Inicios de la vida universitaria: el poder heurístico del análisis de la voz autoral en las propuestas formativas.
Beginning of University Life: the heuristic power of analyzing the authorial voice in curricular proposals
Início da Vida Universitária: o poder heurístico da análise da voz autoral em propostas curriculares
María Paula
Díaz
Universidade
Nacional do Río Negro, Río Negro, Argentina.
mpdiaz@unrn.edu.ar
Soledad
Vercellino
Universidade
Nacional do Río Negro, Río Negro, Argentina.
svercellino@unrn.edu.ar
Recebido em 27 de fevereiro de 2026
Aprovado em 04 de março de 2026
Publicado em 14 de agosto de 2026
RESUMEN
Este artículo propone explorar ciertas huellas subjetivas que se expresan en las narrativas que los estudiantes despliegan en una actividad formativa y evaluativa de elaboración de ensayos, en el marco del dispositivo de ingreso a la Universidad Nacional de Río Negro. Se indagará en la voz autoral (Castelló et al., 2011), entendida como la construcción discursiva que cada estudiante realiza a lo largo del proceso de enculturación disciplinar, que puede ser caracterizada y resulta un valioso insumo para explorar las vicisitudes del primer contacto entre estudiante y universidad y entre estudiante y disciplina. A partir de un corpus de quince ensayos, se examinan recursos discursivos de los/as estudiantes como la elusión de compromiso, los potenciadores o enfatizadores, los marcadores de actitud, la autorreferencialidad y la implicación, entendidos como expresión de la subjetividad estudiantil en el contexto de ese tiempo iniciático y transicional que es el denominado “ingreso” a la universidad (Vercellino y Pogré, 2023; Díaz, 2025). El análisis permite comprender que el ensayo y otras formas narrativas que se propongan en los inicios de la vida universitaria configuran, más allá de su condición formativa y evaluativa, un espacio de narración de sí, donde se cruzan biografía y formación, experiencia y discurso.
Palabras clave: Ingreso a la universidad; Ingresantes; Investigación educativa; Enseñanza superior; Estudiante universitario.
ABSTRACT
This article aims to explore certain subjective traces expressed in the narratives students deploy in a formative and evaluative essay-writing activity within the framework of the admissions process at the National University of Río Negro. The authorial voice (Castelló et al., 2011) will be investigated. This is understood as the discursive construction that each student carries out throughout the disciplinary enculturation process that occurs during the course of a degree. This can be characterized and is a valuable input for exploring the vicissitudes of the first contact between student and university and between student and discipline. Based on a corpus of fifteen essays, the author examines discursive resources such as avoidance of commitment, enhancers, attitude markers, self-referentiality, and involvement, understood as expressions of student subjectivity in the context of that initiatory and transitional period known as "entry" into university (Vercellino and Pogré, 2023; Díaz, 2025). The analysis allows us to understand that the essay and other narrative forms proposed at the beginning of university life configure, beyond their formative and evaluative condition, a space for narrating oneself, where biography and training, experience and discourse intersect.
Keywords: University admissions; New entrants; Educational research; Higher education; University student.
RESUMO
Este artigo tem como objetivo explorar certos traços subjetivos expressos nas narrativas que os estudantes desenvolvem em uma atividade de redação formativa e avaliativa, no âmbito do processo seletivo da Universidade Nacional de Río Negro, Argentina. Investigará a voz autoral (Castelló et al., 2011), entendida como a construção discursiva que cada estudante empreende ao longo do processo de inculturação disciplinar. Esta pode ser caracterizada e constitui um recurso valioso para explorar as vicissitudes do primeiro contato entre estudante e universidade e entre estudante e disciplina. Com base em um corpus de quinze ensaios, as autoras examinam recursos discursivos como a evitação de compromisso, os potenciadores, os marcadores de atitude, a autorreferencialidade e o envolvimento, entendidos como expressões da subjetividade estudantil no contexto daquele período iniciático e transitório conhecido como na universidade (Vercellino e Pogré, 2023; Díaz, 2025). A análise permite compreender que o ensaio e outras formas narrativas propostas no início da vida universitária configuram, para além do seu caráter formativo e avaliativo, um espaço de autonarrativa, onde biografia e formação, experiência e discurso se cruzam.
Palavras-chave: Ingresso na universidade; Novos ingressantes; Pesquisa educacional; Ensino superior; Estudante universitário.
Introducción
Desde la vuelta de la democracia la Educación Superior (ES) argentina ha asistido a un proceso continuo de masificación que implicó el tránsito de una universidad de élites a un modelo de acceso cuasi universal (Trow,1973; Rama Vitale, 2009). Ese tránsito tuvo impacto en materia de democratización, ya que facilitó la incorporación de sectores tradicionalmente excluidos (Chiroleu, 2018) y, consecuentemente, la diversificación de su matrícula en términos de clase, género, edad, raza y capacidad. Frente al estudiantado tradicional, la ampliación del acceso, ha reconfigurado la matrícula universitaria volviéndola más plural, múltiple, heterogénea, pues se constituye a partir de estudiantes que por primera vez en la historia familiar llegan a la universidad ( llamados estudiantes de “primera generación”); estudiantes que compatibilizan la experiencia universitaria con otras experiencias vinculadas a la conyugalidad, la maternidad y paternidad y la incursión en el mundo del trabajo; una matrícula feminizada, aun cuando persisten las brechas horizontales, pues hay carreras aún masculinizadas (Vercellino, Gibelli y Chironi, 2022); estudiantes adultos que decidieron iniciar estudios universitarios décadas después de finalizada la escuela secundaria, algunos incluso sin haberla finalizado; estudiantes con diferentes trayectorias educativas previas, incluso con experiencia en otras universidades o instituciones de educación superior y, finalmente, estudiantes que interpelan la ficticia homogeneidad racial (Diaz, 2022), lingüística, cultural, genérica y capacitista (Andrade et al, 2023). Estas subjetividades suponen otras formas de relación con los saberes y otros modos de vinculación con la institucionalidad de la universidad (Vercellino, 2023a).
Desde el 2017 venimos investigando la problemática de los inicios a la vida universitaria en la Universidad Nacional de Río Negro (UNRN) y, más recientemente, en la Universidad Nacional del Comahue (UNComa) y la Universidad Nacional de La Pampa (UNLPam)1. Se han analizado las condiciones institucionales que enmarcan el primer año en ciertas carreras, indagando las políticas institucionales tendientes a la efectivización del derecho a la ES desde las posibilidades de acceso y continuidad en el primer año universitario (Vercellino y Chironi, 2024, Vercellino y García, 2025) y el impacto en esa experiencia del currículum y la reconfiguración de las modalidades de enseñanza en sus coordenadas temporo espaciales, a partir de la pandemia y en la postpandemia. Se evidenciaron los sentidos que los ingresantes construyen en torno a su experiencia universitaria y también se ha iniciado un trabajo de registro y valoración de los saberes que las/os propias/os estudiantes producen sobre los procesos que se ponen en juego en el ingreso a la universidad a partir de recuperar sus narrativas (Vercellino, 2025).
Esas investigaciones han hallado, entre otros resultados, que si bien en los últimos veinte años se implementan políticas institucionales y ministeriales tendientes a atender la discontinuidad en los estudios universitarios, en particular focalizadas en el primer año, prevalecen estrategias orientadas más al estudiante que a los/as docentes, más bien de tipo extracurricular y no centradas en la enseñanza y el aprendizaje, “más a lo que debe ‘agregarse’ por fuera de la oferta curricular que a la experiencia pedagógica cotidiana” (de Donini, 2019, p.77). Se trata de “intervenciones periféricas” (Ezcurra, 2018), co -curriculares (Kift, 2015), que parten de una construcción de problema que pone el foco en las características o condiciones sociales, culturales y económicas de las y los estudiantes como factores de su fracaso, siempre en términos de déficit (Vercellino, 2021). Tímidamente aparecen algunos debates pedagógicos que tienen como premisa que la heterogeneidad social condiciona los procesos de aprendizaje. Lo que encontramos, entonces es, como dice Donini (2019), una universidad en transición, una universidad embarcada en un proceso de apertura y democratización pero que mantiene algunas formas estructurales y culturales tradicionales y, en ocasiones, selectivas (Vercellino y Pogré, 2023).
El vasto campo de problemas que constituye el ingreso y tránsito por el primer año de los estudios universitarios ha ingresado a la agenda de la investigación educativa dando lugar a abundante literatura que explora esa problemática (Vercellino et al 2023; Pogré, De Gatica, y Krichesky, 2020; Pogré, De Gatica, García y Krichesky, 2018; Mancovsky, & Rocha, 2019; Pierella, Peralta, y Pozzo, 2020; Garcia, 2024; Sotelo, 2023; Cambours de Donini y Gorostiaga, 2016; Carli, 2012; Carlino 2003a, 2003b; Chiroleau, 1998, 2015; Ezcurra, 2004; Fernández Lamarra, 2018; García de Fanelli, 2014, 2015; García de Fanelli, Adrogué, 2015; Gluz, 2011; Gluz, Grandolfi, 2010; Gvirtz y Camou, 2009; Kisilevsky y Veleda, 2002; Kisilevsky, 2005; Linne, 2018; Marquina, 2011; Ortega, 1996, 2011; Parrino, 2014, Jansen, 2003; Kift, 2009, 2015, Kift, Nelson, y Clarke, 2010, McInnis, 2002, entre otros).
El estado de la cuestión en la investigación sobre la temática permite advertir ciertos consensos, entre ellos que se trata de un problema multidimensional, que no acepta explicaciones que sólo focalicen en la lectura deficitaria de los/as estudiantes, ni su contrapartida, la lectura deficitaria en relación con los/as docentes. No son pocas las investigaciones que plantean que el foco está en interrogar cómo se construye la experiencia del primer año, como estudiantes, docentes y la propia institución construyen esa situación tan particular de los inicios de esta experiencia, con su carácter transicional e iniciático (Mancovsky, & Rocha, 2019; Pogré, De Gatica, y Krichesky, 2020; Vercellino, 2021; Jansen, 2003; Kift, 2009, 2015, Kift, Nelson, y Clarke, 2010, McInnis, 2002)
Este artículo se vincula con esos desarrollos y focaliza en un aspecto poco indagado: las huellas que deja en la producción discursiva de cada estudiante las vicisitudes del proceso de enculturación disciplinar (Prior y Bilbro, 2011) que ocurre en los inicios de los estudios universitarios, entendiendo que la misma resulta un valioso insumo para explorar los desafíos del primer contacto entre estudiante y universidad y entre estudiante y disciplina.
La investigación que aquí se expone recurre a la noción de voz autoral (Castelló et al. 2011) entendida como la huella singular de cada persona al momento de producir textos escritos en la Universidad, concibiéndola como un proceso individual y, a la vez, social, siempre situado cultural e históricamente, que podrá ser rastreable en recursos discursivos, dialógicos y relaciones intertextuales que quien escribe establece con otros textos y también en las formas de organizar la información hacia el interior del texto (Castelló, 2011).
Ya en los inicios de los estudios universitarios se demanda a los/as estudiantes la producción de diferentes textos académicos (ensayos, informes, respuestas a preguntas). En esas experiencias escriturales, las/es/os estudiantes necesitan ubicarse y adoptar una posición respecto de los temas sobre los que escriben, pero también en relación a la situación en la que esa demanda adviene (la clase universitaria, un examen, etc.) y en eso consiste construir una voz propia que aparecerá reflejada en cada texto. No hay univocidad sobre la noción de voz y ello varía en cuanto a la perspectiva desde la cual se la estudie, pero siempre estará relacionada con autoría, con identidad y con posicionamiento en la escritura (Castelló, 2012).
En ese marco, en este artículo se explorarán , a partir de la voz autoral de las/es/os estudiantes, las huellas de los inicios del proceso de alfabetización académica (Carlino, 2003a, 2003b, 2013, 2017, 2022) . Este análisis se focaliza en una de las dimensiones de la voz autoral, el posicionamiento (Castelló et al. 2011), partiendo del supuesto de que recuperar ese aspecto de la voz de las/es/os estudiantes al analizar sus producciones escritas permitiría reconstruir el primer contacto con el mundo académico.
Las tres dimensiones de la voz autoral son: posicionamiento, intertextualidad y organización de la información. El interés del trabajo estuvo puesto en la dimensión “posicionamiento” pues no sería pertinente, con estudiantes que se inician en los estudios universitarios, indagar las otras dimensiones, que suponen un estudiante alfabetizado disciplinariamente. Son indicadores de ese posicionamiento expresiones consideradas elusivas de compromiso o, por el contrario potenciadores y enfatizadores de la toma de posición del/de la estudiante, los marcadores de actitud, la autorreferencia y la implicación. Todo ello expresa la voz de cada estudiante. Volveremos sobre esas categorías en el apartado siguiente, al explicitar las dimensiones de análisis utilizadas.
Metodología
La indagación surge a partir de la sistematización y reflexión en torno a una práctica docente: el acompañamiento a estudiantes en el marco del denominado Curso de Ingreso de la Licenciatura en Comunicación Social de la Sede Atlántica de la Universidad Nacional de Río Negro.
El ingreso a dicha carrera es directo. La Ley de Educación Superior de la Argentina (Ley N° 24521/1995) instituye el ingreso directo a la universidad al establecer que "todas las personas que hayan concluido la Educación Secundaria podrán ingresar al Nivel Superior de Educación de manera libre y sin restricciones". Durante el mes previo al inicio de clases, los/as estudiantes asisten al denominado “Curso de Ingreso”. El mismo consiste en una introducción a la carrera, con una duración de al menos ochenta (80) horas. Es de carácter co-curricular, de tipo diagnóstico, es decir, su aprobación no condiciona la trayectoria del/la estudiante por el primer año. La introducción a la carrera se desarrolla a través de la lectura y discusión de textos del campo de la Comunicación Social, entrevistas a referentes de esa disciplina, análisis de contenidos audiovisuales, etc.
S e trata de un trabajo de tipo cualitativo, en el marco del cual no se buscó confirmar o verificar hipótesis sino reconstruir los sentidos y significados del fenómeno estudiado en el que una de las autoras participó como docente (Díaz, 2026). El diseño tuvo carácter flexible y fue necesario realizar ajustes en diversos momentos.
La muestra estuvo compuesta por una serie de ensayos elaborados por estudiantes. La consigna requirió que el ensayo contuviese introducción, desarrollo y conclusiones, y en caso de ameritar, también bibliografía y anexos. Las/es/os estudiantes podían utilizar códigos QR, fotografías, capturas de pantalla y recursos audiovisuales, además de todo aquel contenido que pueda ser enlazado y aporte algo más al enriquecimiento del producto presentado . Se sugirió uso de una sangría al comienzo de cada párrafo, la numeración de las hojas, la colocación de un encabezado con logo de la Universidad Nacional de Río Negro y se solicitó especial atención a la construcción narrativa que deberá ser acorde a un texto académico en un contexto universitario y a la ortografía.
En relación al contenido, se planteó que cada estudiante abordase un tema de su interés que pudiéramos ubicar en el campo disciplinar de la Comunicación Social, trabajando su texto de manera procesual, es decir, eligiendo el tema, definiendo el recorte, proponiendo un enfoque, buscando fuentes bibliográficas, elaborando un borrador, corrigiendo y mejorando la producción, hasta llegar a la instancia final de entrega. Por eso, el trabajo sobre el ensayo se realizó de manera sistemática en el aula, con espacios flexibles sujetos a las actividades programadas para ese día, con el objetivo para el equipo docente de lograr que el resultado final del ensayo sea el producto de una elaboración acompañada que se propuso potenciar al máximo las posibilidades de producción de cada estudiante al momento de realizar el trabajo solicitado .
Una primera decisión respecto del corpus fue la selección de los ensayos a analizar. Del total de 46 trabajos elaborados por la cohorte de estudiantes fueron seleccionados 15. En la selección se priorizaron los siguientes criterios: paridad de género, experiencia académica previa y características de los ensayos (tema elegido, trayectoria de la/le/el estudiante al momento de elaborarlo, etc.)
Se utilizó la matriz diseñada por Castelló (2011) que contiene las dimensiones y categorías para estudiar cómo se evidencia la voz de autor.
Tabla 1. Dimensión, categorías y tipo de análisis en el estudio del posicionamiento en la voz en los textos académicos
|
DIMENSIÓN |
CATEGORÍAS |
TIPO DE ANÁLISIS |
|
Posicionamiento |
|
Discursivo |
Nota. Tomado y adaptado de La voz del autor en la escritura académica: Una propuesta para su análisis (p. 114), por M. Castelló, M. Corcelles, A. Iñesta, G. Bañales & N. Vega, 2011.
Los ensayos fueron revisados de manera exhaustiva, extrayendo expresiones que dieran cuenta tanto del posicionamiento. La exploración por cada trabajo insumió varias etapas. Inicialmente, se trabajó en ubicar en cada texto las categorías de las diferentes dimensiones utilizando diversos colores y subrayados. Luego, se intervinieron los ensayos con inscripciones y se realizaron anotaciones al margen de detalles llamativos o destacados, tal como se ve en la siguiente imagen:
Figura 1. Intervención analítica sobre fragmento de ensayo.
Nota. Imagen intervenida por la autora a partir del corpus de ensayos del Curso de Ingreso. La intervención tiene fines analíticos y fue anonimizada para resguardar la identidad de la/le/el estudiante.
Por último, se volcó la información en hojas de cálculo que fueron tituladas con el número de ensayo, el título de ensayo y las iniciales de cada estudiante. En todos los casos se recuperaron algunas notas de campo sobre el proceso de elaboración y ello enriqueció la exploración. Al pie, en algunos casos, se sumaron comentarios particulares que permitieron una intervención apropiada. Sobre el posicionamiento se indagó en las siguientes categorías de recursos puestos en juego:
a) Expresiones de elusión de compromiso o ‘hedges’: s uelen utilizarse expresiones como “posible”, “tal vez”, expresiones condicionales, que marcan cuánto valor debe darse a una afirmación, evidenciando la intención de quien escribe de aplazar su compromiso con respecto a una determinada información, permitiendo que sea presentada como una opinión en lugar de como un hecho acreditado o verdadero;
b) Potenciadores-enfatizadores o boosters (“claramente”, “obviamente”, “demuestra”): expresiones que colaboran al explicitar opciones y a expresar seguridad, marcando el grado de implicación con el tema y solidaridad con la audiencia. Sirven para enfatizar información compartida y pertenencia a un grupo. Castelló et al. (2011) sostienen que el equilibrio entre hedges y boosters en un texto permite conocer cómo, quien escribe, se compromete con el contenido del texto y qué tipo de relación establece con sus lectores/as;
c) Marcadores de actitud como “de acuerdo con”, “preferentemente”, “desgraciadamente”, “afortunadamente” que marcan una relación afectiva -dice Castelló- de quien escribe con las afirmaciones que hace;
d) Autorreferencia, que indica el grado de presencia explícita de quien escribe en el texto, que puede ser cuantificada a través de la frecuencia con que se usa la primera persona y los adjetivos posesivos; y
e) Marcadores de implicación, que son mecanismos que se dirigen a quien lee para guiar su atención o para incluirlas/es/os en el discurso. Puede incluir el uso del plural inclusivo, comentarios entre paréntesis, notas al pie, entre otros, como también referencias al conocimiento compartido, los imperativos (“considérese”, “note”, “imagine”), las modalizaciones dirigidas a la audiencia (“deberíamos”, “podríamos”), los predicados que expresan los juicios del escritor (“es importante entender…” ) y las preguntas (Castelló et al., 2011).
Principales resultados
La elusión de compromiso
El análisis de los ensayos muestra que mayormente las/es/os estudiantes utilizan estrategias para eludir el compromiso y lo hacen al comienzo de sus producciones. Algunos de los ejemplos hallados son los siguientes:
“En este ensayo se hablará...”
“Hablaré y citaré perfiles, canciones y entrevistas...”
“Entonces, se puede decir que...”
“Se puede notar que...”
“El objetivo de este ensayo no es... es entender y...”
A partir del uso de estos recursos quien escribe hace un vaivén en su posición al principio usando la tercera persona del singular pero luego, rápidamente, aparece la autoría en la primera persona del “hablaré y citaré”, que pronto volverá a expresarse de manera distante utilizando un “se puede decir”, “se puede notar”.
Además de la primera o tercera persona que se presenta oscilante en varias de las producciones, otros recursos aplicados para evidenciar o disimular presencia son la utilización del potencial/condicional y expresiones de evasión:
“La introducción de esta ley se podría considerar como un punto de inflexión en la alianza medios política”
“A menudo”
“En ocasiones”
El uso frecuente de estas estrategias sugiere que las/es/os estudiantes adoptan un tono cauteloso al introducir su planteo, probablemente para evitar afirmaciones categóricas. Esta estrategia discursiva podría reflejar una voz autoral en construcción, donde quien escribe aún no asume una postura de autoridad.
Los potenciadores
Según la perspectiva teórica adoptada, los potenciadores-enfatizadores deben estar en equilibrio con los elusores de compromiso. Los potenciadores como “claramente, obviamente, demuestra” colaboran en la tarea de expresar seguridad y demuestran el grado de implicación de quien escribe con el tema, pero también se ocupan de la relación que quien escribe establece con quien lee (Castelló, 2011).
En la observación de potenciadores-enfatizadores se identificaron pocos adverbios de modo y un uso más creativo de frases que tuvieron la intención de potenciar y enfatizar buscando persuadir a quien lee acerca de la validez de los argumentos presentados. Este uso sugiere un intento de las/es/os estudiantes de establecer autoridad y proyectar confianza en sus posiciones, elementos clave para la construcción de una voz autoral sólida. Sin embargo, la utilización fue incipiente y estratégica, seleccionando cuidadosamente los puntos en los cuales quisieron enfatizar. Algunos ejemplos de este hallazgo:
“Históricamente la literatura nos mostró fabulosos cuentos en los que podíamos observar llamativas ilustraciones de castillos habitados por princesas prisioneras a la espera del ansiado Príncipe Azul, quien debía rescatarlas para luego casarse y ser ́felices ́ por siempre”. Ensayo 15.
En este ensayo, la utilización del potenciador aparece en la parte introductoria del texto, en el primer párrafo a diferencia del siguiente ejemplo, en el que se utiliza exactamente en el último párrafo:
“Personalmente, publicar cualquier contenido con dicha licencia me parece una forma increíble de abogar por el libre contenido e internet, esquivando lo que comúnmente llamamos piratería y entendiendo que la libertad de acceso a material académico y artístico es fundamental para el desarrollo del conocimiento” . Ensayo 14.
En otro trabajo, la utilización de enfatizador también se combina con la primera persona del singular y asume una explicación subjetiva, sin evasión:
“Sinceramente, me es ilógica la idea de que lo desconocido, raro o fuera de norma es malo y debe ser repudiado. Sin duda, la discriminación hacia las modificaciones corporales es una modernización de la caza de brujas (...)”. Ensayo 10.
En algunas producciones se utilizaron ciertas expresiones con la misma intención de enfatizar-potenciar, como ocurre en este ejemplo:
“Cierto es que pocos aspectos de la vida contemporánea se asemejan a vivir una situación similar en costas escandinavas pero hay algo extrañamente en sintonía con lo que hoy nos toca atravesar dentro del vértigo de la hiperconectividad y del consumismo exacerbado que, de alguna manera, puede resultar semejante”. Ensayo 9.
El recurso de ordenar enumerando también aparece como enfatizador- potenciador en este trabajo:
“En primer lugar, la idea de que los nuevos medios de comunicación pueden ser considerados un poder (...). La segunda hipótesis es que existe una alianza o acuerdo entre los medios y el poder político (...). Por último, en la tercera hipótesis, plantearé que esa alianza es frágil en la actualidad”. Ensayo 2.
Los marcadores de actitud
Los marcadores de actitud son aquellos que señalan afectivamente, emocionalmente, al texto en relación con su autora/e/or. ¿Cómo aparecen? Pueden tomar forma de adverbio, pero expresan una emoción: “desgraciadamente, lamentablemente, sorprendentemente, afortunadamente”, etc. Los marcadores de actitud pueden portar juicios de valor con la intención de establecer una conexión con quien lee. La voz autoral aquí aparecerá más comprometida, en contraste con la narrativa objetiva.
En los ensayos analizados no abundó ese recurso. Se advierte que los/as estudiantes no suelen utilizar esta estrategia discursiva de compromiso sino que se vuelcan hacia una construcción más descomplicada emocionalmente. Los siguientes ejemplos muestran dos situaciones discursivas en las que aparecen los marcadores de actitud:
“Lo que respecta al salario, afortunadamente es en tiempo y forma”—Ensayo 7.
“Por suerte, los tiempos han cambiado y a lo largo de los años, mediante grandes marchas y movilizaciones, se fueron adquiriendo nuevos derechos como el sufragio de las mujeres, el divorcio, casamiento igualitario, etc.”. Ensayo 15
La autorreferencialidad
La autorreferencialidad es la expresión evidente de visibilidad de quien escribe, que aparece reflejada en el uso de la primera persona y de adjetivos posesivos. Se identificó el recurso de la autorreferencialidad en todos los ensayos, aunque en algunos notablemente el uso fue más moderado y, por el contrario, en otros abundó. Los ejemplos muestran situaciones discursivas de autorreferencialidad:
“Una mañana me levanté y no me gustaba mi pelo, sentí que mi ropa no encajaba conmigo, entonces decidí cambiar mi estilo”. Ensayo 1.
“En mi opinión las mujeres estamos expuestas a constantes mansplaining ya sea por situaciones cotidianas, pasando por el lenguaje excluyente del que fuimos atravesadas social, cultural y políticamente, al no ser nombradas en femenino/disidencias (claro, lucha paralela a la nuestra para ser reconocidxs). Lo que no se dice no existe por lo tanto utilizar discursos que no nos reconocen nos invisibiliza”. Ensayo 3.
“El ensayo que presento hoy es una historia muy personal, mi historia”, “las cosas que tuve que padecer” “me encontré en un gran dilema” “un lugar que me ayudaría en mi desarrollo” “no fue un día tan normal para mí” “me había preparado varias horas antes para llegar bien arreglado” “me sentía muy bien aunque mis compañeros tenían una actitud extraña” “yo no hablaba mal de las mujeres” “me daba mucha vergüenza” “me decían que había cantado muy bien, estaba contento, creí que por una simple acción todo iba a cambiar” “yo no compraba nada, sentí la necesidad de hurtarles” “no dejaban de insultarme” “caminando por la calle me crucé” “me conocía y conocía a mi familia” “me sentía más culpable” Ensayo 4.
Indistintamente, la autorreferencialidad aparece en la introducción, el planteamiento o las conclusiones, lo que sugiere que hay un uso que busca evidenciar quién está detrás, la condición humana, la reflexión situada. Como es de esperar por tratarse de estudiantes que acaban de encontrarse con el mundo académico y con la narrativa ensayística, existió un uso abusivo de la autorreferencialidad que compitió con los tramos más analíticos, con mayor distancia y más pretenciosamente objetivos.
La implicación
La implicación se traduce en marcadores que buscan que, quien lee, preste atención y se incluya en el discurso. Este mecanismo suele ser especialmente utilizado por escritoras/es expertas/os que anticipan la resistencia o la interpretación y utilizan recursos adelantándose. Suelen usarse preguntas y, como apunta Castelló (2011) estos marcadores señalan los modos en que el lenguaje está relacionado con contextos culturales y disciplinares específicos.
Los ejemplos del uso de estos implicadores pueden ser los paréntesis, las notas al pie, y ciertas frases que guían la lectura.
De todas las estrategias, los marcadores de implicación no son esperados en un texto de estudiantes que recién comienzan su proceso de enculturación académica. Por ello, no resultó una sorpresa que las notas al pie aparecieran únicamente en un ensayo (ensayo 11).
Las preguntas retóricas, en cambio, estuvieron presentes en algunos ensayos:
“¿Por qué no podés tomarte un año sabático después de terminar la secundaria sin que alguien te recalque está mal? ¿Por qué es mal visto que elijas trabajar en vez de estudiar? ¿Por qué es trabajar o estudiar? ¿Por qué tenés que hacer lo que hicieron los demás?”. Ensayo 12.
Y también el uso de paréntesis para establecer un diálogo, en tono experto, con quien lee:
“De todas formas, como ya se mencionó, la cantidad de obras que funcionan con estas licencias es gigante, teniendo casos famosos como la portada del último disco (antes de su muerte) de David Bowie, Blackstar, que está bajo licencia CC BY-NC-Sa (atribución, no comercial, compartir igual) o el soundtrack del videojuego de acción Castle Crashers, que se encuentra bajo la misma licencia que la portada de Blackstar. Otro ejemplo puede ser la plataforma Bandcamp, la cual permite vender música (física y digitalmente) al precio que quieras (incluso 0) y decidiendo bajo qué licencia publicarla (ya sea con copyright o CC). Ensayo 14.
Conclusión
Este artículo presenta una investigación realizada a partir de una experiencia docente en el marco del curso de ingreso a la carrera Licenciatura en Comunicación Social de a Universidad Nacional de Río Negro.
El trabajo da cuenta de ciertas huellas subjetivas que se expresan en las narrativas que las/es/os estudiantes despliegan en el marco de una actividad formativa y evaluativa de elaboración de ensayos, en el marco de ese dispositivo que la Universidad propone como primer contacto entre estudiantes y cultura académica y disciplinar.
Se indagó en la voz autoral (Castelló et al., 2011) entendida como la construcción discursiva que cada estudiante realiza a lo largo del proceso de enculturación disciplinar (Prior y Bilbro, 2011) y/o de alfabetización académica (Carlino, 2022), que puede ser caracterizada y resulta un valioso insumo para explorar las vicisitudes del primer contacto entre estudiante y universidad y entre estudiante y disciplina.
A partir de un corpus de quince ensayos se examinaron los recursos discursivos de las/es/os estudiantes como la elusión de compromiso, los potenciadores, los marcadores de actitud, la autorreferencialidad y la implicación, entendidos como expresión de la subjetividad estudiantil en el contexto de ese tiempo iniciático y transicional que es el denominado “ingreso” a la universidad (Vercellino y Pogré, 2023; Díaz, 2025).
El análisis de los cinco elementos del posicionamiento evidencia que las/es/os estudiantes ingresantes se encuentra en proceso de formación de su voz autoral, proceso que se caracteriza por vaivenes en la elución o asunción (según sea el caso) de compromiso con sus propios textos, con la autoría de sus ideas, la cautela frente a sus propios planteos, que se tensionada entre la búsqueda de legitimidad académica y la necesidad de afirmarse como sujetos de experiencia, junto con estrategias incipientes de inscripción en el discurso académico.
Si bien aparecen marcas de agencia – por ejemplo, con el uso de la autorreferencialidad- en la mayoría de los textos evita asumir posiciones enfáticas o comprometidas, lo cual puede interpretarse como parte del ingreso a una cultura que aún no les es propia.
Este vaivén entre el distanciamiento y la implicación, entre la afirmación y la cautela, configura una voz situada que se asoma para pertenecer a un nuevo campo discursivo desde los márgenes de su experiencia previa.
Asimismo, aporta una evidencia para las políticas y estrategias tendientes al fortalecimiento de los inicios de los estudios universitarios: ellas deben asumir que el vínculo con la universidad y con cada disciplina en particular implican procesos de (re) producción social de un corpus cultural específico, que ocurren a medida que los recién llegados se involucran más intensamente en esa cultura y el sistema de prácticas que la constituyen (y se transforman con ese encuentro), mientras que los veteranos y las propias prácticas universitarias y disciplinares también cierta medida, se reconstruyen gracias a la participación de los recién llegados (Prior y Bilbro, 2011).
Es por ello que los cursos de ingreso, las acciones de acompañamiento a la alfabetización académica y disciplinar, pero fundamentalmente las/es os docentes de los primeros años en sus propuestas formativas y, en particular, de evaluación, deben asumir que aprender a escribir en la universidad no se trata sólo de un conocimiento técnico, objetivado (aprender ciertas normas del discurso académico), tampoco sólo del dominio de una actividad (aprender a escribir textos en tal o cual disciplina), sino también implican un dominio de relación, es decir, implica aprender a regular de alguna manera la distancia (más implicada, más objetiva, de autoridad, etc.) consigo mismo en tanto recién llegada/e/o a la universidad y a la disciplina y con los otros que componen el campo académico a través de la relación consigo mismo.
El análisis permite comprender que el ensayo y otras formas narrativas que se propongan en los inicios de la vida universitaria configuran, más allá de su condición formativa y evaluativa, un espacio de narración de sí, donde se cruzan biografía y formación, experiencia y discurso.
Notas
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