações, nas brincadeiras e nas experiências vividas nos espaços educativos. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018), por sua vez, enfatiza a indissociabilidade entre educar e cuidar, reconhecendo a infância como tempo próprio, não submetido à lógica produtivista nem à antecipação de conteúdos escolares.
Essa indissociabilidade não se restringe às crianças, mas atravessa também o trabalho das professoras, exigindo atenção às dimensões subjetivas, afetivas e institucionais que sustentam a prática docente. Dimenstein (2008) aponta que o trabalho em contextos intensamente relacionais, como a educação, envolve forte implicação subjetiva, tornando a saúde mental elemento central para a compreensão do fazer profissional. Pensar a docência na Educação Infantil implica, portanto, considerar não apenas o que se ensina, mas como se vive o trabalho, quais afetos circulam e quais estratégias de cuidado de si são produzidas no cotidiano.
À luz desses marcos legais e conceituais, este artigo compreende a docência na Educação Infantil como prática que articula saberes pedagógicos, experienciais e afetivos, entendendo o ensinar como produção de sentidos, legados e modos de cuidar de si no exercício profissional (Saviani, 2011). Nesse contexto, a escrita e os registros docentes assumem papel formativo e elaborativo, funcionando como dispositivos de reflexão e cuidado, ao possibilitarem a revisitação do vivido e a produção de conhecimento sobre a própria trajetória.
Ao mobilizar a metáfora da viagem interestelar, inspirada no filme Interestelar (2014), o estudo tensiona concepções instrumentais e lineares do tempo, do ensino e da aprendizagem, aproximando-se de uma leitura qualitativa que reconhece o tempo educativo como relativo, intensivo e atravessado por afetos, memórias e acontecimentos. Esse deslocamento permite compreender a docência como espaço potencial de produção de saúde ou de sofrimento, a depender das condições éticas, políticas e institucionais que atravessam o trabalho docente.
Nessa perspectiva, a docência é afirmada como travessia no espaço-tempo educativo, na qual gestos cotidianos produzem efeitos que extrapolam o instante em que ocorrem. Trata-se de reconhecer a Educação Infantil como campo ético, estético e político, no qual se produzem saberes docentes, experiências educativas fundantes e práticas de cuidado de si implicadas na saúde mental das professoras.
Embora este estudo enfatize a dimensão relacional e afetiva da docência na Educação Infantil como elemento constitutivo da saúde mental, é fundamental reconhecer que esse fenômeno não se esgota nas experiências vividas no interior da escola. A literatura contemporânea evidencia que a saúde mental de professores/as está profundamente atravessada por condições estruturais do trabalho, como a precarização das relações laborais, a intensificação e sobrecarga das atividades, a desvalorização profissional e a crescente pressão por resultados, fatores que extrapolam o espaço escolar e incidem diretamente sobre o bem-estar docente (Lopes; Novais, 2023). Nesse sentido, compreender a saúde mental docente implica adotar uma perspectiva ampliada, que articule dimensões subjetivas, relacionais e estruturais, evitando reduzi-la exclusivamente, às experiências afetivas vividas no cotidiano educativo.
Relatividade do tempo, memória docente e cuidado de si
O tempo vivido na docência não se organiza segundo a linearidade cronológica dos calendários escolares, mas como experiência subjetiva atravessada por afetos, acontecimentos e intensidades. Larrosa (2019) afirma que a experiência é aquilo que “nos passa, nos acontece, nos toca”, e não aquilo que se reduz ao mensurável. Na Educação Infantil, essa dimensão torna-se evidente, uma vez que pequenos gestos cotidianos, um acolhimento, uma escuta atenta, uma brincadeira compartilhada, podem produzir marcas duradouras na constituição das crianças e no equilíbrio psíquico e afetivo das professoras.
A metáfora da relatividade do tempo, inspirada em Interestelar, auxilia a compreender que nem todo acontecimento educativo possui o mesmo peso formativo ou subjetivo. Benjamin (2015) contribui ao conceber a memória não como reconstituição do passado, mas como elaboração narrativa do vivido, na qual determinados momentos ganham densidade ao serem revisitados. Nesse processo, a memória docente transforma a experiência em saber e em possibilidade de cuidado de si, permitindo reconhecer o cotidiano escolar como campo legítimo de produção de conhecimento e elaboração subjetiva.
Tardif (2014) reforça essa perspectiva ao afirmar que os saberes docentes são temporais, construídos ao longo da trajetória profissional a partir da experiência concreta do trabalho. Articulando essa compreensão com Foucault (2004), é possível entender a rememoração e a escrita sobre a prática como exercícios de cuidado de si, nos quais o sujeito se volta à própria experiência de modo ético e político, produzindo formas mais sustentáveis de existir no trabalho.
Explorando planetas desconhecidos: o aprendizado como descoberta
A docência pode ser compreendida como um processo permanente de exploração de territórios educativos desconhecidos (Tardif, 2014). Cada grupo de crianças, cada contexto institucional e cada situação pedagógica configuram campos singulares, atravessados por imprevisibilidades e desafios. Zabalza (2018) destaca que a Educação Infantil se caracteriza pela complexidade do cotidiano e pela necessidade de uma prática reflexiva, sensível e aberta ao inesperado.
Nessa perspectiva, o aprendizado deixa de ser mera transmissão de conteúdos e passa a ser entendido como descoberta e construção de sentidos. Larrosa (2019) enfatiza que aprender implica exposição ao novo e ao incerto. A metáfora da exploração de planetas desconhecidos permite compreender a docência como prática investigativa, na qual a professora observa, registra, interpreta e reorienta suas ações a partir das experiências vividas com as crianças.
Os registros pedagógicos cotidianos assumem, nesse contexto, papel central. Segundo Zabalza (2018), eles não servem apenas para documentar atividades, mas funcionam como “mapas provisórios” que favorecem a reflexão e orientam decisões futuras, sem engessar o percurso educativo. Esses registros constituem memórias que extrapolam o espaço-tempo imediato da docência e sustentam as narrativas que as professoras constroem sobre sua própria trajetória profissional.
Buracos de minhoca: conexões entre saberes e afetos
Os processos educativos não se organizam de forma fragmentada, mas por meio de conexões entre saberes, experiências, afetos e tempos. A metáfora dos buracos de minhoca permite compreender como determinadas vivências educativas articulam passado, presente e futuro, encurtando distâncias entre o vivido, o experienciado e o que ainda pode emergir.
Deleuze (2011) contribui ao conceber o tempo como multiplicidade e o acontecimento como aquilo que irrompe produzindo novos sentidos. Na docência da Educação Infantil, essas conexões manifestam-se de modo privilegiado nas relações afetivas, nas brincadeiras e nas narrativas do cotidiano escolar. Benjamin (2015) ressalta que a narrativa preserva a singularidade da experiência vivida, permitindo que diferentes tempos coexistam no presente. Como afirma o autor, “o narrador deixa marcas na experiência que transmite, tecendo uma rede de sentidos que sustenta a memória e a continuidade do vivido” (Benjamin, 2015, p. 109).
Coordenada de navegação: órbitas da pesquisa (bidirecionalidade do cuidado)
Este estudo insere-se no campo da pesquisa qualitativa, compreendida não apenas como estratégia de investigação, mas como prática ético-política de escuta e produção de sentidos sobre a experiência docente. Ao tomar como foco as narrativas de professoras da Educação Infantil, a pesquisa orienta-se pela compreensão de que o trabalho educativo é atravessado por afetos, intensidades e modos de sofrimento e de cuidado que incidem diretamente sobre a saúde mental das docentes. Nessa perspectiva, investigar a docência implica reconhecer o sofrimento não como dimensão individualizada ou patologizante, mas como experiência situada, produzida nas relações sociais, institucionais e políticas que configuram o cotidiano escolar.
Nesse horizonte, a pesquisa foi orientada pela questão de como as experiências vividas no cotidiano da docência na Educação Infantil, atravessadas por afetos, temporalidades e práticas de cuidado, se relacionam com a saúde mental das professoras? Tomando essa problemática como eixo, o estudo teve como objetivo analisar de que modo as narrativas docentes expressam modos de viver o tempo, o cuidado de si e o trabalho educativo, compreendendo a saúde mental como um processo relacional e situado no espaço-tempo da Educação Infantil. Tal orientação justificou a opção por uma abordagem qualitativa, ancorada em entrevistas concebidas como encontros de escuta e conversação, entendidas como dispositivos capazes de acompanhar os sentidos, os afetos e as temporalidades que atravessam a experiência docente.
À luz das contribuições de Sawaia (2009), o sofrimento vivido no exercício da docência pode ser compreendido como sofrimento ético-político, isto é, como expressão das contradições sociais que atravessam o trabalho educativo, produzindo tanto desgaste quanto possibilidades de resistência e criação. Tal compreensão desloca a análise da saúde mental docente de abordagens individualizantes para uma leitura que articula subjetividade, trabalho e condições institucionais, reconhecendo a professora como sujeito histórico implicado em relações de poder, cuidado e responsabilidade.
É nesse horizonte que a cartografia se apresenta como método de pesquisa-intervenção (Passos; Barros, 2020; Scherer, 2022), por possibilitar o acompanhamento dos processos subjetivos, afetivos e institucionais que atravessam a docência. Em vez de buscar a mensuração de sintomas ou a classificação de estados psíquicos, a cartografia permite mapear movimentos de sofrimento, cuidado, criação e resistência, compreendendo a saúde mental como processo em devir, produzido nas relações e nos encontros que compõem o espaço-tempo da Educação Infantil.
Dessa forma, as órbitas da pesquisa configuram-se como exercício de acompanhamento da experiência docente, coerente com a proposta teórico-poética do artigo e com a compreensão da docência na Educação Infantil como travessia, produção de sentidos e construção de saberes no tempo. Nessa perspectiva, cartografar implica sustentar uma postura ética e sensível diante da experiência, atenta aos movimentos, às intensidades e aos afetos que atravessam o campo pesquisado. Para Tedesco, Sade e Caliman (2014), a cartografia compreende a pesquisa como produção compartilhada de sentidos, e não como simples representação de uma realidade dada.
A pesquisa foi desenvolvida no âmbito de um projeto institucional em vigência, regularmente cadastrado e aprovado por Comitê de Ética em Pesquisa[2], respeitando os preceitos éticos que orientam estudos com seres humanos. O encontro com as professoras ocorreu por meio de visitas sistemáticas a Centros Municipais de Educação Infantil de um município da região Sudoeste do Paraná, realizadas ao longo de três meses, no ano de 2025. Essas visitas tiveram como objetivo a aproximação com o cotidiano da docência na Educação Infantil, por meio da observação sensível das práticas pedagógicas, das rotinas escolares e das relações estabelecidas nos espaços educativos.
Ao todo, foram visitadas 12 instituições de Educação Infantil. Durante esse percurso, as professoras foram convidadas a participar do estudo, após esclarecimentos sobre os objetivos da pesquisa e os procedimentos éticos envolvidos. Dez professoras[3], com mais de cinco anos de atuação efetiva na Educação Infantil, manifestaram interesse e disponibilidade para participar das entrevistas, assinando o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
A opção pela entrevista, concebida como diálogo em forma de conversação, buscou favorecer um campo investigativo aberto ao narrar, ao compartilhar experiências e à conversação dialógica. Essa forma de proceder foi acordada a partir do estabelecimento do rapport[4], de modo que as professoras pudessem sentir-se acolhidas no processo de interação-pesquisa ao expressar sua subjetividade em relação ao trabalho docente. O “encontro para conversar sobre” teve como intuito analisar como o cuidado de si e o trabalho docente se entrecruzam, em uma lógica de travessia no espaço-tempo da docência, marcada pelo encontro de subjetividades e temporalidades (Freyesleben, 2019).
As entrevistas foram realizadas durante a hora-atividade das professoras, período destinado ao planejamento pedagógico, o que possibilitou a realização dos encontros sem interferência nas atividades com as crianças. Os diálogos ocorreram em espaços reservados nas próprias instituições, geralmente salas destinadas ao planejamento, configurando-se como lugares de pausa, escuta e elaboração da experiência docente, com duração média de 50 minutos.
Como parte do dispositivo de encontro, foi oferecida às participantes a possibilidade de escuta da trilha sonora do filme Interestelar (2014)[5], composta por Hans Zimer proposta às participantes como recurso de ambientação afetiva para favorecer a escuta, a rememoração e a narrativa da experiência docente, assim como o saborear de uma mate fez parte destes encontros. A seguir, apresenta-se a figura 1, que ilustra, de modo simbólico, a cena do encontro entre pesquisadora e professora durante a realização das entrevistas.
Figura 1 - Encontro cartográfico entre pesquisadora e professora
Fonte: Autora (2025).
A imagem busca traduzir visualmente o caráter relacional e situado da pesquisa, evidenciando a entrevista como espaço de escuta, partilha e produção de sentidos. O traço em forma de rasura remete à ideia de processo, incompletude e movimento, aspectos centrais tanto da cartografia quanto da análise textual discursiva adotadas no estudo. Elementos do cotidiano, como a cuia de chimarrão e a garrafa térmica, simbolizam a dimensão afetiva e cultural que atravessa o encontro e sustenta a construção das narrativas docentes. As professoras foram convidadas a falar livremente sobre sua experiência na docência, os sentidos atribuídos ao trabalho, os afetos envolvidos no cotidiano escolar e os significados construídos ao longo de sua trajetória profissional, possibilitando o traçado cartográfico de suas experimentações no campo da docência em um nexo espaço-temporal (Maman, 2025; Scherer, 2022).
Nesse contexto, a entrevista constituiu-se como espaço de encontro e travessia narrativa, no qual o tempo cronológico cedeu lugar ao tempo vivido, permitindo a emergência de memórias, emoções e acontecimentos em uma temporalidade própria. Em diálogo com Foucault (2004), especialmente no que se refere à noção de cuidado de si, a narrativa da experiência docente é compreendida como prática reflexiva e ética, que envolve relações consigo, com o outro, com o tempo e com o trabalho, possibilitando às professoras elaborar o vivido, ressignificar experiências e produzir modos singulares de sustentação da saúde mental no cotidiano escolar.
A condução das entrevistas privilegiou uma escuta aberta e implicada, favorecendo a narração das trajetórias, experiências formativas e vivências no cotidiano da Educação Infantil. Ao longo desse processo, a pesquisadora assumiu uma postura de implicação com o campo, reconhecendo-se como parte do processo investigativo, conforme os pressupostos éticos e epistemológicos da cartografia (Passos; Barros, 2020).
Em termos analítico-metodológicos, a análise do material produzido foi realizada a partir de uma abordagem poético-reflexiva, orientada pela identificação de cenas, fragmentos narrativos e acontecimentos expressivos de descoberta, vínculo, cuidado e improviso docente. Esses elementos foram compreendidos como unidades de sentido emergentes da experiência, constituindo registros temporais e afetivos do vivido, interpretados metaforicamente como viagens pelo espaço-tempo educacional. Em diversos momentos, as professoras recorreram a seus diários de campo para rememorar aulas e situações pedagógicas, evidenciando a importância documental desses registros como redutos de espaço-tempos significativos do viver profissional-social (Zabalza, 2018).
O percurso analítico organizou-se em três movimentos, inspirados nas etapas da ATD: unitarização, categorização e comunicação reinterpretadas, neste estudo, como órbitas analíticas voltadas ao mapeamento de intensidades, afetos e sentidos da experiência docente na Educação Infantil. A unitarização consistiu na identificação de cenas, fragmentos narrativos e acontecimentos significativos, compreendidos como unidades expressivas do vivido docente. A categorização ocorreu por meio do estabelecimento de aproximações entre essas unidades, não com o intuito de fixar categorias rígidas, mas de compor campos de ressonância entre experiências, permitindo a emergência de núcleos interpretativos relacionados às temporalidades, aos afetos e aos saberes docentes. Esse movimento dialoga com a cartografia como método de pesquisa-intervenção, ao acompanhar processos em curso e suas variações (Passos; Barros, 2020). O quadro a seguir delineia a órbita da pesquisa, isto é, sua trajetória no campo educativo.
Quadro 1- Órbitas da pesquisa: articulação entre ATD e cartografia da experiência docente.
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Etapas da ATD |
Órbitas analíticas da pesquisa |
Procedimentos realizados |
Sentidos produzidos |
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Unitarização |
Captação de intensidades |
Identificação de cenas, fragmentos narrativos e acontecimentos significativos nas entrevistas |
Emergência de afetos, temporalidades vividas e experiências singulares do trabalho docente |
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Categorização |
Campos de ressonância |
Agrupamento interpretativo das unidades de sentido por aproximação temática, temporal e afetiva |
Composição de núcleos de sentido relacionados à docência, ao cuidado de si, ao tempo e aos modos de viver o trabalho |
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Comunicação |
Narrativas orbitais |
Elaboração de textos analítico-poéticos articulados teoricamente |
Produção de conhecimento situado, partilhável e implicado com a saúde mental e a ética do cuidado na docência |
Fonte: Autora, 2026.
Por conseguinte, a comunicação dos resultados deu-se pela elaboração de narrativas analítico-poéticas, nas quais os sentidos produzidos foram articulados teoricamente e apresentados de forma a preservar a singularidade das experiências e a densidade dos acontecimentos. Conforme Minayo (2016), tal procedimento reconhece que a interpretação é constitutiva da pesquisa qualitativa, e não uma etapa posterior ou neutra.
Nesse sentido, compreende-se a saúde mental das professoras não como um estado individual ou como ausência de sofrimento, mas como um processo relacional, produzido nas tramas do cotidiano escolar, nos vínculos afetivos, nas possibilidades de escuta, criação e reconhecimento de si no trabalho. As entrevistas configuraram-se, assim, como dispositivos de cuidado de si e de elaboração do vivido, nos quais narrar, rememorar e refletir sobre a experiência docente operaram como práticas de produção de sentido, sustentação subjetiva e afirmação da vida no trabalho educativo.
Coordenada de exploração: análise das temporalidades das experiências
Buscou-se acompanhar os sentidos produzidos nas narrativas das professoras, identificando cenas, metáforas e acontecimentos que revelam modos de viver o tempo, o ensino e as relações na Educação Infantil. Nesse movimento, as narrativas são compreendidas também como espaços de elaboração do vivido, nos quais se expressam experiências de desgaste, cuidado, criação e sustentação da saúde mental no exercício da docência. Os dados evidenciam ainda que o cuidado não se estabelece em uma única direção, mas circula de forma bidirecional entre professoras e crianças, constituindo-se como experimentação compartilhada que sustenta aprendizagens, vínculos e a própria saúde mental no cotidiano da Educação Infantil.
Retomam-se, nesta seção, os eixos metafóricos anteriormente apresentados: travessia, planetas desconhecidos, buracos de minhoca e relatividade do tempo, agora não mais como operadores exclusivamente teóricos, mas como categorias analíticas construídas no encontro com os dados empíricos. Tal retomada não se configura como repetição ou circularidade, mas como um movimento em espiral, no qual os conceitos retornam deslocados, densificados e atravessados pelas narrativas das professoras. Nesse sentido, a metáfora do espaço-tempo opera como dispositivo de leitura e interpretação das experiências docentes, permitindo acompanhar os processos de produção de sentido, de cuidado e de saúde mental tal como emergem no cotidiano da Educação Infantil.
Ainda que tais situações possam ser reconhecidas como recorrentes no cotidiano da Educação Infantil, sua relevância analítica, neste estudo, não reside em sua excepcionalidade, mas na forma como são significadas pelas professoras, revelando modos de relação com o tempo, o planejamento e o imprevisível, que incidem sobre a experiência docente e sua dimensão subjetiva.
Planetas desconhecidos: registros de saberes
O cotidiano da docência na Educação Infantil revela-se como um campo de descobertas permanentes, no qual cada atividade, projeto ou interação configura um território ainda não plenamente conhecido. As falas das professoras evidenciam que o planejamento pedagógico assume a função de um mapa provisório, constantemente revisto à luz das experiências vividas.
“Cada atividade é um planeta novo. Nunca sabemos como eles vão reagir, mas cada experiência é registrada na memória como coordenada para futuras viagens.” (Professora J)
“Às vezes eu planejo uma coisa e, no meio do caminho, percebo que as crianças me levam para outro lugar. A gente precisa aprender a mudar a rota sem perder o sentido da viagem.” (Professora M)
“Tem projetos que começam pequenos e vão crescendo conforme as crianças se envolvem. Quando percebo, já estamos explorando um universo que eu nem tinha imaginado no início.” (Professora A)
Essa compreensão dialoga com Freyesleben (2019), ao afirmar que o tempo educativo se constitui em múltiplas temporalidades, marcadas pela duração e pela intensidade dos acontecimentos, e não apenas pela sucessão cronológica. Os registros pedagógicos como planos, projetos, fotografias, desenhos e anotações tensionam, nesse contexto, como dispositivos de memória e reflexão, permitindo à professora transformar a experiência vivida em conhecimento pedagógico.
Do ponto de vista metodológico, esse movimento de leitura dos registros aproxima-se do estudo de caso, na medida em que considera a singularidade das situações educativas e a complexidade dos contextos investigados. Os saberes que emergem desses “planetas desconhecidos” não são universais ou generalizáveis, mas situados, produzidos na relação entre professora, crianças e contexto institucional.
Nesse contexto, a abertura ao imprevisível, embora constitua uma potência pedagógica, também incide sobre a dimensão subjetiva do trabalho docente, exigindo das professoras um constante exercício de adaptação, leitura do contexto e reorganização interna. Tal condição evidencia que o cotidiano da Educação Infantil envolve não apenas decisões didáticas, mas também processos de autorregulação emocional e de cuidado consigo, aspectos diretamente relacionados à saúde mental no trabalho educativo.
Buracos de minhoca: registros afetivos
Os afetos atravessam a docência como conexões que encurtam distâncias temporais, ligando experiências passadas a efeitos que se prolongam no tempo (Neves, 2017). A metáfora dos buracos de minhoca permite compreender como gestos aparentemente simples produzem marcas duradouras na constituição das crianças e na memória docente, operando como passagens que conectam o presente da ação pedagógica a futuros ainda imprevisíveis.
“Um abraço ou um olhar atento atravessa o tempo, como um túnel entre presente e futuro, sendo lembrado anos depois.” (Professora K)
“Às vezes a gente não percebe na hora, mas aquele cuidado fica. Anos depois a criança volta e lembra do jeito que era acolhida.” (Professora M)
“Tem crianças que a gente acompanha por pouco tempo, mas o vínculo que se cria parece ficar guardado. Às vezes penso que aquilo que fazemos ali continua acontecendo dentro delas.” (Professora D)
Ainda que tais situações possam ser reconhecidas como parte do cotidiano educativo, sua recorrência nas narrativas evidencia modos específicos de significação da experiência docente esses fragmentos narrativos, identificados no processo de unitarização da análise textual discursiva, revelam recorrências discursivas associadas ao cuidado, ao vínculo e à memória afetiva, constituindo núcleos de sentido que atravessam diferentes falas docentes (Moraes; Galiazzi, 2006; Moraes, 2016). Ao serem agrupados no movimento de categorização, esses registros configuram os afetos como operadores relevantes da experiência educativa na Educação Infantil.
Fragmentos narrativos como esses apareceram de forma recorrente nas entrevistas realizadas, indicando a relevância dos afetos na experiência docente, sem que esta se esgote nessa dimensão. Nesse sentido, as narrativas evidenciam que a docência não se sustenta apenas em dimensões técnicas ou cognitivas, mas em investimentos afetivos e desejantes, conforme aponta Maman (2025), gestos de cuidado, palavras de encorajamento e rituais coletivos operam como dispositivos de produção de vínculo, sustentando processos de aprendizagem, pertencimento e reconhecimento mútuo.
Essa compreensão pode ser aprofundada à luz de Agamben (2017), ao conceber a infância não como etapa a ser superada, mas como um “futuro anterior” do humano, ou seja, como uma dimensão temporal que tensiona a linearidade do desenvolvimento. Para o autor, a infância carrega uma potência de regressão, entendida não como retorno ao passado, mas como abertura a um tempo outro, no qual passado e futuro se entrelaçam. Tal perspectiva aproxima-se da metáfora dos buracos de minhoca, ao sugerir a existência de passagens que conectam diferentes temporalidades, permitindo compreender a experiência educativa como um campo em que o tempo não se organiza de forma progressiva, mas como coexistência de múltiplas camadas temporais.
Rolnik (1995) contribui para essa leitura ao compreender a subjetividade como produção relacional, atravessada por dimensões éticas, estéticas e políticas. Nessa perspectiva, os buracos de minhoca da docência são constituídos nas relações que mobilizam afetos e sentidos, instaurando modos singulares de existir e aprender no espaço escolar, cujos efeitos ultrapassam o tempo imediato da prática pedagógica.
Em diálogo com Foucault (2004), pode-se compreender esses registros afetivos como práticas cotidianas de cuidado de si, nas quais a relação com o outro, crianças, colegas, comunidade escolar, torna-se condição para a sustentação ética da docência. O cuidado, nesse sentido, não se configura como gesto individual ou terapêutico, mas como prática situada que atravessa o trabalho e opera como possibilidade de proteção e produção da saúde mental no cotidiano escolar.
Tempo relativo: improvisos e erros
A relatividade do tempo manifesta-se de forma evidente nos improvisos e nos chamados “erros” pedagógicos, que frequentemente se convertem em acontecimentos formativos de alta intensidade (Ferreira; Cajueiro, 2023). Nessas situações, o planejamento inicial cede lugar ao encontro com o imprevisto, instaurando outras durações e sentidos para a experiência educativa.
“Às vezes uma atividade que parecia pequena se transforma em aprendizado gigante, como se o tempo tivesse passado de forma estranha.” (Professora L)
“Teve um dia em que nada saiu como planejado, mas foi justamente ali que as crianças mais aprenderam. Parece que o tempo se abriu de outro jeito.” (Professora N)
“Quando algo dá errado, eu tento observar o que as crianças fazem com aquilo. Muitas vezes o erro vira brincadeira, conversa, descoberta.” (Professora F)
“Já aconteceu de eu ficar frustrada porque não consegui cumprir o que tinha planejado, mas depois percebi que aquele momento improvisado marcou muito mais o grupo.” (Professora B)
Essas narrativas revelam que o tempo educativo não é linear, previsível ou plenamente controlável. Conforme Freyesleben (2019), determinadas experiências condensam múltiplas temporalidades, produzindo efeitos que ultrapassam o instante em que ocorrem. O improviso, nesse sentido, não se configura como desvio da prática pedagógica, mas como expressão de uma docência sensível ao acontecimento e às forças que emergem no cotidiano escolar.
As narrativas revelam que tais experiências mobilizam afetos ambíguos como frustração, insegurança, cansaço, mas também alívio, invenção e sentido compondo um campo complexo no qual a saúde mental docente não se define pela ausência de sofrimento, mas pela possibilidade de elaborar o vivido, transformar o erro em aprendizagem e sustentar-se no tempo do trabalho. Ao serem articulados no processo de categorização, esses relatos evidenciam uma compreensão ampliada do tempo pedagógico, na qual aprender implica experimentar, errar, refazer e criar, em consonância com uma concepção viva e processual da docência na Educação Infantil.
Nesse sentido, compreende-se a saúde mental das professoras não como estado individual ou ausência de sofrimento, mas como processo relacional, produzido nas tramas do cotidiano escolar, nos vínculos afetivos, nas possibilidades de escuta, criação e reconhecimento de si no trabalho. As entrevistas configuraram-se, assim, como dispositivos de cuidado de si e de elaboração do vivido, nos quais narrar, rememorar e refletir sobre a experiência docente operaram como práticas de produção de sentido, sustentação subjetiva e afirmação da vida no trabalho educativo.
À luz dessas análises, torna-se possível afirmar que as experiências narradas pelas professoras evidenciam como a docência na Educação Infantil se constitui em um campo de produção de sentidos no qual afetos, temporalidades e práticas de cuidado se articulam de modo indissociável à saúde mental. As narrativas revelam que o viver o tempo educativo marcado por improvisos, vínculos, erros e criações não apenas organiza o trabalho pedagógico, mas sustenta subjetivamente as professoras, possibilitando a elaboração do desgaste, a invenção de modos de permanecer no trabalho e a afirmação da vida no cotidiano escolar. Desse modo, a análise das entrevistas permite compreender que a saúde mental docente emerge como processo relacional e situado, produzido nas travessias do espaço-tempo educativo, respondendo à questão norteadora do estudo e evidenciando o alcance do objetivo proposto.
Mapas da docência: registros e conexões no espaço-tempo educativo
Os diferentes tipos de registros produzidos pelas professoras podem ser compreendidos como mapas cartográficos da docência, nos quais se inscrevem saberes, afetos e processos formativos. Inspirada na perspectiva cartográfica (Passos; Barros, 2020); (Scherer, 2022) essa representação não busca fixar trajetórias, mas acompanhar movimentos. O quadro a seguir não introduz novos dados empíricos, mas sintetiza, em forma cartográfica, os sentidos e intensidades que emergiram das narrativas docentes analisadas nos subitens anteriores.
Quadro 2 - Tipos de registros e significados preservados.
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Tipo de registro |
Exemplos na prática docente |
Significado preservado |
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Planetas de saber |
Projetos, planos de aula, experimentos |
Conhecimento construído na experiência e afirmação da autoria docente |
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Buracos de minhoca |
Abraços, elogios, conversas significativas |
Vínculos afetivos, memória e sustentação relacional do trabalho docente |
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Improvisos e erros |
Atividades adaptadas, respostas inesperadas |
Criatividade, abertura ao acontecimento e elaboração do imprevisto |
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Memórias coletivas |
Festas, jogos, celebrações |
Pertencimento, identidade coletiva e produção de reconhecimento |
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Reflexão docente |
Diários, relatos, autoavaliações |
Desenvolvimento profissional contínuo e cuidado de si |
Fonte: Autora, 2026.
A elaboração desse mapa dialoga simbolicamente com a perspectiva de Sagan (2008), ao compreender a experiência humana e, aqui, a experiência docente como uma forma de exploração do desconhecido. Os mapas da docência não encerram o percurso, mas orientam novas travessias, reconhecendo a Educação Infantil como um campo vivo de produção de saberes, afetos e sentidos.
Nesta direção, a análise das entrevistas buscou acompanhar os movimentos de produção de sentido que emergem das narrativas docentes, em consonância com a cartografia como método de pesquisa-intervenção (Passos; Barros, 2020; Tedesco; Sade; Caliman, 2014) e com a análise textual discursiva, entendida como processo interpretativo e construtivo (Moraes, 2016; Moraes; Galiazzi, 2006).
Ensinar na Educação Infantil envolve investimentos desejantes, afetivos e éticos, configurando a docência como prática viva e situada (Maman, 2025). A metáfora do espaço-tempo, inspirada no filme Interestelar, utilizada como ilustração narrativa, mas como operador analítico, possibilita nomear e compreender dimensões temporais, afetivas e experienciais da docência que escapam às descrições lineares do cotidiano escolar. Para Maman (2025):
As narrativas são organismos vivos, que fomentam tanto a acumulação de informações quanto a troca de ideias, permitindo a construção de novas interpretações sobre a estrutura de significação do pensamento diante da multiplicidade de quereres e fazeres no cotidiano da instituição escolar e em suas vidas. Há um movimento de busca pela compreensão do papel do eu singular e do eu social por parte das professoras, à medida que dialogam e desenvolvem uma compreensão evolutiva sobre as condições que mobilizam o desejo pelo conhecimento e a potência dos afetos envolvidos no exercício da docência numa confluência de sentires da qual emergem significados (Maman, 2025, p.22-23)
A metáfora atuou como um dispositivo de pensamento ao problematizar a docência a partir de quatro eixos conceituais interligados: a travessia, a relatividade do tempo, a produção de legados e os afetos que atravessam o presente e reverberam no futuro (Alcoforado, 2021), na medida em que, as narrativas docentes conectam-se umas às outras por meio de recorrências de sentido, compondo uma trama que se constitui na própria experiência compartilhada da docência. Nesse movimento, a rememoração não se restringe à evocação individual do vivido, mas opera como um processo interpretativo que articula acontecimentos passados ao presente da análise, permitindo que as professoras se reconheçam em histórias que se entrelaçam e produzem continuidade de sentidos no tempo.
Ao articular essas experiências por meio da metáfora do espaço-tempo, torna-se possível compreender a docência na Educação Infantil como prática que envolve não apenas a produção de saberes pedagógicos, mas também a gestão de afetos, o enfrentamento do desgaste e a invenção cotidiana de modos de permanecer no trabalho. Nessa perspectiva, a saúde mental emerge como processo ético-político, tecido nas relações, nos tempos e nos sentidos produzidos na experiência docente. Assim como, na narrativa cinematográfica, o tempo não é homogêneo nem linear, na docência da Educação Infantil ele se apresenta como duração vivida, marcada por intensidades, improvisos e acontecimentos que escapam à mensuração cronológica.
Quadro 3 - Interestelar como operador analítico: relações entre metáfora cinematográfica, docência e saúde mental.
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Eixo metafórico (Interestelar) |
Operação conceitual |
Expressões na docência da Educação Infantil |
Sentidos analíticos produzidos |
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Travessia |
Docência como percurso aberto e não linear |
Planejamentos, deslocamentos pedagógicos, adaptação às experiências das crianças |
Docência como processo em devir, marcado por escolhas éticas, formativas e implicações para o cuidado de si |
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Relatividade do tempo |
Tempo educativo como duração vivida |
Improvisos, erro, experiências intensivas que condensam aprendizagens |
Tensionamento da lógica cronológica e produtivista, com efeitos sobre o sofrimento e a saúde mental |
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Buracos de minhoca |
Conexões afetivas que atravessam o tempo |
Gestos de cuidado, vínculos, memórias afetivas evocadas posteriormente |
Afetividade como operador de aprendizagem, constituição subjetiva e sustentação da saúde mental |
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Produção de legados |
Efeitos duradouros da prática docente |
Marcas simbólicas deixadas nas crianças e na identidade profissional |
Docência como prática de produção de reconhecimento simbólico |
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Exploração do desconhecido |
Abertura ao imprevisível |
Escuta das crianças, criação a partir do acontecimento |
Docência como prática inventiva, ética e política, implicada na produção de modos de viver e trabalhar |
Fonte: Autora, 2026.
Os gestos cotidianos das professoras, planejamentos, erros, vínculos, cuidados que operam como travessias que produzem efeitos para além do instante em que ocorrem, constituindo legados afetivos e pedagógicos inscritos na memória das crianças e na própria subjetividade docente. Ao assumir Interestelar como imagem-força, no sentido deleuziano (Deleuze, 2011), a leitura da docência é vista como experiência espaço-temporal complexa, em que ensinar e cuidar implicam deslocamentos éticos, afetivos e formativos, alinhados a uma concepção viva, processual e relacional do trabalho educativo. Nesse sentido, os mapas da docência podem ser compreendidos como dispositivos de cuidado, na medida em que permitem às professoras reconhecer, elaborar e compartilhar as experiências que sustentam sua permanência no trabalho e a produção de saúde mental no cotidiano da Educação Infantil.
Coordenada de retorno: travessias que permanecem no espaço-tempo da docência
Pensar a docência na Educação Infantil como uma travessia pelo espaço-tempo educativo permitiu deslocar o olhar sobre o cotidiano escolar, reconhecendo-o como um campo legítimo de produção de saberes, afetos e sentidos, com implicações diretas para a saúde mental das professoras. As narrativas das professoras evidenciam que ensinar crianças pequenas envolve a exploração constante do desconhecido, a abertura ao acontecimento e a construção de vínculos que atravessam o tempo, incidindo sobre os modos de sentir, existir e permanecer na docência.
A cartografia possibilitou mapear essas travessias ao acompanhar os movimentos do fazer docente em sua inseparabilidade do sentir. Enquanto método de pesquisa-intervenção, a cartografia não buscou representar a docência de forma estática ou normativa, mas seguir suas linhas de força, intensidades e variações, revelando como o trabalho pedagógico se constitui na tessitura entre planejamento, improviso, afeto e reflexão. Nesse movimento, as travessias no espaço-tempo da docência emergem como processos vivos, singulares e situados, que produzem sentidos tanto para quem ensina quanto para quem aprende, ao mesmo tempo em que operam como dispositivos de sustentação, ou desgaste da saúde mental docente.
A metáfora interestelar mostrou-se potente como operador analítico ao possibilitar a compreensão do tempo da docência como relativo, marcado por intensidades e durações singulares. Pequenos gestos, encontros cotidianos e escolhas pedagógicas revelaram-se capazes de produzir efeitos que extrapolam o instante vivido, inscrevendo-se na memória docente e na trajetória formativa das crianças. Do ponto de vista da saúde mental, esses efeitos acumulados muitas vezes invisíveis configuram legados afetivos que podem tanto fortalecer o sentido do trabalho quanto ampliar experiências de sobrecarga, exigindo atenção às condições institucionais em que tais práticas se realizam. Os registros pedagógicos, nesse contexto, configuram-se como mapas provisórios dessas travessias, não para fixar percursos, mas para sustentar processos reflexivos, elaborar experiências vividas e abrir novas possibilidades de ação e cuidado de si.
Ao articular cartografia, análise textual discursiva e escrita poético-reflexiva, este estudo reafirma a Educação Infantil como espaço fecundo de investigação, criação e pensamento pedagógico, em diálogo com o campo da saúde coletiva e da saúde mental. A docência emerge como prática ética, estética e política, comprometida com o cuidado, com a escuta sensível e com a produção de condições para que experiências significativas possam acontecer no interior da escola. Trata-se de uma docência reconhecida como trabalho humano, vivo e relacional, atravessado por afetos, escolhas, responsabilidades e implicações subjetivas. Do ponto de vista metodológico, a pesquisa contribui ao evidenciar que abordagens qualitativas sensíveis às intensidades do vivido permitem acessar dimensões da docência frequentemente invisibilizadas por análises normativas, produtivistas ou tecnicistas.
Reconhecer a docência como uma viagem interestelar é afirmar que cada professora deixa legados invisíveis, porém duradouros, marcas afetivas, simbólicas e relacionais que atravessam o tempo e seguem orbitando na vida das crianças, muito depois que a nave já seguiu para outras travessias. Esses legados, tecidos no cotidiano, reafirmam a potência da Educação Infantil como experiência fundante na constituição dos sujeitos e, simultaneamente, como espaço que demanda atenção ética e política às condições de trabalho e de saúde mental das professoras.
Nesse sentido, compreender a docência na Educação Infantil a partir das travessias afetivas e subjetivas que a constituem implica tensionar também os modos como as políticas de formação inicial e continuada têm reconhecido, ou silenciado essas dimensões do trabalho docente. Valorizar tais experiências exige a construção de condições institucionais de escuta, tempo e cuidado, capazes de sustentar práticas pedagógicas que não se reduzam à prescrição, mas que reconheçam a docência como experiência formativa em si, indissociável da produção de saúde mental no cotidiano escolar.
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Notas