Trabalho de professores pós-pandemia da covid-19: desafios, sentidos e significados

Teachers working in the Covid-19 Post Pandemic: challenges, meanings and significance

El Trabajo Docente en la Pospandemia de la Covid-19: desafíos, sentidos y significados

Flavia Wegrzyn Magrinelli Martinez

Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Campo Grande, MS, Brasil

flavia.martinez@ufms.br

Marilaine Cristina Cruz

Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Três Lagoas, MS, Brasil

marilaine.cruz@ufms.br

Gabriele Machado

Universidade Estadual do Norte do Paraná, Jacarezinho, PR, Brasil

gabriele.machado@uenp.edu.br

Luara Tavares da Silva

Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Três Lagoas, MS, Brasil

luara_bilac@hotmail.com

Recebido em 19 de agosto de 2025

Aprovado em 26 de agosto de 2025

Publicado em 08 de janeiro de 2026

RESUMO

Esta pesquisa é um recorte de um estudo mais amplo, realizado no âmbito do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação e Trabalho Docente na Contemporaneidade (GEPForT), vinculado à Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, e tem como objetivo compreender os desafios enfrentados por professores da Educação Básica no contexto pós-isolamento social causado pela covid-19. Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa (Minayo; Sanches,1993). Participam da pesquisa 90 professores/as da Educação Básica, abrangendo as cinco regiões brasileiras: Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul. Para alcançar os objetivos propostos, utilizaram-se, como instrumento de coleta de dados, um questionário misto (Minayo, 2004) e a técnica de amostragem em snowball (Baldin; Munhoz, 2011). A análise dos dados foi realizada com o auxílio do software Iramuteq e fundamentada na Análise de Conteúdo de Bardin (2016). Os resultados desta pesquisa revelam que os efeitos da pandemia de covid-19 continuam a impactar a escola e o trabalho docente, refletindo-se tanto no processo de aprendizagem dos estudantes quanto nas condições de trabalho e saúde dos docentes.

Palavras-chave: Pós-pandemia; Trabalho docente; Educação Básica.

ABSTRACT

This research is an excerpt from a broader study, carried out within the scope of the Study and Research Group on eacher Education and Work in Contemporary Times (GEPForT) affiliated with Federal University of Mato Grosso do Sul, and aims to understand the challenges faced by Basic Education teachers in the post-social isolation context caused by covid-19. This is a qualitative research (Minayo; Sanches, 1993). With 90 teachers from 15 Brazilian states who work in Basic Education as participants. 90 Basic Education teachers participated in the research, covering the five Brazilian regions: North, Northeast, Central-West, Southeast and South. To achieve the proposed objectives, a mixed questionnaire (Minayo, 2004) and the snowball sampling technique (Baldin; Munhoz, 2011) were used as data collection instruments. Data analysis was performed using Iramuteq software and based on Bardin's Content Analysis (2016). The results of this research reveal that teachers face several challenges. The effects of the Covid-19 pandemic continue to impact schools and teaching work, reflecting both on students' learning process and on teachers' working conditions and health.

Keywords: Post pandemic; Teaching work; Basic Education.

RESUMEN

Esta investigación es un extracto de un estudio más amplio, realizado en el ámbito del Grupo de Estudios e Investigaciones sobre Formación y Trabajo Docente en la Contemporaneidad (GEPForT), afiliado a la Universidad Federal de Mato Grosso do Sul, y tiene como objetivo comprender los desafíos que enfrentan los docentes de Educación Básica en el contexto posterior al aislamiento social causado por la covid-19. Se trata de una investigación cualitativa (Minayo; Sanches,1993), con 90 docentes de Educación Básica participaron en la investigación, abarcando las cinco regiones brasileñas: Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste y Sur. Para alcanzar los objetivos propuestos, se utilizaron un cuestionario mixto (Minayo, 2004) y la técnica de muestreo de bola de nieve (Baldin; Munhoz, 2011) como instrumentos de recolección de datos. El análisis de datos se realizó con el software Iramuteq y se basó en el Análisis de Contenido de Bardin (2016). Los resultados de esta investigación revelan que el profesorado se enfrenta a diversos desafíos. Los efectos de la pandemia de Covid-19 siguen impactando las escuelas y la labor docente, reflejándose tanto en el proceso de aprendizaje del alumnado como en las condiciones laborales y la salud del profesorado.

Palabras clave: Pospandemia; Trabajo docente; Educación básica.

Introdução

No âmbito educacional brasileiro, a pandemia da covid-19 ressignificou diversos aspectos, como a forma de estudar, trabalhar e interagir. Esse cenário trouxe mudanças significativas que impulsionaram a adoção de tecnologias digitais, a flexibilização das rotinas e a rápida adaptação a uma nova realidade imposta no espaço escolar. A Lei nº 13.979/2020, em seu artigo 3º, estabeleceu o isolamento igualitário e a quarentena “[…] para enfrentamento da emergência de saúde pública de importância internacional decorrente do coronavírus” (Brasil, 2020), dessa forma, o governo publicou o Parecer CNE/CP nº5, no Diário Oficial da União (DOU) em 1º de junho de 2020, que reorganizou o calendário escolar, incluindo a possibilidade de contabilizar atividades não presenciais para o cumprimento da carga horária mínima anual (Brasil, 2020).

Com a possibilidade de atividades não presenciais e a necessidade do distanciamento social, as atividades educativas foram retomadas por meio do Ensino Remoto Emergencial (ERE). A partir disso, os professores passaram a trabalhar remotamente em suas residências, ou seja, levaram a escola para as suas casas, reorganizando sua lógica didático-pedagógica, assim como aspectos gerais do trabalho docente (Martinez et al., 2022). Silvestre, Figueiredo Filho e Silva (2023) apontam que o ERE e o uso indiscriminado de recursos tecnológicos, ao longo da pandemia, foram adotados sem considerar o posicionamento dos professores, ou seja, no contexto de profunda mudança da reorganização do trabalho docente, os professores não foram ouvidos, nem consultados.

Pesquisas recentes, como a de Marques (2021) e Fialho e Neves (2022), revelam que as exigências do ensino remoto e o contexto pandêmico ocasionaram aos professores problemas físicos e psicológicos devido à extensa jornada de trabalho e ao descaso político-administrativo, no qual, os professores muitas vezes tiveram que contornar cenários adversos de maneira improvisada, individual e sem apoio do Estado. O trabalho docente, durante o período pandêmico, foi precarizado devido ao desmonte das condições de trabalho, à falta de planejamento e diálogo, e à ausência de um projeto que considerasse as especificidades dos professores, que atuam em realidades bastante diversificadas (Marques, 2021). Os professores, durante o ensino remoto emergencial, sofreram pressões e cobranças constantes, não conseguiram estabelecer um limite de tempo de trabalho, apresentaram sentimento de frustração e cansaço e tiveram despesas adicionais, o que resultou numa sobrecarga de trabalho e na qualidade de vida (Marques, 2021).

Com o avanço da vacinação e a gradual retomada das atividades presenciais, a escola começou a transitar para uma nova fase, marcada pela tentativa de reorganizar as práticas pedagógicas e os vínculos escolares fragilizados ao longo do período pandêmico. A reconstrução e reconfiguração do trabalho docente não se limitaram ao período pandêmico, mas também ao pós-pandêmico.

À vista disso, este texto tem como objetivo compreender os desafios do trabalho docente no contexto pós-pandêmico. Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, que tem como participantes 90 professores de 15 estados brasileiros que atuam na Educação Básica. Para endossar as discussões e análises, o aporte teórico está assentado em Bourdieu (1983, 1987, 1989). Além da introdução, o artigo está dividido em quatro seções e considerações finais. A primeira discute sobre a finalidade da escola e lócus do trabalho docente; a segunda sobre a centralidade da categoria trabalho para o ser humano, a terceira apresenta o caminho metodológico e as análises e discussões, e, por fim, as considerações finais.

A escola enquanto lócus do trabalho do professor

A educação é um processo intencional de socialização que visa humanizar e integrar os indivíduos ao mundo cultural e social enquanto possibilita a construção de novos saberes e práticas. (Saviani, 2003). Nesse sentido, a escola, lócus central do trabalho do professor, é, por excelência, o espaço de desenvolvimento humano e cumpre uma função social imprescindível, especialmente para os filhos dos trabalhadores, que frequentemente encontram neste espaço oportunidades para romper com ciclos de exclusão e precariedade.

Saviani (1994), ao analisar a história da educação, menciona que a educação remonta às sociedades primitivas, quando o processo educativo estava diretamente associado às práticas de trabalho. Nesse período, o saber era partilhado por todos os membros da comunidade, sendo transmitido de forma prática e integrada às atividades do dia a dia. Com o surgimento da propriedade privada, a educação passou a refletir as divisões de classe, resultando em uma diferenciação marcante: enquanto a classe dominante recebia uma formação ampla e acessava o controle dos meios de produção, a classe trabalhadora era relegada a uma instrução restritiva e subordinada. Esta cisão demonstra como a educação foi instrumentalizada para perpetuar as desigualdades de poder e reforçar as relações sociais vigentes.

Para Saviani (1994, p. 8):

A contradição entre as classes marca a questão educacional e o papel da escola. Quando a sociedade capitalista tende a generalizar a escola, esta generalização aparece de forma contraditória, porque a sociedade burguesa preconizou a generalização da educação escolar básica. Sobre esta base comum, ela reconstituiu a diferença entre as escolas de elite, destinadas predominantemente à formação intelectual, e as escolas para as massas, que ou se limitam à escolaridade básica ou, na medida que têm prosseguimento, ficam restritas a determinadas habilitações profissionais.

Quando se trata da escola pública e dos filhos dos trabalhadores, a discussão se intensifica, pois a pandemia aprofundou as desigualdades existentes, privilegiando aqueles que tinham que possuíam melhores condições socioeconômicas, por sua vez, acesso à tecnologia. Ainda segundo Saviani, (2003), a escola é um espaço contraditório: ao mesmo tempo em que reflete as desigualdades estruturais da sociedade capitalista, também possui o potencial de combatê-las. Para as crianças oriundas das classes populares, a escola pública representa, muitas vezes, o único espaço em que podem vivenciar a socialização para além do ambiente familiar e do trabalho precoce, encontrando um ambiente propício ao desenvolvimento intelectual e crítico.

Este pressuposto destaca que a escola não é uma instituição única e universal em sua forma e função, mas, sim, segmentada em dois grandes tipos de escolarização: a rede de formação dos trabalhadores manuais e a rede de formação dos trabalhadores intelectuais. Esta segmentação, por sua vez, está diretamente relacionada às origens sociais e à destinação econômica dos grupos que acessam cada tipo de escola.

Neste contexto, a escola, enquanto lócus do trabalho docente, é mais do que um espaço físico ou um ambiente de ensino: é um lugar interativo, de construção de relações humanas, encontros, trocas culturais e construção de saberes, a partir de um campo de disputa. Partindo do conceito de contradição, conforme discutido acima, para os filhos da classe trabalhadora, a escola se constitui como uma possibilidade de superação das limitações impostas pela estrutura social. Nesta perspectiva, a escola é espaço com potencial para o desenvolvimento integral dos estudantes e sua emancipação, entretanto, não podemos deixar de considerar o período devastador devido à covid-19 e o acirramento das desigualdades sociais e seus reflexos na educação escolar.

Bourdieu (1983, 1989) aponta que as desigualdades de classe são reproduzidas na sociedade, muitas vezes de maneira invisível e naturalizada, e que as instituições podem contribuir para a manutenção das desigualdades, reforçando um sistema de dominação que favorece certos grupos em detrimento de outros. No contexto escolar, as diferentes classes sociais não apenas disputam o acesso ao conhecimento e à cultura, mas também influenciam o que é definido como “legítimo” ou “valorizado” no ambiente educacional (Bourdieu, 1989). Assim, as hierarquias formadas na escola são uma extensão das relações de poder presentes na sociedade (Bourdieu, 1983). Esta lógica se reflete na relação entre os alunos das classes dominantes e os das classes populares. Enquanto os primeiros têm maior facilidade para acumular o capital cultural valorizado pela escola — elemento essencial para o sucesso acadêmico —, os segundos enfrentam barreiras estruturais que reforçam uma assimetria de poder, perpetuando as desigualdades sociais (Bourdieu, 1983).

Trabalho docente: categoria central na vida do ser humano

Diante desse contexto, os reflexos do período pandêmico no trabalho docente mostram não apenas os desafios enfrentados pelos professores, mas também a necessidade de um olhar mais atento da sociedade e de políticas educacionais para a valorização da educação e do professor. A precarização do trabalho docente, o impacto emocional dos professores e estudantes e as lacunas de aprendizagem que foram deixadas pela pandemia requerem iniciativas que vão além de ações emergenciais, mas incluem também investimentos em condições adequadas de trabalho e formação.

O trabalho é condição básica para a vida humana e, a partir dele, o homem estabelece relações sociais e vínculos com o seu grupo de pertencimento e contribui para a organização da sociedade. Assim, o trabalho é uma categoria central na vida do ser humano. Como afirmam Silva e Braga (2014, p. 46), o trabalho "influencia a relação com a sociedade e adquire dimensão dúplice e contraditória, ao mesmo passo que ele cria, humaniza, liberta e emancipa, todavia, subordina, degrada, escraviza e aliena". E define-se também pelas atribuições dos profissionais ao seu trabalho, pelo papel profissional desempenhado na sociedade, em como a profissão é concebida pelos outros e pelo seu capital simbólico. Sendo este, definido como: “poder atribuído àqueles que obtiveram reconhecimento suficiente para ter condição de impor o reconhecimento” (Bourdieu, 1987, p. 164), que, por sua vez, está baseado no capital simbólico e no poder de reconhecimento.

A duplicidade e a complexidade que perpassa a categoria de trabalho nos convidam a olhar com vistas a compreender a dimensão que tem sido imposta ao trabalho docente, suas condições, desafios e ao seu (não) reconhecimento. É preciso colocar o professor no centro do seu trabalho e dar propiciar lugar de fala, é necessário ouvir os professores.

Como postulado por Dias (2009, p. 33), “a alegria de trabalhar, o prazer, o sofrimento, a invenção do trabalho e a sua organização nos leva a refletir sobre diferentes contextos e chaves de compreensão dos sentidos que se entrelaçam subjetivamente”. Dessa forma, como o indivíduo se relaciona com o seu trabalho, este adquire diferentes significados. Pesquisas têm apontado que, devido à característica central do trabalho na vida de uma pessoa, o trabalho também é um processo que pode acarretar adoecimento ao homem, portanto é uma categoria complexa, multidimensional e contraditória.

Com base nas discussões tecidas até aqui, nos propomos a voltar o olhar para o trabalho docente no contexto pós-pandêmico.

Percurso metodológico percorrido

A pesquisa é um recorte de uma investigação mais ampla, realizada pelo Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação e Trabalho Docente na Contemporaneidade (GEPForT).

Devido à natureza complexa do objeto de pesquisa, este trabalho possui abordagem qualitativa, conceituada por Minayo e Sanches (1993, p. 244) como aquela que “realiza uma aproximação fundamental e de intimidade entre sujeito e objeto, uma vez que ambos são da mesma natureza”. Assim, direcionamos o olhar para os processos e significados, privilegiando a profundidade das relações estabelecidas. Para tanto, utilizamos a técnica de amostra em snowball, que se destaca em pesquisas que optam por amostras não probabilísticas em estudos de natureza qualitativa e utiliza cadeias de referências, objetivando alcançar grupos de difícil acesso (Vinuto, 2014).

Segundo Baldin e Munhoz (2011, p. 5):

A snowball sampling ou “Bola de Neve” prevê que o passo subsequente às indicações dos primeiros participantes no estudo é solicitar, a esses indicados, informações acerca de outros membros da população de interesse para a pesquisa (e agora indicados por eles), para, só então sair a campo para também recrutá-los.

Como instrumento de pesquisa, utilizamos o questionário misto, que, segundo Minayo (2004, p. 108), “combina perguntas fechadas (ou estruturadas) e abertas, onde o entrevistado tem a possibilidade de discorrer sobre o tema proposto, sem respostas ou condições prefixadas pelo pesquisador”. Após a realização de um estudo-piloto para validação, o questionário foi elaborado no Google Forms e divulgado nas redes sociais dos membros do GEPForT, juntamente de um convite para que os outros professores da Educação Básica também o replicassem, por utilizarmos a técnica snowball. Os membros do grupo incluem estudantes de licenciaturas, mestrados e doutorados na área de Educação, bem como professores da Educação Básica e do Ensino Superior. Esta informação se faz relevante pelo fato de que os integrantes têm proximidade com o fenômeno investigado e maior possibilidade de alcançarem possíveis participantes em seus círculos sociais. Além disso, podem alcançar diversas sementes, que são capazes de indicar outros participantes, por isso, são considerados indivíduos potenciais. Usamos esta estratégia no intuito de mapear uma amostra mais representativa dos participantes da pesquisa.

A pesquisa contou com a participação de 90 professores/as da Educação Básica e alcançou as cinco regiões brasileiras: Região Norte, Região Nordeste, Região Centro-Oeste, Região Sudeste e Região Sul, representadas pelos estados do Amazonas, Pará (PA), Rondônia (RO), Maranhão (MA), Ceará (CE), Bahia (BA), Goiás (GO), Mato Grosso MT), Mato Grosso do Sul (MS), Rio de Janeiro (RJ), Minas Gerais (MG) São Paulo (SP), Paraná (PR), Santa Catarina (SC) e Rio Grande do Sul (RS).

Os participantes da pesquisa são predominantes do gênero feminino (75,6%). Sobre o tempo de docência, 47% possuem mais de dez anos; 25% entre seis a dez anos, e 26% até cinco anos. Destes, 32% possuem faixa etária entre 41 e 50 anos; 30% entre 31 e 40 anos, e os demais, abaixo de 30 anos. Sobre a formação em nível superior dos professores, 40% possuem curso em nível de especialização; 21,1% realizaram mestrado, e 11,1% doutorado. Sobre a percepção sobre a aprendizagem dos estudante, 87,8% relatam que os estudantes apresentam dificuldades de aprendizagem decorrentes do período de isolamento social devido à covid-19; e 72, 2% relatam que o contexto da pandemia interfere no trabalho docente.

Análise dos dados

Para análise dos dados, utilizamos o software Iramuteq e a Análise de Conteúdo de Bardin (2016). O Iramuteq é um programa computacional de código aberto que está baseado no programa estatístico R e na linguagem computacional Python, sendo uma ferramenta de apoio à investigação científica qualitativa que permite a organização de dados textuais, o gerenciamento e o tratamento estatístico de textos. A Análise de Conteúdo de Bardin, definida como “inferência de conhecimentos relativos às condições de produção (ou, eventualmente, de recepção), inferência esta que recorre a indicadores (quantitativos ou não)” (Bardin, 2016, p. 38), consiste em descobrir o que também não é dito, o que está por trás do discurso e não apresenta sentido explícito.

Para a análise de conteúdo, optamos pelo método aplicado pelo algoritmo Análise de Similitude, que se fundamenta na teoria dos grafos e tem como objetivo identificar co-ocorrências e conexidades entre as palavras. (Marchand; Ratinaud, 2012). O corpus da pesquisa correspondeu a 2070 ocorrências, 648 formas e 412 hapax. Verificamos que o gráfico da análise de similitude deste corpus textual é apresentado em três núcleos, cujas palavras-chaves são: aluno, escola, aprendizagem e professor. Percebemos que há a relevância das relações entre o termo central aluno com escola e aprendizagem e o sentimento de medo, conforme a figura abaixo.

Figura 1: Análise de Similitude.

Fonte: dados da pesquisa realizada.

Diante da análise quantitativa dos dados pela análise da similitude e da Análise de Conteúdo (Bardin, 2009), emergiram duas categorias de análise, a saber: Categoria A - Fracasso escolar na pós-pandemia, um olhar sobre o processo de aprendizagem dos estudantes, e Categoria B - Adoecimento docente. A primeira categoria diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem, e a segunda, acerca da relação entre o trabalho do professor e o adoecimento.

Categoria A – Fracasso escolar na pós-pandemia? Um olhar sobre o processo de aprendizagem dos estudantes

A aprendizagem dos estudantes no retorno às aulas presenciais em um cenário pós-pandemia é um desafio significativo ao trabalho docente. Segundo os dados do Saeb 2021, o país ainda não recuperou o nível de aprendizado pré-pandemia (Brasil, 2024). No período pandêmico, o ensino remoto aprofundou fragilidades no processo de ensino-aprendizagem, especialmente para estudantes em situação de vulnerabilidade econômica e social (Dias; Ramos, 2022; Barbosa; Anjos; Azoni, 2022), conforme já mencionada neste texto. Fato este que intensificou a desigualdade educacional, já que não assegurou o direito à igualdade de acesso e à educação para os estudantes. Compreendemos que, durante o período pandêmico, o ERE refletiu amplamente o processo de democratização do acesso ao ensino e à aprendizagem. No entanto, devido à sua dependência de plataformas digitais que requerem internet, smartphones, computadores, Google Meet e Google Classroom — recursos que nem todos os estudantes têm acesso — muitos ficaram à margem do processo escolar.

Neste contexto, os professores participantes da pesquisa evidenciam a interdependência entre aprendizagem e estudantes em situação de vulnerabilidade, como podemos observar nas falas a seguir:

[...] quando voltamos o cenário era péssimo: os alunos que compareciam de fato na escola eram sempre os mesmos, os que tinham acesso à internet e computador na escola e os mais 'nerds', ou seja, os que não tinham necessidade realmente de estar ali; e quem precisava estar, os que não tinham acesso à internet e equipamentos, sumiram da escola. Aumentou muito os casos de evasão, especialmente no EM que já era grave, de alunos que não voltaram pra escola. Muitos até queriam repetir de ano porque abandonaram as aulas online e queriam fazer presencial (P14).

Sala com crianças da terceira série do fundamental, com grande dificuldade pois a maioria não tiveram acesso a aulas remotas. Por terem recursos próprios (P66).

Foi muito complicado retomar e se ajustar, principalmente, porque tínhamos consciência que as condições de trabalho limitaram o acesso das famílias. Para exemplificar, havia famílias com 3 filhos e um celular, para assistir às aulas era extremamente complicado (P68).

Os relatos acima revelam a continuidade dos problemas enfrentados pelos estudantes. Mais do que tratar apenas da defasagem de aprendizagem dos estudantes, é preciso compreendê-la como sintoma de um sistema educacional que, historicamente, tem falhado em garantir o direito pleno à educação e à justiça social. Percebemos que neste contexto, a escola seleciona e classifica os alunos com base em seus capitais (Bourdieu,1983), o que reflete e amplia as desigualdades estruturais que influenciam no âmbito educacional. Isso reforça a falsa ideia de que o sistema educacional é justo e oferece a todos as mesmas oportunidades, visto que "os casos improváveis de sucesso escolar em meios populares são vistos como exceções que confirmam a regra, e que reafirmam a autonomia relativa do sistema escolar, alimentando a ilusão, tida como necessária, de neutralidade em seu funcionamento" (Martinez; Campos, 2015, p. 12).

Os professores ainda mencionam os elementos que perpassam o trabalho docente no retorno pós-pandemia:

O trabalho tem sido árduo no sentido de restabelecer alguns parâmetros mínimos. Primeiro superar a defasagem social do educando, que se reflete de diversas maneiras, como na dificuldade de convivência, problemas relativos à saúde mental, indisciplina e desmotivação (que impactam decisivamente na evasão escolar). Depois, buscando possíveis soluções para a defasagem linguística, teórica e conceitual dos educandos (P9).

O depoimento de P9, ao mencionar o “trabalho árduo” para restabelecer parâmetros mínimos, evidencia não apenas as dificuldades enfrentadas pelos estudantes, mas também o desgaste dos professores diante de uma realidade que exige suporte do Estado mais consistente. A ausência de políticas públicas efetivas, como condições de trabalho docente, inclusão digital, formação continuada, apoio psicossocial, contribui para a perpetuação desse ciclo excludente, como coloca o P6.

Situação mental e econômica dos estudantes que muitas vezes estão trabalhando e faltam às aulas (P6).

A realidade de muitos estudantes, que, durante a pandemia de covid-19, precisaram trabalhar para contribuir com a renda familiar escancarou, de forma ainda mais evidente, como o direito à educação segue sendo comprometido por uma lógica social que impõe a sobrevivência em detrimento da aprendizagem. Em meio à crise sanitária, econômica e social, a escola pública enfrentou sérias dificuldades para garantir a permanência e o aprendizado dos estudantes das camadas populares, que, diante da ausência de políticas efetivas de proteção social, viram-se forçados a abandonar os estudos, a reduzir drasticamente sua dedicação escolar, ou a enfrentar jornadas duplas de trabalho e ensino remoto precário. Esta conjuntura, como discute Frigotto (2015), escancara os limites de um sistema educacional que, muitas vezes, falha em romper com os mecanismos históricos de exclusão e marginalização.

Sinto que ficou uma lacuna no desenvolvimento dos estudantes, seja a nível de aprendizagem quanto a nível de comportamento (P49).

O desenvolvimento dos estudantes foi severamente prejudicado pelo isolamento social (P11).

... retomar a socialização perdida (P32)

Comportamento incompatível com a idade, imaturidade emocional. O sentimento de terem parado no tempo durante esse período, e um desinteresse maior que anteriormente (P49).

Fazer com que os estudantes voltassem para a escola. Fazê-los retomar a rotina de estudos e a entrega das atividades. Lidar com o socioemocional daqueles que perderam entes queridos etc. (P9).

Sinto que os estudantes voltaram à escola com mais carência e dificuldade de se relacionarem com os colegas (P40).

O retorno às aulas presenciais, descrito como um esforço para “retomar a socialização perdida” (P32) e reestabelecer rotinas (P9), evidencia o quanto o espaço escolar representa mais do que um local de ensino, é um ambiente de vínculos afetivos, segurança emocional e crescimento pessoal. Vygotsky (2001) já apontava que o desenvolvimento é resultado da interação entre aspectos afetivos, sociais e cognitivos, sendo a escola um espaço fundamental para a mediação desses processos e para a constituição das emoções como parte integrante da formação da personalidade. Assim, a “imaturidade emocional” (P49) e o “desinteresse” descritos não devem ser lidos apenas como comportamentos individuais, mas como expressões de uma sociedade excludente.

Os alunos têm tido mais dificuldade em atividades que exigem a coordenação motora fina, a concentração tem um tempo menor, dificuldades de sociabilização e empatia (P13).

Dificuldade no aprendizado dos alunos por uma falta de desenvolvimento, tanto motora, quanto intelectual, durante o período da covid-19 (P13).

Tudo foi caótico, estudantes preocupados, com medo, assim como nós, com dificuldade de estarem em sociedade após um ano isolado (P91).

As falas dos professores P13 e P91 revelam os impactos multidimensionais da pandemia na infância e na educação. A menção à coordenação motora fina, à concentração reduzida e à sociabilidade fragilizada não aponta apenas uma perda de conteúdo escolar, mas implicações no desenvolvimento integral das crianças, afetando aspectos físicos, cognitivos e emocionais.

Os depoimentos de professores indicam que a pandemia não apenas interrompeu o processo contínuo de aprendizagem, mas intensificou as desigualdades educacionais preexistentes, tornando-as mais evidentes e graves.

Categoria B – Adoecimento docente

O trabalho docente, por si só, tem sido frequentemente associado a diversas patologias, como depressão, síndrome do pânico, crises de ansiedade, síndrome de Burnout, problemas circulatórios decorrentes de longos períodos em pé, perda vocal, distúrbios alimentares, entre outras (Dias; Branco, 2024). O adoecimento, em muitos casos, decorre das condições precárias de trabalho, extensas horas de trabalho, responsabilização, precarização e desvalorização da profissão docente. Nesta pesquisa, os professores revelam um cenário crítico sobre os fatores que afetam a saúde e ao adoecimento docente no contexto pós-pandemia. Os professores apontam sentimentos de medo, ansiedade e cansaço ao retorno escolar:

Voltamos todos com um sentimento de medo, angústia e muitas expectativas. As crises de ansiedade se agravaram e aumentaram. O atraso sofrido na aprendizagem tem sido um grande desafio! (P46).

Difícil, às vezes tenho a sensação de que não chegaremos até o fim do ano, do cansaço, desde a concentração dos estudantes quanto nós na tarefa de motivá-los (P21).

Desordem, fadiga. Sentimentos de fracasso e de não ter como recuperar o controle (P87).

Os sentimentos de esgotamento físico e mental, insegurança profissional e desvalorização social não se referem somente ao período pós-pandêmico, mas ao pandêmico também, como revelam os professores:

De esgotamento, com as mídias não tivemos um tempo separado entre período de trabalho e lazer! Trabalhamos praticamente de maneira integral, para dar conta de aulas, vídeos, apostilas! (P79).

Motivação do professor para trabalhar, ser reconhecido e recompensado socialmente financeiramente. Conseguir incentivar os alunos a estudarem. Ter suporte no que tange à saúde mental para continuar trabalhando [...] voltamos ao presencial mais adoecidos e inseguros em diversas situações - financeiro, segurança social, saúde mental (P57).

O período pandêmico também incidiu no adoecimento dos professores. De acordo com Martinez et al. (2022, p.14), “O novo modelo de ensino, a perda da privacidade, da autonomia e da centralidade do trabalho docente têm gerado sofrimento aos professores”.

Santos et al. (2024) realçam que, durante a pandemia, as adequações realizadas no trabalho docente não promoviam a equidade, nem contemplavam ações voltadas à saúde mental dos professores. A falta de mecanismos adequados para garantir a qualidade do acesso aos meios digitais resultou em jornadas de trabalho duplicadas, acarretando a descontextualização dos parâmetros de produtividade e efetividade do trabalho docente. Os autores ainda destacam uma série de fatores que contribuíram para o aumento do mal-estar mental ao longo do ensino remoto, entre os quais se encontram a sobrecarga e o acúmulo de funções, a desvalorização do profissional docente e a ausência de apoio institucional e governamental, sobretudo no que se refere ao fornecimento de tecnologias e às formações específicas para que os professores fizessem o uso adequado dos recursos tecnológicos.

Martinez et al. (2022, p. 14) corroboram os fatores citados por Santos et al. (2024), uma vez que “os/as professores/as relatam que estão muito sobrecarregadas/os, pois passaram a trabalhar em tempo integral em seus lares, expostos às condições de trabalho improvisadas e às jornadas extenuantes”, o que revela a fragilidade das condições do trabalho docente frente às exigências impostas pelo ensino remoto emergencial. Conforme narram os professores participantes, a saúde mental foi significativamente comprometida tanto durante a pandemia, quanto no retorno às aulas presenciais:

Sentimentos: cansaço pela superexploração do meu trabalho, falta de tempo ocioso para o trabalho intelectual, dificuldade em praticar a profissão pelo medo inerente a demissão, como todo trabalhador e trabalhadora do mundo. Muitas escolas particulares, no fim do ano, praticam demissões em massa, o que é péssimo para nossa saúde mental (P11).

Processo de retrocesso na educação: desqualificação; enfrentamento: intensificação do trabalho e desmonte da educação (P18).

Contratos temporários de trabalho são uma forma de precarização das condições de trabalho docente, visto que compromete a estabilidade e os direitos trabalhistas dos profissionais. Os professores, inseridos em um contexto de incertezas, apontaram o medo constante da demissão, a pressão para garantir o desempenho dos alunos e a dificuldade de conciliar a vida pessoal e profissional. Além disso, as dificuldades financeiras enfrentadas despertaram sentimentos de medo e a necessidade de adaptação.

Entendo que deveria ser acolhedor para o próprio docente, favorecer momentos de tranquilidade e não de terror, porque o que já tivemos que passar, nos prejudicou muito, mentalmente, devido aos professores terem que se adaptar no momento de isolamento, onde ninguém enxergava a dificuldade do professor que nem casa adequada tinha, quanto mais, notebooks, e outros recursos para gravar suas aulas. Durante a pandemia, somente eu trabalhando, meu esposo ficou desempregado por conta da empresa ter que fechar as portas devido ao decreto que foi feito sem pensar nas famílias, e ficou somente eu trabalhando mantendo a casa, com um filho para se preocupar. Todos os dias tive que acordar cedo para trabalhar dentro de casa, atender pais e crianças, sem mesmo poder estar bem, sem mesmo saber que a criança do outro lado estava estudando com fome. O trabalho docente deveria ao menos ser mais valorizado pelos nossos governantes que só pensam em si, em usar nosso dinheiro para se divertir, enquanto tem muitas crianças que nem comida tem, sapato, roupa para ir à escola (P.69).

Martinez et al. (2022) compreendem que as condições de trabalho refletem diretamente no fazer docente e, quando não há as condições mínimas, “os professores caminham para o que chamam de ‘se reinventar’ ou improvisam, que é quando, dentro da precariedade, buscam novas alternativas para que consigam concretizar o seu trabalho” (Martinez et al., 2022, p.12). Em outras palavras, os professores procuram alternativas e estratégias novas para conseguirem dar conta do seu trabalho, adaptando-se às dificuldades para não deixarem de ensinar.

O contexto do trabalho docente durante a pandemia foi devastador e deixou o seu legado. Percebemos que os professores não superaram o adoecimento:

Processo de retrocesso na educação: desqualificação; enfrentamento: intensificação do trabalho e desmonte da educação (P18).

Tenho a impressão de que a sociedade ainda nos enxerga como um grupo profissional de menor valor, que servimos para ficar com seus filhos e cuidar deles. Com raras exceções, vejo famílias realmente se inteirando do que a escola e a educação acadêmica representam para seus filhos e a importância do professor, independente da escolha política deste. Esta outra questão - o senso crítico e político do professor - tem sido colocada como fator de exclusão da nossa profissão. E falando em exclusão, percebo que, cada vez mais, temos menos colegas querendo "batalhar" pelos nossos direitos. Ou seja, estamos adoecidos, socialmente e profissionalmente, enfraquecidos. Mas, lutando! De alguma forma, esperançando!

Desordem, fadiga. Sentimentos de fracasso e de não ter como recuperar o controle (P87).

Desqualificação profissional; estruturas precárias; recursos pedagógicos mínimo e sem qualidade; adoecimento e desmotivação: (P18).

E acrescentam outros fatores, como a falta de valorização social e profissional. O capital simbólico, ou seja, o prestígio social do professor, bem como capital político, atual tem contribuído para o adoecimento.

Considerações Finais

Os dados desta pesquisa revelam que os professores enfrentam diversos desafios no retorno presencial às aulas. Os efeitos da pandemia de covid-19 continuam a impactar a escola e o trabalho docente, refletindo-se tanto no processo de aprendizagem dos estudantes quanto nas condições de trabalho e saúde dos docentes. Em relação aos estudantes, os relatos apontam um cenário de fragilidade de aprendizagem, de interações sociais, emocionais e comportamentais, bem como apresentam dificuldade de socialização, lacunas na leitura e escrita, baixa concentração e desmotivação para com os estudos.

A reconstrução do vínculo com a escola e a retomada da rotina de estudos está exigindo esforços constantes, sendo caracterizada por desafios socioemocionais, sobretudo diante das perdas vivenciadas pelos estudantes e professores durante o período pandêmico.

Os relatos também indicam as marcas deixadas nos próprios professores, que retornaram ao ensino presencial mais adoecidos, exaustos e inseguros. Os relatos sobre ansiedade, cansaço extremo, sensação de fracasso, sobrecarga de trabalho e falta de reconhecimento profissional compõem um quadro de adoecimento docente que pode ter se agravado com a intensificação das demandas de trabalho e com a precarização das condições de trabalho durante e após a pandemia. A falta de investimentos consistentes em condições de trabalho, infraestrutura, formação docente, suporte psicossocial e políticas públicas revelam a fragilidade do compromisso com uma educação inclusiva e reparadora.

Compreendemos, então, no que tange os docentes da Educação Básica, que o suporte e o acolhimento institucional são um movimento necessário e urgente, uma vez que a desvalorização social da profissão e a solidão vivenciada no ensino remoto emergencial são elementos recorrentes nos relatos dos professores. Os dados desta pesquisa revelam a dificuldade apresentada pelos professores em relação ao trabalho pedagógico com os estudantes. Cabe destacar que a crise sanitária que assolou o país aprofundou os problemas estruturais, como o acesso desigual à educação de qualidade, especialmente para estudantes de áreas periféricas e grupos historicamente marginalizados. Além disso, o ensino remoto emergencial aprofundou estas disparidades; enquanto alguns alunos tinham acesso à internet, dispositivos adequados e suporte familiar; outros careciam das condições básicas para acompanhar as atividades escolares. A minimização desse cenário implica a implementação de medidas estruturais que promovam a inclusão educacional, valorizem efetivamente o trabalho docente e atendam, com prioridade, às necessidades das populações mais vulnerabilizadas, inclusive os professores.

Ao finalizar esta pesquisa, compreendemos que é necessário proporcionar condições de trabalho adequadas aos professores. Torna-se imperativo, no campo educacional, que sejam propiciadas condições de acesso e garantia ao direito à aprendizagem, alicerçada na noção de direito subjetivo inalienável de todo ser humano. É, portanto, elemento essencial na luta por justiça social e pela garantia do acesso efetivo ao conhecimento e à cidadania, especialmente para os sujeitos historicamente excluídos das oportunidades educacionais e prover políticas que considerem o ser docente, com vistas à considerer sua saúde mental.

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