Paisagens da adolescência: um estudo sobre a relação entre o sentimento de pertencimento escolar e o sofrimento emocional em adolescentes[i]

Landscapes of adolescence: a study on the relationship between the sense of belonging at school and emotional distress in adolescents

Paisajes de la adolescencia: un estudio sobre la relación entre el sentimiento de pertenencia escolar y el sufrimiento emocional en adolescentes

Vitória Hellen Holanda Oliveira

Universidade Estadual Paulista, São Paulo – SP, Brasil.

vitoria.hellen@unesp.br

Luciene Regina Paulino Tognetta

Universidade Estadual Paulista, São Paulo – SP, Brasil.

luciene.tognetta@unesp.br

Recebido em 02 de outubro de 2025

Aprovado em 07 de julho de 2026

Publicado em 15 de julho de 2026

RESUMO

A pesquisa investigou a relação entre o sentimento de pertencimento escolar e a frequência de sofrimento emocional entre adolescentes brasileiros. Assim, a pergunta que fizemos enquanto problema de pesquisa foi: haverá uma relação entre a percepção de sentimento de pertencimento escolar e a frequência de sofrimento emocional manifestada por adolescentes de escolas brasileiras? Para responder a esse questionamento traçamos os seguintes objetivos: 1) investigar a frequência de sofrimento emocional autopercebida por adolescentes; 2) investigar o sentimento de pertencimento escolar autopercebido por adolescentes; 3) verificar se existe uma relação entre o sentimento de pertencimento escolar e a frequência do sofrimento emocional autopercebidos por adolescentes. Utilizou-se uma abordagem quantitativa, exploratória, descritiva e correlacional, com 3.276 estudantes do 7º ao 9º ano dos Anos Finais do Ensino Fundamental de escolas públicas e privadas. O instrumento utilizado consistiu em um questionário on-line, abordando perfil sociodemográfico, percepção de pertencimento escolar e frequência de sofrimento emocional. Os resultados indicaram um escore médio de sofrimento emocional moderado (24,62 pontos), com casos extremos próximos a 100. O pertencimento escolar apresentou um escore médio alto (69,81 pontos) em uma escala de 0 a 100. Constatou-se uma correlação negativa entre pertencimento escolar e sofrimento emocional: quanto maior a percepção de pertencimento à escola, menor a frequência de sofrimento, confirmando nossa hipótese inicial. Nossos achados reforçam a necessidade de escolas promoverem o sentimento de pertencimento e o bem-estar emocional de jovens, contribuindo para uma cultura de paz.

Palavras-chave: Sofrimento emocional; Sentimento de pertencimento escolar; Adolescência; Educação Escolar.

ABSTRACT

The study investigated the relationship between students’ sense of school belonging and the frequency of emotional distress among Brazilian adolescents. The research question was: is there a relationship between adolescents’ perception of school belonging and their self-reported frequency of emotional distress in Brazilian schools? To address this question, the study aimed to: (1) examine the frequency of self-perceived emotional distress among adolescents; (2) analyze their self-perceived sense of school belonging; and (3) verify whether there is a relationship between these two constructs. A quantitative, exploratory, descriptive, and correlational approach was adopted, involving 3,276 students from 7th to 9th grades in public and private schools. Data were collected through an online questionnaire that included sociodemographic information, perception of school belonging, and frequency of emotional distress. Results showed a moderate average score of emotional distress (24.62 points), with extreme cases approaching 100. The sense of school belonging presented a high mean score (69.81 points) on a 0–100 scale. A negative correlation was found between school belonging and emotional distress: the higher the perception of belonging, the lower the frequency of distress, confirming the initial hypothesis. These findings highlight the need for schools to foster students’ sense of belonging and emotional well-being, contributing to a culture of peace.

Keywords: Emotional distress; Sense of school belonging; Adolescence; School education.

RESUMEN

La investigación analizó la relación entre el sentimiento de pertenencia escolar y la frecuencia de sufrimiento emocional entre adolescentes brasileños. La pregunta que orientó el estudio fue: ¿existe una relación entre la percepción del sentimiento de pertenencia escolar y la frecuencia de sufrimiento emocional manifestada por adolescentes en escuelas brasileñas? Para responder a este interrogante, se establecieron los siguientes objetivos: (1) investigar la frecuencia del sufrimiento emocional autopercibido por adolescentes; (2) analizar el sentimiento de pertenencia escolar autopercibido; y (3) verificar si existe una relación entre ambos constructos. Se utilizó un enfoque cuantitativo, exploratorio, descriptivo y correlacional, con la participación de 3.276 estudiantes del 7º al 9º año de la Educación Básica en escuelas públicas y privadas. El instrumento consistió en un cuestionario en línea que abordó el perfil sociodemográfico, la percepción de pertenencia escolar y la frecuencia de sufrimiento emocional. Los resultados indicaron una media moderada de sufrimiento emocional (24,62 puntos), con casos extremos cercanos a 100. El sentimiento de pertenencia escolar presentó una media alta (69,81 puntos) en una escala de 0 a 100. Se constató una correlación negativa entre pertenencia escolar y sufrimiento emocional: cuanto mayor la percepción de pertenencia, menor la frecuencia de sufrimiento, confirmando la hipótesis inicial. Los hallazgos refuerzan la necesidad de que las escuelas promuevan el sentimiento de pertenencia y el bienestar emocional de los jóvenes, contribuyendo a una cultura de paz.

Palabras clave: Sufrimiento emocional; Sentimiento de pertenencia escolar; Adolescencia; Educación escolar.

Introdução

A escola é um ambiente fundamental para o desenvolvimento pleno de crianças e adolescentes, pois proporciona o encontro das diversidades e pluralidades (Tognetta, 2003; Tognetta; Vinha, 2012; Jares, 2008). O contexto familiar é distinto da escola porque se organiza a partir de laços de afeto, intimidade e convivência cotidiana. Na família, os valores são compartilhados de maneira mais homogênea: geralmente, há uma base comum de princípios e crenças que orientam a vida doméstica e que não costumam ser questionados com a mesma intensidade que em outros contextos. É um contexto marcado pelo cuidado, pela proteção e pela confiança, no qual prevalece a proximidade emocional e as relações mais íntimas (Tognetta, 2003). Já a escola é um ambiente coletivo, onde circulam diferentes histórias, culturas, formas de pensar e valores. É um lugar público, que acolhe a diversidade e exige a convivência entre sujeitos com trajetórias distintas (Tognetta, 2003).

Diante dessa complexidade, a escola precisa se constituir como um espaço de sentido e acolhimento, o que Villela e Archangelo (2013) denominam de “escola significativa”, referindo-se a um ambiente em que estudantes se sentem acolhidas(os), reconhecidas(os) e pertencentes, favorecendo seu desenvolvimento pleno por meio do aprendizado também das relações interpessoais, para além dos conteúdos acadêmicos.

Ao analisarmos os documentos norteadores da educação brasileira sobre a formação e o pleno desenvolvimento dos estudantes – que constituem a função social da escola – encontramos a indicação de um aprendizado que deve contemplar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores em uma perspectiva integral (Brasil, 2017). Isso significa promover não apenas a aprendizagem intelectual, mas também social, emocional, cultural e física. O objetivo é assegurar que as(os) estudantes desenvolvam a capacidade de enfrentar desafios, tomar decisões responsáveis e realizar seus projetos de vida (Brasil, 2017). Assim, eles se tornam agentes de transformação de suas próprias trajetórias e de seu entorno, cuidando de si e assumindo corresponsabilidade diante das questões sociais, ambientais e comunitárias.

Embora os documentos norteadores da educação brasileira apontem a escola como um espaço de bem-estar, de desenvolvimento integral e de promoção de aprendizagens significativas, a realidade vivida por muitos adolescentes tem revelado um cenário distinto (Tognetta; Cuadra-Martínez; Souza; Fioranelli Neto, 2022; Maciel, 2025; Oliveira, 2025). No cotidiano escolar, sentimentos de dor e sofrimento emergem em suas relações interpessoais, mostrando que, apesar dos ideais estabelecidos, a convivência pode ser marcada por experiências que fragilizam a saúde emocional e o sentimento de pertencimento.

Entre essas experiências estão situações de exclusão e solidão, que isolam jovens em momentos fundamentais de sua formação. O bullying, em suas diferentes formas, também aparece como um fenômeno que atinge diretamente a autoestima e a dignidade dos estudantes (La Taille, 2002; Tognetta et al., 2017). Além disso, têm se tornado cada vez mais presentes relatos de ideações suicidas, autolesões, quadros de ansiedade e depressão, que sinalizam o quanto o sofrimento psíquico tem atravessado a vida escolar.

De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS) (s/d), cerca de 10 a 20% dos adolescentes em todo o mundo enfrentam problemas de saúde mental, sendo a escola um contexto central para a identificação e mitigação desses desafios. No entanto, ao utilizar o conceito de “saúde mental” no ambiente escolar, há o risco de deslocar a responsabilidade da escola para uma visão exclusivamente clínica, desconsiderando o seu papel na promoção de um ambiente acolhedor. Por isso, optamos pelo uso do termo “sofrimento emocional” (Tognetta, 2022), destacando sofrimentos provenientes de situações como agressões, exclusões e desigualdades que se manifestam no contexto educacional.

Com base nesse cenário, torna-se urgente compreender os fatores que contribuem para o sofrimento emocional de adolescentes e, em especial, o papel que o sentimento de pertencimento exerce nesse processo.

A(s) adolescência(s) e o sofrimento emocional

A adolescência é uma fase que sempre fora compreendida entre dois períodos da vida: a infância e a idade adulta, sendo vista apenas como passagem e uma iniciação, mas que, graças aos avanços no campo científico, tem sido compreendida como uma fase com características próprias e consistentes, repleta de significados e protagonismo (Quiroga; Vitalle, 2013). Apesar das idades exatas que marcam esse período serem determinadas histórica e culturalmente, desse modo variando de sociedade para sociedade, segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS) (2014) a adolescência é compreendida entre os 10 e 19 anos, sendo a fase inicial dos 10 aos 14 anos (marcada pelos amadurecimentos puberais), e a fase final dos 15 aos 19 anos (iniciação à vida adulta). Por outro lado, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (Brasil, 1990), a partir da Lei n.º 8.069/90, considera adolescentes aqueles com idade compreendida entre os 12 e os 18 anos. Segundo Tomova, Andrews e Blakemore (2021, p. 1, tradução nossa) “[...] a adolescência é uma época de maior suscetibilidade a problemas de saúde mental, com aproximadamente 75% dos transtornos de saúde mental em adultos aparecendo pela primeira vez antes dos 24 anos”.

De acordo com as autoras e autor,

Quando os adolescentes estão com seus pares é provável que corram riscos legais ou de saúde (quando isso é valorizado pelo grupo de pares), como a participação em comportamentos imprudentes e a experimentação de drogas, álcool e cigarros, em comparação com quando estão sozinhos (Tomova; Andrews; Blakemore, 2021, p. 1, tradução nossa).

Notadamente, vemos a importância da influência dos pares sob o comportamento de adolescentes (Tomova; Andrews; Blakemore, 2021). “Se os comportamentos de risco à saúde (como o consumo excessivo de álcool ou drogas) forem percebidos como tendo um alto valor social entre o grupo de pares, os adolescentes podem ser especialmente motivados a participar desses comportamentos” (Tomova; Andrews; Blakemore, 2021, p. 3, tradução nossa).

Um certo grau de estressores na adolescência pode ser considerado “normal”, devido às tensões da “crise de identidade” proposta por Erikson (1976). Entretanto, a prevalência de fatores de risco pode elevar os níveis de estressores e incidir negativamente sobre a construção da identidade dos indivíduos, comprometendo o bem-estar físico, emocional e as relações interpessoais, resultando em sentimentos de culpa, vergonha, tristeza, exclusão social, o desenvolvimento de transtornos de humor e até mesmo outras psicopatologias (De Lima; Dias, 2014).

Devido às vulnerabilidades a que jovens e adolescentes estão suscetíveis por conta das transformações sofridas nas adolescências, globalmente, é estimado que um a cada sete jovens (14%) de 10 a 19 anos tenha problemas em bem-estar emocional (Antunes et al., 2022). A dificuldade reside no fato de que nem sempre os casos são diagnosticados, sendo a depressão, ansiedade e os problemas comportamentais as principais causas de doenças incapacitantes entre adolescentes (Antunes et al., 2022).

Antunes et al. (2022) avaliam que muitas são as razões do sofrimento emocional que têm acometido nossas e nossos adolescentes, dentre elas: baixa satisfação com a vida; estresse decorrente das mudanças corporais; aumento das responsabilidades; exposição a novas experiências; mudança de comportamento e violência de todos os tipos. Além do mais, sentimentos como angústia, baixa autoestima, pouco valor de si, conflitos interpessoais, as inseguranças de fazer novas amizades, medos de não-aceitação e falta de perspectiva de vida somam-se a tantos outros fatores que incidem negativamente sobre o bem-estar subjetivo desses adolescentes, acarretando sofrimento emocional, que acaba por prejudicar a saúde, a educação e a perspectiva de futuro (Antunes et al., 2022).

Um estudo transversal (Lopes et al., 2016) realizado com 74.589 adolescentes brasileiros revelou uma prevalência de 30% de transtornos mentais, sendo mais elevada em meninas (38,4%), se comparado aos meninos (21,6%). Com relação à idade, a prevalência foi maior entre adolescentes de 15 a 17 anos (33,6%) do que entre aqueles de 12 a 14 anos (26,7%) (Lopes et al., 2016). O estudo ainda afirmou que devido às altas taxas de prevalência de transtornos mentais, somados ao fato dos sintomas de tais transtornos serem específicos e vagos, há certa dificuldade de identificação desses problemas por parte daqueles que são responsáveis pela proteção integral desses adolescentes (Lopes et al., 2016)

Essas manifestações de sofrimento são potencializadas no contexto contemporâneo, marcado também pela influência do mundo digital, que tanto amplia possibilidades de conexão quanto aprofunda a desconexão com a vida real (Parent et al., 2022). Nesse contexto, muitos adolescentes se veem mergulhados em um sentimento de falta de sentido, vulneráveis a pressões sociais, padrões inalcançáveis e à fragilidade das relações virtuais (De Freitas et al., 2024; Zeng, 2025).

Entre os fatores de proteção descritos pela literatura, destaca-se a construção do sentimento de pertencimento ao ambiente escolar. Estudos (Corrales et al., 2016) demonstram que a ausência desse sentimento de pertencimento entre os adolescentes pode ser associada a uma série de consequências negativas, dentre elas, um comportamento agressivo ou violento, dificuldades na regulação do afeto, diminuição da capacidade de resposta empática e sofrimento emocional. E, quando a escola não se constitui enquanto um ambiente que favorece o sentimento de pertencimento de seus/suas estudantes, elas/eles procuram outros lugares que o favoreçam, lugares esses que nem sempre são seguros, o que pode explicar a crescente procura de adolescentes por grupos sociais on-line que nem sempre correspondem ao que desejamos enquanto educadoras(es) (Vinha et al., 2023).

Os estudos apresentados até aqui evidenciam que o sofrimento emocional na adolescência não pode ser compreendido apenas sob a perspectiva individual, uma vez que está profundamente relacionado às experiências vividas nas relações interpessoais e nos diferentes contextos de convivência. Entre os fatores de proteção descritos pela literatura, destaca-se o sentimento de pertencimento escolar, compreendido como uma dimensão capaz de favorecer o bem-estar, fortalecer vínculos e promover experiências de acolhimento no ambiente educativo. Torna-se, portanto, fundamental compreender como esse sentimento se constitui e de que maneira pode contribuir para a promoção do desenvolvimento saudável de adolescentes.

Quando fazer parte é preciso! O sentimento de pertencimento escolar

O ser humano, por natureza, constitui-se como um ser social. Do ponto de vista evolutivo, a vida em grupo representou uma estratégia de sobrevivência: indivíduos integrados socialmente apresentavam maiores chances de se proteger, obter recursos e garantir a reprodução em contextos adversos. Esse percurso histórico contribuiu para o desenvolvimento de mecanismos internos que favorecem a busca por vínculos duradouros e por pertencimento as coletividades (Baumeister; Leary, 1995).

Na adolescência, essa tendência se expressa intensamente. Assim como em outras fases da vida, jovens buscam estabelecer conexões afetivas e sociais; porém, nesse momento, o grupo de pares adquire importância singular para a construção de identidade e para o senso de valor pessoal. Baumeister e Leary (1995), referência central nas pesquisas sobre a necessidade de pertencimento, destacam que todo indivíduo procura manter um número mínimo de relações interpessoais caracterizadas por interações de qualidade. A carência nesses vínculos, seja em quantidade, seja em qualidade, está associada a efeitos negativos na saúde física e mental, além de comportamentos de risco que podem variar de envolvimento em acidentes a práticas delitivas e suicídio (Baumeister; Leary, 1995).

Kingler (1998) acrescenta que o cérebro humano não está preparado para sustentar uma existência desprovida de sentido e propósito, o que pode comprometer significativamente o bem-estar. Essa concepção se articula à hipótese de Lambert et al. (2013), segundo a qual relações interpessoais fragilizadas tendem a reduzir o sentido e a finalidade percebida na vida.

O sentimento de pertencimento, conforme definido por Speranza (2021), refere-se à experiência de engajamento pessoal e social em um ambiente no qual o indivíduo se percebe aceito, valorizado e respeitado. Em contexto escolar, Goodenow e Grady (1993, p. 61) descrevem-no como o “grau em que os alunos se sentem pessoalmente aceitos, respeitados, incluídos e apoiados por outros no ambiente social escolar”.

Autores como Allen et al. (2016), Arslan, Allen e Ryan (2020) e Arslan e Allen (2021) ampliam essa definição ao relacionar o pertencimento escolar ao sentimento de estar integrado a um sistema socioecológico mais amplo. Essa conexão pode ser percebida tanto no plano afetivo – envolvendo relações interpessoais, envolvimento em grupos e atividades – quanto no plano comportamental, que se expressa no interesse ativo em participar dessas instâncias (Karcher; Lee, 2002).

A literatura aponta que a conexão com a escola abrange aspectos como proximidade com colegas e professores, sensação de segurança, satisfação com o ambiente escolar e percepção de tratamento justo por parte do corpo docente (McNeely; Nonnemaker; Blum, 2002). Para Libbey (2004; 2007), trata-se de uma experiência afetiva que indica o quanto o estudante se sente parte de sua instituição de ensino. Goodenow (1993) ressalta que o pertencimento escolar é fruto de uma interação entre características individuais e o contexto social, não podendo ser reduzido a uma dimensão exclusivamente pessoal ou unicamente institucional.

Essa conexão pode ser influenciada por fatores pessoais, situacionais e contextuais (Goodenow, 1993). Quando fragilizada, há risco de ocorrência de processos de “desidentificação gradual com a escola e desinvestimento nas metas acadêmicas ou de desempenho” (Goodenow, 1993, p. 81).

O sentimento de pertencimento escolar apresenta associações positivas com indicadores como bem-estar psicológico, autoestima, identidade pessoal, desempenho acadêmico, motivação, engajamento e autoeficácia (Allen; Kern, 2017). Estudos que confirmam tais relações foram conduzidos com diferentes populações, como refugiados (Correa-Velez; Gifford; Barnett, 2010), estudantes LGBTQIAPN+ (Mayock et al., 2008) e afro-americanos (Booker, 2006), sugerindo a relevância do constructo em distintos contextos socioculturais.

Além disso, a conexão escolar correlaciona-se com menor prevalência de problemas emocionais e comportamentais, como depressão, ansiedade, uso de substâncias, envolvimento em comportamentos delinquentes (Arslan; Allen, 2021; Jose; Ryan; Pryor, 2012) e com a redução de episódios de violência física, bullying e vandalismo (Wilson, 2004). Estudos nacionais recentes também têm evidenciado que o fortalecimento do pertencimento escolar está associado à redução do envolvimento em situações de bullying e à promoção de relações interpessoais mais positivas entre estudantes (Bomfim, 2025).

Embora alguns autores, como Oberle, Schonert-Reichl e Zumbo (2011), compreendam a satisfação com a vida como um fenômeno predominantemente individual, Sarason (1997) salienta que sua construção está profundamente enraizada nas interações sociais e nos contextos de inserção do sujeito, incluindo escola e comunidade. Isso reforça a possibilidade de transformar esses ambientes para favorecer o desenvolvimento e o bem-estar dos estudantes (Oberle; Schonert-Reichl; Zumbo, 2011).

O processo educativo, como afirmam Durlak et al. (2011), envolve dimensões sociais e emocionais que se articulam às aprendizagens acadêmicas. Assim, a escola desempenha um papel estratégico na promoção do bem-estar, na prevenção de sofrimentos emocionais e na proteção integral de crianças e adolescentes. Pela diversidade de interações que abriga, a instituição escolar dispõe de recursos significativos para estimular autonomia, emancipação e desenvolvimento integral (Silva; Jurdi, 2022).

Assim, objetivamos confirmar a relação existente entre os dois grandes constructos: pertencimento escolar e sofrimento emocional. Estará a frequência de sofrimento emocional em meninos e meninas adolescentes inversamente correlacionada a percepção que elas/eles têm sobre seu sentimento de pertencimento à escola? A fim de responder ao problema de pesquisa e confirmar nossa hipótese inicial, delineamos os seguintes objetivos:

Investigar a frequência de sofrimento emocional autopercebida por adolescentes.
Investigar o sentimento de pertencimento escolar autopercebido por adolescentes.
Verificar se existe uma relação entre o sentimento de pertencimento escolar e a frequência do sofrimento emocional entre adolescentes.

Método

A presente investigação é descritiva, para especificar as características do grupo estudado, bem como os fenômenos em questão; exploratória, a fim de aprimorar ideias ou descobrir novas intuições, possibilitando a consideração dos vários aspectos relativos ao tema estudado à luz da realidade brasileira (Gil, 2002); de caráter correlacional, por ir além da mera descrição dos fenômenos, buscando descrever a força de relação entre dois constructos (Santrock, 2013): sofrimento emocional e pertencimento escolar. Objetivamos atender a essas questões por meio de uma abordagem de natureza quantitativa, haja vista a necessidade de observar, analisar e registrar os dados, correlacionando com os fatos ou fenômenos (Gil, 2002).

Para tanto, nossa amostra foi escolhida por conveniência (por serem escolas que mantém parceria com o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral (GEPEM – UNESP/UNICAMP) para formações e em outras investigações que o grupo tem conduzido) e composta por 3.276 adolescentes do 7º ao 9º ano dos Anos Finais do Ensino Fundamental, de escolas públicas e particulares brasileiras dos Estados de São Paulo, Distrito Federal, Rio de Janeiro, Minas Gerais e Bahia.

O instrumento utilizado foi um questionário disponibilizado on-line, por meio do app formulários da Google, contendo três seções que se referem especificamente a nossos constructos com 43 (quarenta e três) itens. O primeiro conjunto de itens é composto por seis questões de perfil das/dos estudantes. O segundo contém 17 (dezessete) questões que objetivam mensurar a percepção de adolescentes sobre seu sentimento de pertencimento à escola; nele, as alunas e alunos foram convidadas/os a classificar cada item em uma escala do tipo Likert com cinco pontos de resposta, variando de 0 (zero) = não é verdade, até 5 (cinco) = totalmente verdadeiro. Utilizamos a Psychological Sense of School Membership Scale (PSSMS), desenvolvida e validada por Goodenow (1993) para medir o senso psicológico de pertencimento à escola entre estudantes. Para buscar as evidências de validação dessa seção do instrumento optou-se pela Análise Fatorial Exploratória (AFE), pois ela “fornece as ferramentas para analisar a estrutura das inter-relações (correlações) em um grande número de variáveis, definindo conjuntos de variáveis que são fortemente inter-relacionadas”, objetivando “buscar e definir os construtos fundamentais ou dimensões assumidas como essenciais às variáveis originais” (Pereira et al., 2019, p. 4).

A adequação da análise fatorial foi testada pelos métodos de KMO e pelo teste de esfericidade de Bartlett. Já o número de dimensões foi selecionado a partir dos métodos de análise paralela e baseado no número de fatores com autovalores acima de 1. A análise paralela foi performada e indicou a existência de apenas um fator. No entanto, a análise do autovalor indica a existência de 4 (quatro) fatores (autovalor>1). Com isso, analisaremos de duas formas, considerando a existência de um fator único (total), e depois considerando 4 (quatro) fatores, como mostram os quadros a seguir.

Quadro 7 – Itens de cada composição de fatores

Fator 1	22) As pessoas desta escola percebem quando sou boa/bom em alguma coisa.
	24) As outras alunas/alunos desta escola levam a sério as minhas opiniões.
	28) As pessoas desta escola são amigáveis comigo.
	30) Participo de muitas atividades nesta escola.
	31) Sou tratada/tratado com tanto respeito quanto as/os outras/outros estudantes nesta escola.
	33) Posso realmente ser eu mesma/mesmo nesta escola.
	35) As pessoas desta escola sabem que posso fazer um bom trabalho.
	38) Outras/outros estudantes desta escola gostam de mim do jeito que sou.
Fator 2	23) É difícil que pessoas como eu sejam aceitas nesta escola.
Fator 2	32) Sinto-me muito diferente da maioria das/dos outras/outros estudantes desta escola.
Fator 3	21) Sinto-me parte desta escola.
	26) Às vezes sinto que não pertenço a esta escola.
	36) Eu gostaria de estar em uma escola diferente.
	37) Sinto orgulho de pertencer a esta escola.
Fator 4	25) A maioria das/dos professoras/professores desta escola estão interessados em mim.
	27) Há pelo menos uma professora/professor ou outra/outro adulta/adulto nesta escola com quem posso conversar se tiver algum problema.
	29) As professoras/professores aqui não estão interessados em pessoas como eu.
	34) As professoras/professores desta escola me respeitam.

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Portanto, considerados os 4 (quatro) fatores distintos a partir da AFE, foram nomeados pelas pesquisadoras conforme suas características. O Quadro a seguir apresenta os fatores e a denominação de cada um.

Quadro 8 – Denominação dos fatores

Fator 1	Percepção do outro sobre mim
Fator 2	Autopercepção
Fator 3	Engajamento
Fator 4	Apoio docente

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Por fim, o terceiro conjunto contou com 20 (vinte) questões que buscam verificar a frequência de sofrimento emocional em adolescentes, por meio da escolha de uma alternativa que indica o quanto determinada situação aconteceu: nunca, poucas vezes, muitas vezes ou sempre. Solicitamos que as/os respondentes indicassem a frequência dessas situações e/ou sentimentos considerando os últimos três meses. O questionário para mensurar a frequência de sofrimento emocional por adolescentes foi uma escala construída e validada por membros do GEPEM, os dados provenientes dessa validação foram sistematizados e publicados por Tognetta, Cuadra-Martínez, Souza e Fioranelli Neto (2022) e por Tognetta, Cuadra-Martínez, Queiroz e Bomfim (2022).

A coleta de dados aconteceu entre os meses de fevereiro e maio de 2024, com a devida aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP/FCLAr), sob número CAAE 68268823.1.0000.5400, respeitando procedimentos que correspondem aos critérios de ética em pesquisas com seres humanos.

Resultados e discussão

A amostra da pesquisa foi composta por 3.276 estudantes. A maior parte (89,68%) estava matriculada em instituições privadas de ensino, o que corresponde a 2.938 participantes. Já 10,32% frequentavam escolas públicas, sendo 10,29% da rede municipal (337 estudantes) e 0,03% da rede estadual (1 estudante).

Quanto à identidade de gênero, 51,06% dos respondentes declararam-se “mulher”, 0,09% “mulher trans”, 47,53% “homem”, 0,47% “homem trans”, 0,59% “não binário” e 0,25% “gênero fluido”. Em 80 casos, não houve resposta a essa pergunta, compondo o grupo classificado como missing.

Em relação à cor/raça, 69,13% identificaram-se como “branca”, 20,43% como “parda”, 5,59% como “amarela (oriental)”, 4,20% como “preta” e 0,65% como “indígena”. Nesse quesito, registrou-se um total de 182 respostas ausentes (missing), que incluíram as opções “prefiro não responder” e “não sei responder”.

No que se refere ao primeiro objetivo do estudo – analisar a frequência de sofrimento emocional autopercebido, verificou-se uma média de 24,62 pontos em uma escala de 0 a 100, com desvio padrão de 16,84. Esse resultado indica uma dispersão considerável nas respostas, sugerindo que parte dos adolescentes vivencia níveis de sofrimento emocional significativamente acima ou abaixo da média observada no grupo.

Tabela 1 – Escore total do instrumento de sofrimento emocional

	Total (n=3276)
Média (DP)	24,62 (16,84)
Mediana (Mín.-Máx.)	20 (0-100)

Fonte: Elaborada pelas autoras.

A mediana obtida foi de 20 pontos, em um intervalo que variou de 0 a 100. Isso significa que 50% dos participantes registraram pontuação inferior a 20 no indicador de sofrimento emocional. Embora o valor central seja relativamente baixo, a presença de casos extremos demonstra que parte da amostra apresenta níveis de sofrimento muito acima da maioria.

Para favorecer a leitura e a interpretação das respostas, a Figura a seguir apresenta a distribuição percentual por item do questionário. Os itens que possuíam pontuação invertida foram organizados separadamente dos demais, conforme exposto na Figura 2.

Figura 1 – Escala de sofrimento emocional

Fonte: Elaborada pelas autoras.

A Figura 1 evidencia os itens com maiores índices de sofrimento emocional ao agrupar as respostas “sempre” e “muitas vezes”. Destacam-se três aspectos: o medo de perder pessoas queridas (42%, correspondendo a 1.376 adolescentes), a experiência frequente de ansiedade (41%, equivalente a 1.343 jovens) e a instabilidade emocional marcada por oscilações bruscas de humor (35%, ou 1.146 participantes).

Em contrapartida, os itens que apresentam menor prevalência de sofrimento emocional (com respostas “nunca” e “poucas vezes” somando mais de 90% dos casos) incluem: agressões físicas por familiares (98%), autolesão como estratégia de regulação emocional (96%), ideação suicida incontrolável (94%) e exposição à violência intrafamiliar (94%). Contudo, mesmo essas baixas porcentagens representam números absolutos preocupantes: aproximadamente 263 adolescentes relatam sofrer ou testemunhar violência doméstica com frequência, 131 admitem práticas autolesivas e 197 apresentam pensamentos suicidas recorrentes.

Alguns itens apresentam distribuição intermediária, como a tendência ao choro fácil (22%, ou 720 jovens) e os sentimentos de solidão (19%, correspondendo a 622 participantes). A análise global revela que, embora a maioria dos respondentes não vivencie constantemente situações de intenso sofrimento emocional, determinadas dimensões - especialmente ansiedade, labilidade afetiva e temores relacionais - emergem como focos de atenção prioritária.

Erikson (1976) já alertava para a complexidade de distinguir entre processos normativos e patológicos na adolescência, fase marcada pela construção identitária (Outeiral, 2008). Buscando operacionalizar essa distinção, o estudo adotou como parâmetro a persistência e intensidade dos sintomas nos últimos três meses, critérios sugeridos por Osório (1975) para avaliar a transitoriedade ou patologicidade das manifestações emocionais nesse período desenvolvimental.

Figura 2 – Escala de sofrimento emocional (itens invertidos)

Fonte: Elaborada pelas autoras.

Por outro lado, a Figura 2, que apresenta itens invertidos (nos quais respostas como ‘sempre’ e ‘muitas vezes’ indicam menor frequência de sofrimento emocional), revela dados preocupantes: 55% dos adolescentes ‘nunca’ discutem seus sentimentos com a família, e esse percentual sobe para 64% quando se trata de amigos. Deutsch (1974) aborda esse fenômeno ao descrever o que denomina como ‘pior forma de solidão’ – a incapacidade de expressar sentimentos às pessoas próximas.

Os resultados da Figura 2 confirmam essa preocupação, mostrando que mais da metade dos jovens não consegue compartilhar seus sentimentos nem com familiares (55%) nem com amigos (64%). Embora a maioria dos participantes não tenha apresentado índices elevados de sofrimento emocional (dado positivo), chama atenção que alguns estudantes atingiram o valor máximo (100) em nossa escala de sofrimento, indicando a necessidade de medidas específicas para promover bem-estar e reduzir angústias. Diante desses achados, passamos agora à análise do segundo objetivo deste estudo: investigar o sentimento de pertencimento escolar autopercebido pelos adolescentes.

Considerando a pontuação de 0 a 100, obtivemos os seguintes escores:

Tabela 2 – Escores do instrumento de pertencimento escolar por composição de fatores

	Total (n=3276)
Escore total de pertencimento (considerando o escore único)
Média (DP)	69,81 (17,46)
Mediana (Mín.-Máx.)	72,22 (0-100)

Escore fator 1 - Percepção do outro sobre mim
Média (DP)	66,35 (20,22)
Mediana (Mín.-Máx.)	68,75 (0-100)

Escore fator 2 - Autopercepção
Média (DP)	70,43 (27,17)
Mediana (Mín.-Máx.)	75 (0-100)

Escore fator 3 - Engajamento
Média (DP)	74,71 (24,45)
Mediana (Mín.-Máx.)	81,25 (0-100)

Escore fator 4 - Apoio docente
Média (DP)	71,52 (20,82)
Mediana (Mín.-Máx.)	75 (0-100)

Fonte: Elaborada pelas autoras.

A média de pertencimento escolar apresentada pelas alunas e alunos participantes de nossa investigação foi representada numa escala de 0 a 100. Pela Tabela 2 é possível constatar que o primeiro fator – a percepção do outro sobre mim – foi o menos pontuado (com 66,35 pontos), e o terceiro fator – engajamento – o mais pontuado (com 74,71 pontos).

As pontuações total e por fatores indicam que, embora exista um sentimento de pertencimento à escola, com o Fator 2 (Autopercepção) e Fator 3 (Engajamento) tendendo a serem mais elevados, a variabilidade, tal como indicada pelos desvios-padrão, sugere experiências diversas entre os respondentes.

A Figura a seguir apresenta os percentuais de resposta por item do questionário.

Figura 3 – Escala de pertencimento escolar

Fonte: Elaborada pelas autoras.

A maior parte das respostas está concentrada nas categorias mais altas (4 e 5), o que revela uma forte sensação de pertencimento à escola por parte dos estudantes. Por exemplo, 82% dos participantes afirmam se sentir respeitados pelos professores, enquanto 73% declaram ter orgulho de fazer parte da instituição. No entanto, em algumas afirmações, como “Os outros alunos desta escola levam a sério as minhas opiniões”, as respostas se distribuem de forma mais equilibrada entre os níveis, com percentuais menores na categoria mais alta.

De maneira geral, os resultados demonstram que os estudantes pesquisados têm um vínculo positivo com a escola, sentindo-se majoritariamente respeitados e orgulhosos dela. Entretanto, em certos aspectos, como a percepção de que seus colegas valorizam suas opiniões, essa avaliação é menos favorável.

Figura 4 – Escala de pertencimento escolar (itens invertidos)

Fonte: Elaborada pelas autoras.

Ao examinar as respostas aos itens invertidos, observa-se que a maioria dos participantes optou pelas categorias mais baixas (1 e 2), revelando uma forte percepção de pertencimento à escola. Essa tendência é corroborada por dois dados específicos: 73% dos entrevistados afirmaram não desejar mudar de instituição, e 70% percebem que os professores demonstram interesse por eles. No caso de afirmações como “Pessoas como eu têm dificuldade de serem aceitas nesta escola”, as respostas se distribuíram de forma mais equilibrada entre as escalas, com menor adesão à categoria máxima. Como se trata de um item invertido, os resultados sugerem que a maior parte dos estudantes se sente acolhida no ambiente escolar.

Após analisar a frequência do sofrimento emocional e do sentimento de pertencimento autorrelatado, o estudo avança para seu terceiro objetivo: investigar a possível relação entre pertencimento escolar e sofrimento emocional em adolescentes brasileiros.

Para atender esse objetivo, aplicamos o teste de Correlação de Spearman, também conhecido como Coeficiente de Correlação de Spearman (Rho) por ser uma medida não paramétrica da correlação (dependência estatística) entre duas variáveis. Esse teste é usado para avaliar a força e a direção de uma relação entre duas variáveis. Esse coeficiente varia entre os valores -1 e 1. O valor 0 (zero) significa que não há relação, o valor 1 indica uma relação perfeita e o valor -1 também indica uma relação perfeita, mas inversa, ou seja, quando uma das variáveis aumenta a outra diminui. Quanto mais próximo estiver de 1 ou -1, mais forte é a relação entre as duas variáveis.

As relações foram traçadas entre os escores de pertencimento escolar indicados pela AFE (Total, Fator 1, Fator 2, Fator 3 e Fator 4) e o escore de sofrimento emocional. É possível verificar a aplicação do teste na Tabela a seguir.

Tabela 3 – Relações entre os escores de pertencimento escolar e sofrimento emocional

Escore	Com escore	Correlação de Spearman (Rho)	Intervalo de confiança (95%)		Valor-p (H0:Rho=0)
Total de Pertencimento Escolar	Sofrimento emocional	-0,56	-0,59	-0,54	<0,01
Do Fator 1 de Pertencimento Escolar	Sofrimento emocional	-0,53	-0,55	-0,50	<0,01
Do Fator 2 de Pertencimento Escolar	Sofrimento emocional	-0,41	-0,44	-0,39	<0,01
Do Fator 3 de Pertencimento Escolar	Sofrimento emocional	-0,51	-0,53	-0,48	<0,01
Do Fator 4 de Pertencimento Escolar	Sofrimento emocional	-0,24	-0,27	-0,20	<0,01

Fonte: Elaborada pelas autoras.

Conforme evidenciado na Tabela 12, todos os valores-p obtidos foram inferiores a 0,01, demonstrando significância estatística nas correlações observadas. Os dados revelam relações inversas entre as variáveis, conforme indicado pelos valores negativos do Coeficiente de Correlação de Spearman (Rho) em todas as análises realizadas. Esses resultados corroboram a hipótese inicial, confirmando que níveis mais elevados de percepção de pertencimento escolar estão associados a menores índices de sofrimento emocional entre os adolescentes pesquisados.

Para avaliar a intensidade dessas associações, recorremos à análise de Spearman. Em resumo, os dados mostram que:

A. O escore total de pertencimento escolar e o Fator 1 apresentaram relações inversas de moderadas a fortes (Rho = -0,56 e -0,53, respectivamente)

B. O Fator 3 demonstrou uma correlação moderada (Rho = -0,51)

C. O Fator 2 exibiu uma associação mais branda (Rho = -0,41)

D. O Fator 4 registrou a correlação menos intensa (Rho = -0,24)

É fundamental destacar que todas as correlações, mesmo as mais fracas, alcançaram significância estatística (p<0,01), reforçando a confiabilidade dos resultados. No entanto, é imprescindível ressaltar que correlações, independentemente de sua magnitude, não estabelecem relações de causalidade. Fatores externos não analisados podem influenciar essas relações.

Complementando essa análise, o diagrama de dispersão apresentado a seguir permite a visualização gráfica das relações inversas entre as variáveis em estudo.

Figura 5 – Diagrama de dispersão (subplots)

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Fonte: Elaborada pelas autoras.

A análise gráfica por meio dos subplots revela cinco painéis distintos, nos quais se observa a relação entre cada dimensão do pertencimento escolar (incluindo o escore total) e o escore de sofrimento emocional. Nas representações gráficas, cada indivíduo pesquisado corresponde a um ponto, cuja posição espacial reflete seus escores nas duas variáveis em análise: pertencimento (abscissa) e frequência de sintomas emocionais (ordenada). Uma tendência linear decrescente, representada pelas linhas de regressão em destaque, confirma sistematicamente a relação inversa entre os construtos, conforme já sugerido pelos coeficientes de correlação negativos previamente calculados.

Nota-se variação na magnitude das associações entre as diferentes dimensões. Os escores totais e os relativos ao Fator 1 (Percepção do outro sobre mim) destacam-se pelas correlações mais robustas, evidenciadas pela menor dispersão dos pontos e maior inclinação das retas de ajuste. Em contraste, o Fator 4 (Apoio Docente) apresenta a associação mais tênue, com padrão disperso e linha de tendência menos acentuada. A semelhança entre o escore Total e o Fator 1 indica que a forma como os estudantes percebem o olhar dos outros sobre si é um dos principais componentes do sentimento de pertencimento à escola. Já os Fatores 2 (Autopercepção) e 3 (Engajamento) mostram relações moderadas com o sofrimento emocional, enquanto o Fator 4 (Apoio Docente) apresenta a associação mais fraca, sugerindo menor influência dessa dimensão sobre o bem-estar dos estudantes.

A consistência das relações inversas observadas em todas as dimensões corrobora a hipótese de que o pertencimento escolar opera como fator protetivo em múltiplos níveis. Contudo, a variabilidade na intensidade das correlações sugere efeitos diferenciados conforme a dimensão analisada. Importa ressaltar que tais associações não estabelecem, por si só, relações causais, pois outros fatores contextuais podem mediar esta relação. A relevância do grupo social na formação identitária remete a contribuições históricas como as de Nérici (1960), que já associavam a exclusão social a manifestações de infelicidade e agressividade em adolescentes – achado que nossos dados corroboram empiricamente.

Os resultados encontrados reforçam a compreensão de que o sentimento de pertencimento escolar constitui um importante fator de proteção ao desenvolvimento saudável de adolescentes. Além de sua associação com menores índices de sofrimento emocional, evidenciada nesta investigação, pesquisas recentes (Bomfim, 2025) também apontam que estudantes com maior sentimento de pertencimento apresentam menor envolvimento em situações de bullying, seja como autores, alvos ou espectadores, reforçando a centralidade desse construto para a promoção de ambientes escolares mais seguros e acolhedores (Bomfim, 2025).

Os resultados alinham-se às proposições de Baumeister e Leary (1995) sobre a necessidade humana fundamental de pertencimento, assim como aos achados de Allen et al. (2018) e Goodenow (1993). Contudo, diferentemente de estudos internacionais que destacam o papel central do apoio docente (Anderman, 2002; Brewster; Bowen, 2004), nossos dados revelam que, no contexto brasileiro investigado, as percepções sociais (Fator 1) e o engajamento (Fator 3) parecem exercer influência mais significativa. Esta constatação ressoa com a teoria walloniana (Wallon, 1986) sobre a centralidade do outro no desenvolvimento psíquico e com os princípios dos Sistemas de Apoio entre Iguais (SAIs).

A estrutura conceitual proposta por Allen et al. (2021) sobre componentes perceptivos do pertencimento encontra respaldo em nossos achados, particularmente no que concerne à importância da aceitação social (Goodenow, 1993). A percepção de exclusão parece catalisar sentimentos de isolamento, reforçando a relação inversa com o bem-estar emocional. Esta dinâmica pode ser compreendida à luz do modelo triangular proposto por Osório (1989), que integra dimensões individuais, relacionais e contextuais na análise dos processos psicossociais na adolescência.

Figura 6 – A constituição da identidade

Diagrama

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Fonte: Elaborada pelas autoras a partir de Osório (1989, p. 15).

De acordo com o autor, o sentimento de identidade resulta do equilíbrio dinâmico entre os três elementos do triângulo, o que explica a razão pela qual o Fator 1 da escala de pertencimento escolar demonstra a correlação mais significativa com o sofrimento emocional, ficando atrás apenas do escore total, que agrupa todos os fatores (“a percepção do outro sobre mim”, “autopercepção”, “engajamento” e “apoio docente”). Conforme Osório (1989, p. 20),

[...] nos grupos desenvolve-se um ambiente favorável ao intercâmbio e ao confronto de experiências, possibilitando aos seus membros uma melhor delimitação entre o 'eu e o outro', por meio da compreensão das motivações conscientes e inconscientes presentes nos diferentes modos de sentir, pensar e agir, o que contribui para a superação da crise de identidade.

É evidente que o sentimento de pertencimento também se constrói a partir das interseccionalidades da identidade, considerando a necessidade prévia de se questionar “quem sou” para, então, encontrar seu lugar no mundo e dentro dos grupos sociais. Esse aspecto está claramente expresso nas palavras de Silva (2014, p. 82):

A afirmação da identidade e a demarcação da diferença envolvem sempre os processos de inclusão e exclusão. Como já mencionado, afirmar “o que somos” implica igualmente afirmar “o que não somos”. Identidade e diferença manifestam-se, portanto, em declarações sobre quem pertence e quem não pertence, sobre quem está dentro e quem está fora. A identidade implica traçar fronteiras, estabelecendo distinções entre o que está incluído e o que está excluído. Está sempre relacionada a uma forte separação entre “nós” e “eles”.

Outro autor que contribui para essa reflexão é Daniel Becker (1986, p. 42), que investiga a “busca do eu no outro”, destacando que o grupo social oferece suporte para o indivíduo encontrar sua própria identidade em contextos que frequentemente estão em transformação, funcionando, assim, como um elemento protetor.

Considera-se relevante distinguir o conceito de identidade na sua origem psicanalítica, onde está relacionado à divisão do sujeito e à identificação. Para evitar confusões no uso do termo – que em Freud apresenta nuances específicas – opta-se pelo emprego da expressão “representações de si”, que, embora relacionada à identidade, aproxima-se mais dos estudos realizados no campo da Psicologia Moral (Tognetta, 2009).

Como ressalta Tognetta (2009, p. 96), “a consciência da mútua perceptibilidade entre o eu e o outro é condição necessária para reconhecer a própria identidade em relação ao espaço ocupado”. Desse modo, o outro configura-se como condição indispensável para a constituição do eu e, consequentemente, para a percepção de pertencimento ou exclusão no grupo de iguais.

Considerações finais

A investigação dos escores totais e fatoriais da escala de pertencimento escolar possibilitou a compreensão do papel dos elementos “percepção do outro sobre mim”, “autopercepção”, “engajamento” e “apoio docente” na formação da percepção de pertencimento entre os estudantes.

Em relação ao primeiro objetivo, observou-se que a média do sofrimento emocional autopercebido situou-se em nível moderado (24,62 em uma escala de 0 a 100), acompanhada de grande dispersão dos dados. Destacaram-se temores ligados à perda de pessoas próximas e episódios de ansiedade. Embora menos frequentes, manifestações severas como autolesão e pensamentos suicidas demandam atenção especializada. Embora o valor médio mais baixo seja um indicativo positivo, a existência de pontuações extremas, que chegaram a 100, reforça a necessidade de uma análise individualizada dos casos.

No que tange ao segundo objetivo, a média geral do pertencimento escolar apresentou-se elevada (69,81), com destaque para o subfator “engajamento”, que registrou as maiores pontuações, enquanto “percepção do outro sobre mim” obteve os menores valores. Não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas entre estudantes de redes públicas e privadas, porém, a escola privada evidenciou maior frequência de casos extremos de ausência de pertencimento (pontuação zero), o que sugere uma heterogeneidade na experiência escolar.

Quanto ao terceiro objetivo, identificou-se uma correlação negativa moderada entre pertencimento e sofrimento emocional (Rho = -0,56), corroborando a hipótese de que níveis maiores de pertencimento estão associados a menores índices de sofrimento e vice-versa. O fator que mais se relacionou ao sofrimento foi a “percepção do outro sobre mim”, evidenciando a importância da aceitação social entre pares.

O pertencimento escolar se mostra como um importante fator protetor diante do sofrimento emocional, ressaltando a relevância da promoção de ambientes escolares inclusivos, acolhedores e justos.

A associação mais fraca entre o fator “apoio docente” e o escore total de pertencimento aponta para a necessidade de investigações futuras que explorem variáveis mediadoras ou moderadoras nessa relação.

Os resultados desta pesquisa ampliam as evidências acerca da relação entre pertencimento escolar e sofrimento emocional ao oferecer dados empíricos produzidos no contexto brasileiro, ainda pouco explorado quando comparado à literatura internacional. Embora estudos desenvolvidos predominantemente em países de língua inglesa tenham demonstrado a associação entre pertencimento escolar e diferentes indicadores de bem-estar, são escassas, no cenário nacional, investigações que analisem diretamente sua relação com a frequência de sofrimento emocional entre adolescentes. Nesse sentido, o presente estudo contribui para o avanço da produção científica brasileira ao evidenciar essa associação em uma ampla amostra de estudantes, fortalecendo a compreensão do pertencimento escolar como uma dimensão relevante para a promoção do bem-estar no contexto educacional.

Além da contribuição empírica, esta pesquisa insere-se em uma perspectiva teórica que propõe a adoção da noção de sofrimento emocional, quando se trata do contexto escolar, em lugar de uma abordagem centrada exclusivamente na saúde mental (Tognetta, 2022). Ao adotar esse referencial, o estudo desloca a discussão de uma perspectiva predominantemente clínica e individualizante para uma compreensão que reconhece a corresponsabilidade da escola na promoção do bem-estar, considerando a qualidade das relações interpessoais, o acolhimento e as experiências de pertencimento como dimensões constitutivas do desenvolvimento de adolescentes.

Em síntese, conclui-se que o sentimento de pertencimento escolar é fundamental para o bem-estar e o desenvolvimento saudável dos adolescentes. Tal constatação encontra respaldo na literatura, que destaca sua influência sobre o bem-estar emocional e comportamental. No contexto brasileiro, entretanto, os resultados deste estudo reforçam que a construção de relações interpessoais de qualidade e de ambientes escolares acolhedores constitui um elemento central para a promoção do pertencimento e para a redução do sofrimento emocional. Assim, pesquisas sobre clima e convivência escolar reafirmam a importância de relações de qualidade para o estabelecimento de uma convivência pacífica, cuidadosa, democrática e inclusiva.

Apesar da robustez da amostra em termos quantitativos, a pesquisa apresentou limitações decorrentes da predominância de estudantes oriundos de escolas privadas (89,68%) e autodeclarados brancos, o que compromete a representatividade dos resultados. Essa composição restringe a representatividade da amostra e exige cautela na generalização dos resultados, uma vez que diferentes redes de ensino estão inseridas em contextos institucionais, sociais e educacionais distintos, que podem influenciar as experiências relacionadas ao pertencimento escolar e ao sofrimento emocional. Assim, embora os resultados contribuam para a compreensão da associação entre esses constructos, não se pode afirmar que reflitam, na mesma magnitude, a realidade de estudantes de toda a rede pública brasileira. Essa concentração é resultado de entraves burocráticos e baixa adesão das instituições públicas. Dessa forma, futuros estudos devem priorizar estratégias para ampliar a participação de estudantes de diferentes contextos, tais como parcerias institucionais, extensão dos prazos de coleta e o estabelecimento de canais de comunicação mais acessíveis para responsáveis.

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Notas