Livros didáticos de Matemática e sua avaliação nos PNLD 2015, 2018 e 2021: uma reflexão
Mathematics textbooks and their evaluation in the PNLD 2015, 2018 e 2021: a reflection
Los libros de texto de matemáticas y su evaluación en el PNLD 2015, 2018 e 2021: una reflexión
Gustavo Cazaroli de Melo
Universidade Federal do Paraná, Curitiba – PR, Brasil.
Tania Teresinha Bruns Zimer
Universidade Federal do Paraná, Curitiba – PR, Brasil.
Sérgio Camargo
Universidade Federal do Paraná, Curitiba – PR, Brasil.
Recebido em 15 de outubro de 2025
Aprovado em 05 de novembro de 2025
Publicado em 13 de abril de 2026
RESUMO
Este artigo tem por objetivo apresentar uma leitura crítica sobre os critérios de análise fixados nos editais de 2015, 2018 e 2021 do Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD) para a inscrição e avaliação de livros didáticos do componente curricular Matemática, destinadas à etapa do Ensino Médio. Para contextualizar estes editais, é apresentada uma caracterização do Ensino Médio em documentos oficiais e um histórico das políticas públicas relacionadas ao livro didático, disponíveis em portais oficiais on-line. Os critérios de avaliação para os livros didáticos de Matemática presentes nos editais de 2015, 2018 e 2021 foram analisados e pôde-se notar um expressivo aumento na quantidade destes, mas problematizações a respeito de seu teor puderam ser levantadas. Concluímos que ao se analisar o processo de avaliação de livros didáticos, é de extrema importância buscar entender como e quem vem fazendo esta avaliação, daí a criticidade da leitura destes documentos. Mais que isso: entender que, enquanto política pública, a avaliação dos livros didáticos está sujeita a atores sociais e suas ideologias. Logo, ao refletirmos sobre os critérios de avaliação postos a eles refletimos, também, sobre quem os estabeleceu e quem os aplica. Buscamos com este artigo fomentar a discussão a respeito das políticas públicas relacionadas aos livros didáticos e das influências que estas vêm sofrendo.
Palavras-chave: Avaliação; Livro didático; Ensino Médio.
ABSTRACT
This article aims to present a critical analysis of the evaluation criteria established in the 2015, 2018, and 2021 calls for submissions of the National Textbook and Teaching Materials Program (PNLD, in portuguese) for the registration and assessment of Mathematics textbooks intended for the high school level. To provide context for these calls, the article presents an overview of high school education in official documents and a historical account of public policies related to textbooks, as found in official online portals. The evaluation criteria for Mathematics textbooks outlined in the 2015, 2018, and 2021 calls were analyzed, revealing a significant increase in their number, although questions were raised regarding their content. We conclude that, when analyzing the textbook evaluation process, it is extremely important to understand how and by whom this evaluation is being carried out, highlighting the need for a critical reading of these documents. Furthermore, it is essential to recognize that, as a public policy, textbook evaluation is subject to social actors and their ideologies. Thus, by reflecting on the evaluation criteria imposed on textbooks, we also reflect on those who establish and apply them. With this article, we aim to foster discussion about public policies related to textbooks and the influences they have been undergoing.
Keywords: Evaluation; Textbooks; High school.
RESUMEN
Este artículo tiene como objetivo presentar una lectura crítica sobre los criterios de análisis establecidos en los edictos de 2015, 2018 y 2021 del Programa Nacional del Libro y del Material Didáctico (PNLD) para la inscripción y evaluación de obras didácticas del componente curricular de Matemáticas, destinadas al nivel de educación secundaria. Para contextualizar estos edictos, se presenta una caracterización de la educación secundaria en documentos oficiales y un historial de las políticas públicas relacionadas con los libros de texto, disponibles en portales oficiales en línea. Se analizaron los criterios de evaluación para los libros de texto de Matemáticas presentes en los edictos de 2015, 2018 y 2021, y se observó un aumento significativo en la cantidad de estos criterios, aunque se plantearon cuestionamientos sobre su contenido. Concluimos que, al analizar el proceso de evaluación de libros didácticos, es de suma importancia entender cómo y quién realiza dicha evaluación, de ahí la necesidad de una lectura crítica de estos documentos. Más aún: comprender que, como política pública, la evaluación de los libros de texto está sujeta a actores sociales y sus ideologías. Por lo tanto, al reflexionar sobre los criterios de evaluación aplicados a los libros, también reflexionamos sobre quiénes los establecen y quiénes los aplican. Con este artículo, buscamos fomentar la discusión sobre las políticas públicas relacionadas con los libros de texto y las influencias a las que estas han estado sometidas.
Palabras clave:
Evaluación; Libro didáctico; Educación sencudaria.
Introdução
Este artigo, produzido como recorte do desenvolvimento de uma pesquisa, em nível de Mestrado, realizada no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e em Matemática da Universidade Federal do Paraná (UFPR), tem por objetivo apresentar uma leitura crítica sobre os critérios de análise fixados nos editais de 2015, 2018 e 2021 do Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD) para a inscrição e avaliação de obras didáticas do componente curricular Matemática, destinadas à etapa do Ensino Médio.
Estes editais se referem a livros e materiais didáticos destinados à fase final da educação básica e foram lançados durante a vigência do segundo Plano Nacional de Educação (PNE), entre os anos de 2014 e 2024. Queremos aqui apresentar uma leitura de cada edital à luz das mudanças políticas e sociais da época em que foram lançados, buscando entender se tais mudanças – que não foram poucas – influenciaram as políticas públicas educacionais no âmbito dos materiais didáticos disponíveis para estudantes e professores.
Para alcançar o objetivo proposto, foi realizada uma pesquisa que intersecciona os caráteres bibliográfico e documental. Na composição da fundamentação teórica, encontram-se decretos e leis, discutidos à luz de publicações, evidenciando esta intersecção. Já a coleta dos dados para análise foi realizada nos editais de chamamento divulgados pelo PNLD, caracterizando esta seção como documental. Para Prodanov e Freitas (2013), uma pesquisa é bibliográfica “quando elaborada a partir de material já publicado, constituído principalmente de: livros, revistas, publicações em periódicos e artigos científicos, [...] internet [...]” (p. 54) e é documental quando “baseia-se em materiais que não receberam ainda um tratamento analítico ou que podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa” (p. 55).
As seções que compõem este artigo relatam os procedimentos empregados e são estruturadas da seguinte forma: na seção Fundamentação teórica, a seguir, discute-se a apresentação dos objetivos e finalidades do Ensino Médio, segundo documentos oficiais que regem a educação nacional, suas relações com os livros didáticos utilizados neste nível de ensino e o histórico do PNLD a partir de documentos oficiais, a fim de observar-se a estrutura e consolidação deste programa do ponto de vista crítico; na seção seguinte, Análise comparativa dos critérios de avaliação nos editais do PNLD, são apresentados e discutidos o teor dos três editais referentes à etapa de ensino fixada para este artigo, publicados durante a vigência do PNE 2014 – 2024, buscando identificar semelhanças e diferenças entre eles e, à luz das informações trazidas da seção anterior; trazemos ao final desta as nossas considerações finais.
Fundamentação teórica
O Ensino Médio é a última etapa do nível da educação básica, conforme indica o Art. 21 da Lei nº 9.394/1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Com relação ao currículo previsto para esta etapa, o Art. 35-B – incluído na LDB pela Lei nº 14.945/2024 – determina que este seja composto pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e por itinerários formativos, fixando competências e habilidades para as áreas do conhecimento e a diversificação de arranjos curriculares. Também pode haver a oferta, por parte dos sistemas de ensino, da formação média com ênfase técnica e profissional.
O Art. 35-D, incluído na LDB pela referida lei, determina que a BNCC, cuja primeira versão foi divulgada em 2015[1], define os objetivos de aprendizagem do Ensino Médio, segundo quatro áreas do conhecimento: linguagens e suas tecnologias, matemática e suas tecnologias, ciências da natureza e suas tecnologias e ciências humanas e sociais aplicadas, com a fixação de componentes curriculares.
Quanto ao possível alcance destes objetivos, definidos por lei para a etapa do Ensino Médio, a página inicial do portal on-line[2] do PNLD, hospedado no site oficial do Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação (FNDE), o apresenta como “um conjunto de ações voltadas para a distribuição de obras didáticas, pedagógicas e literárias, entre outros materiais de apoio à prática educativa, destinados aos alunos e professores das escolas públicas de educação básica do País”. Abbeg (2023), ao se preocupar em analisar a posição desse material no ambiente escolar, exemplifica como podemos nos preocupar com a forma como este referido apoio pode estar acontecendo, ao afirmar que
O livro didático, em particular, ocupa um lugar de destaque, mantendo-se como uma ferramenta viva e resiliente nas mãos do professor. O hábito ou diretriz de utilização do livro didático transcende sua função meramente institucional, indo além. Ele identifica, transmite e reflete não somente uma cultura social e acadêmica, mas também, de maneira mais profunda, incute e impõe uma série de valores morais, sociais e culturais nas mentes das crianças que o utilizam (p. 48).
Outra informação pública, exposta na página inicial do portal do programa, é que a operacionalização do PNLD é de responsabilidade do FNDE, com base em nove ações. Estas incluem
I - organizar e apoiar a inscrição de obras e dos titulares de direitos autorais ou de edição;
II - analisar a documentação e proceder à habilitação dos titulares de direitos autorais ou de edição;
III - realizar a análise de atributos físicos das obras, diretamente ou por meio de instituição conveniada ou contratada para este fim;
IV - apoiar o processo de escolha ou montagem dos acervos e compilar seus resultados;
V[3] - realizar a negociação de preços e formalizar os contratos de aquisição;
VI - acompanhar a distribuição das obras;
VII - realizar o controle de qualidade da produção dos materiais de acordo com as especificações contratadas;
VIII - Realizar o monitoramento, para fins de verificação da efetividade do Programa junto às Redes de Ensino; e
IX - Prestar Assistência Técnica aos entes participantes do PNLD.
Corroborando o exposto por Abbeg, podemos problematizar que, enquanto a ‘qualidade’ – cuja significação também pode ser questionada – dos materiais didáticos estiver atrelada ao controle de algum ator social, neste caso, de uma autarquia pública, como o próprio FNDE afirma sê-lo, esta qualidade estará sob o crivo subjetivo da identificação, transmissão e reflexão de uma cultura que, momentaneamente, é posta em comum por aqueles que, em determinado momento, dispõem do poder de realizar tal controle. Além disso, o autor descreve os livros didáticos como integrantes do fazer docente e da relação do estudante com o conhecimento, moldando caminhos a serem seguidos que são subjacentes a determinados procedimentos metodológicos (Abbeg, 2023, p. 57).
Indo além na investigação desta problemática, apresentaremos um histórico do funcionamento do PNLD, identificando atores sociais e contextos históricos que o perpassam ao longo de sua existência. Uma linha do tempo é apresentada na seção Histórico, no portal[4] do programa. O Decreto-Lei nº 1.006, de dezembro de 1938, institui a Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD), responsável pela autorização ou não do uso de livros didáticos submetidos à análise.
Do texto deste decreto, recortamos para discussão o primeiro parágrafo do Art. 9º, que determina que esta comissão será formada por sete membros, indicados pelo Presidente da República. No Art. 20, são dispostas onze alíneas, que determinam condições que levariam um livro analisado a não ter seu uso autorizado. Estas alíneas dispõem, por exemplo, sobre “violências contra o regime político adotado pela nação” (alínea b), sobre o “desprezo por tradições nacionais ou por figuras que se sacrificaram pela pátria” (alínea c), sobre o “desamor à virtude e a indução ao sentimento da inutilidade ou desnecessidade do esforço individual” (alínea k), entre outras.
Este decreto foi substituído pelo Decreto-Lei nº 8.460, de 1945, assinado por outro Presidente da República. Neste decreto, a quantidade de membros da CNLD foi expandida de sete para quinze. Ao contrário do decreto anterior, no qual as escolas pré-primárias e primárias teriam seus livros escolhidos pelos diretores e as escolas normais, profissionais e secundárias teriam seus livros escolhidos pelos professores, neste decreto os professores de todas as escolas passam a escolher seus livros, a partir de uma lista de obras autorizadas publicada semestralmente.
Em comparação com o decreto anterior, as alíneas que fixam as condições de não autorização do uso de uma obra não sofreram nenhuma alteração. Pelo teor semelhante entre esses decretos, fica evidente a afirmação de uma imposição ideológica nos livros didáticos: os avaliadores, escolhidos nominalmente pelo presidente e os critérios de exclusão de livros, pautados em princípios do governo vigente em vez de na racionalidade científica, convergem para o aporte de um direcionamento explícito da prática pedagógica segundo uma cultura que se queria impor para toda a nação.
Em 1966, logo no começo do regime militar, é instituído o Conselho do Livro Técnico e Didático (COLTED), numa parceria entre o Ministério da Educação (MEC) e a Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID). Campos (2021) destaca que, para o regime militar, a escola era considerada doutrinadora, sendo necessário intervir. Para isso, os livros didáticos seriam fundamentais: nas escolas, seriam o meio de divulgação da ideologia ditatorial. O colegiado deste conselho era composto, segundo o Decreto nº 59.355/1966, por membros de órgãos governamentais relacionados à educação, pelo presidente do sindicato que representa os editores de livros e, segundo a autora, por membros norte-americanos. Tal decreto, diferente dos anteriores, não traz explícito em sua redação as formas ou critérios de avaliação dos livros didáticos submetidos à análise; versa somente sobre a finalidade e as ações deste conselho.
Entre 1971 e 1976, outras mudanças são relatadas: o Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental (PLIDEF) foi desenvolvido, o acordo Brasil-Estados Unidos foi encerrado, em que as unidades da federação necessariamente passam pela implementação de um processo de contribuição para o Fundo do Livro Didático, o INL é extinto e, pelo Decreto nº 77.107/1976, a edição e distribuição dos livros didáticos passam a ser responsabilidade da Fundação Nacional do Material Escolar (FENAME). Neste pequeno decreto, não são indicadas alterações na forma de edição desses livros.
Essa ausência de modificação pode indicar a continuidade de diretrizes editoriais anteriores, refletindo a permanência de uma determinada perspectiva de controle estatal sobre o conteúdo pedagógico. O portal do programa traz uma informação preocupante sobre o ano de 1976: “Devido à insuficiência de recursos para atender todos os alunos do Ensino Fundamental da rede pública, a grande maioria das escolas municipais é excluída do programa” (Portal do PNLD, Histórico, 2023).
Em 1983 o PLIDEF é transferido para a recém-criada Fundação de Assistência ao Estudante (FAE). O destaque dado pelo portal é de que havia um grupo de trabalho, responsável por fazer um exame dos problemas relativos aos livros didáticos. Nesta ocasião, este grupo “propõe a participação dos professores na escolha dos livros e a ampliação do programa, com a inclusão das demais séries do ensino fundamental” (Portal do PNLD, Histórico, 2023), num movimento que pode remeter ao disposto em 1945: o governo vigente estabelece os parâmetros para a seleção de livros autorizados, restringindo a escolha dos professores a uma lista previamente aprovada. Saviani (2008) chama este movimento de pendular: “mostra o vai-e-vem de dois temas que se alternam sequencialmente nas medidas reformadoras da estrutura educacional” (p. 11).
O Programa Nacional do Livro Didático é instituído pelo Decreto nº 91.542, de 1985, institucionalizando a escolha dos livros didáticos pelos professores nas escolas, a reutilização dos livros em mais de um ano letivo e o fim da participação financeira dos estados. Em 1992, por “limitações orçamentárias”, fica limitada a distribuição até a quarta série da educação básica. Em 1994, é lançado um volume voltado à avaliação de materiais de Língua Portuguesa, Matemática, Estudos Sociais e Ciências chamado “Definição de Critérios para Avaliação de Livros Didáticos”, pelo FAE/MEC e UNESCO. Tal publicação traz em sua introdução que
Para avaliar, pois. a produção utilizada pelos professores de todo Brasil foram estabelecidos critérios que focalizam tanto os aspectos da produção física do livro, como os aspectos relativos à formulação metodológica. à atualização e acerto da informação científica, concebidos em um projeto gráfico que incorpore as diversas linguagens da era da imagem, em que vivemos (FAE/MEC-UNESCO, 1994, p. 9).
Entre 1995 e 2000, os componentes curriculares do Ensino Fundamental passaram a ser contemplados pelo programa. Essa distribuição é ampliada para até a oitava série (atual nono ano) do Ensino Fundamental e, com a extinção do FAE, a manutenção integral do PNLD passa a ser responsabilidade do FNDE. O primeiro “Guia de Livros Didáticos”, para escolha dos professores, foi publicado em 1996. Em 2000, dicionários passaram a ser distribuídos também pelo PNLD.
A distribuição de livros didáticos para o Ensino Médio pelo PNLD é instituída em 2005, para os componentes curriculares de Língua Portuguesa e Matemática, sendo os outros componentes curriculares acrescidos nos anos seguintes, abrangendo todos na distribuição de 2011. O histórico apresentado pelo portal do PNLD encerra-se em 2012, na data em que foi realizada a consulta. Assim sendo, este artigo se propõe a apresentar uma leitura crítica dos editais de convocação para uso de livros didáticos publicados após 2012; como recorte, para livros de Matemática a serem utilizados na etapa do Ensino Médio. A seção a seguir descreve a leitura crítica destes editais e traz uma análise de seu teor, quanto aos critérios neles expostos.
Análise comparativa dos critérios de avaliação nos editais do PNLD
A seção Editais[5], no portal do programa, apresenta os arquivos dos editais de convocação das edições do PNLD e outros documentos, como portarias, minutas, especificações e anexos. A partir do edital de convocação para avaliação de obras literárias de 2011, todos os arquivos disponibilizados neste portal são acompanhados de uma breve descrição. Assim, foi possível identificar as edições do PNLD, ocorridas durante o decênio 2014 – 2024 que tratam da avaliação de livros didáticos para o Ensino Médio. A partir da leitura dessas descrições, foram localizados três editais de convocação: o edital de 2015, o edital de 2018 e o edital de 2021.
A fixação do período 2014 – 2024 para a análise de editais aqui proposta, além de corresponder a vigência do PNE à época da realização da pesquisa a nível de mestrado da qual derivou este artigo, se justifica pela observação de mudanças significativas na política brasileira, com destaque para a ascensão (e queda?) de políticos de direita ao poder – e, portanto, observou-se um movimento de mudanças ideológicas em âmbito federal – e a reestruturação do Ensino Médio, com a revogação da Lei nº 13.415, de 2017, pela Lei nº 14.945, de 2024. Sendo a Matemática de oferta obrigatória nos currículos das três etapas de escolarização – Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio – (§ 1º do Art. 26 da LDB), a importância a ela dada justifica nossa atenção a forma como os governos esperam que venha sendo trabalhada nas escolas.
Com relação às etapas do processo de avaliação dos livros didáticos, os editais apresentam distinções. Estas se devem ao dispositivo legal que regulamenta a distribuição de materiais didáticos: o edital de 2015 foi publicado em 2013 e o edital de 2018, em 2015. Estes foram redigidos sob o vigor do Decreto n° 7.084, de 2010, que foi revogado quando da publicação do Decreto n° 9.099, de 2017. O edital de 2021, publicado em 2019, foi redigido segundo o novo decreto. O Quadro 1 apresenta as etapas de avaliação para materiais didáticos em cada decreto, que subsidiaram o teor dos critérios de avaliação encontrados nos editais analisados.
Quadro 1 – Etapas da avaliação de materiais didáticos, segundo decreto em vigor à época de suas publicações
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Edital de 2015 e Edital de 2018 |
Edital de 2021 |
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Ano de publicação |
2013 e 2015 (respectivamente) |
2019 |
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Etapas |
Inscrição, triagem, pré-análise, avaliação pedagógica, escolha ou seleção, habilitação, negociação, contratação, produção, distribuição e controle de qualidade |
Inscrição[6], avaliação pedagógica, habilitação, escolha, negociação, aquisição, distribuição, monitoramento e avaliação |
Fonte – Os autores (2024)
Segundo o decreto de 2010, as regras para inscrição, triagem, pré-análise e avaliação pedagógica serão fixadas em cada edital (§ 1º do Art. 10). A triagem, de caráter eliminatório, refere-se à avaliação de aspectos físicos e atributos editoriais, conforme disposto em cada edital (Art. 13). A avaliação pedagógica será realizada, nas obras aprovadas pela triagem, por instituições de ensino superior públicas, que constituirão equipes de professores titulares, convidados e da rede pública de ensino (Art. 14).
Já segundo o decreto de 2017, em vigor até então, a avaliação pedagógica será coordenada pelo MEC e realizada por uma comissão técnica composta por membros escolhidos por ele (Art. 11), a partir de critérios como
I - o respeito à legislação, às diretrizes e às normas gerais da educação;
II - a observância aos princípios éticos necessários à construção da cidadania e ao convívio social republicano;
III - a coerência e a adequação da abordagem teórico-metodológica;
IV - a correção e a atualização de conceitos, informações e procedimentos;
V - a adequação e a pertinência das orientações prestadas ao professor;
VI - a observância às regras ortográficas e gramaticais da língua na qual a obra tenha sido escrita;
VII - a adequação da estrutura editorial e do projeto gráfico; e
VIII - a qualidade do texto e a adequação temática (Art. 10).
É possível perceber novamente o movimento pendular da política pública: quando o MEC passa a escolher membros de uma comissão para avaliar os materiais didáticos a ele submetidos, remonta-se à época do ministro Capanema (1934 – 1945), cuja centralização havia sido superada pelo decreto anterior, revogado.
Quanto à composição física dos livros didáticos, tanto para o edital de 2015 quanto para o edital de 2018, uma obra didática de Matemática para o Ensino Médio deveria ser composta de seis volumes: três livros para o estudante e três livros para o professor, denominado ‘Manual do Professor’. Esses três livros devem ser organizados por ano, em uma ordem de progressão didática. Já no edital de 2021, que versa sobre cinco tipos de obras didáticas diferentes, as especificações sobre obras didáticas das áreas do conhecimento – em particular, da Matemática – determinam que estas sejam compostas em doze volumes: seis livros para o estudante e seis para o professor; diferentemente da organização anterior, esses não devem ser sequenciais.
A análise presente neste artigo se refere aos critérios de avaliação específicos para a área de Matemática previstos em cada edital. Trata-se de um recorte dos critérios de avaliação definidos em cada edital, referentes ao conteúdo, os quais são compostos de critérios aplicáveis a todas as obras didáticas e critérios específicos para cada área do conhecimento – entre elas, a Matemática. Os critérios de avaliação específicos são destinados à etapa da avaliação pedagógica, conforme indicação dos editais.
Na introdução do Anexo III, no qual estão relatados os critérios de avaliação comuns a todas as áreas e os critérios de avaliação específicos de cada área, o edital de 2015 caracteriza o livro didático,
como mais uma ferramenta de apoio no desenvolvimento do processo educativo, com vista a assegurar tanto o trabalho com os eixos cognitivos comuns às áreas do conhecimento quanto a inserção e articulação das dimensões ciência, cultura, trabalho e tecnologia no currículo dessa etapa da educação básica (Ministério da Educação, 2013, p. 39).
Os referidos eixos cognitivos são estabelecidos, para todas as áreas do conhecimento, a partir do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), a saber
(1) o domínio das linguagens, tanto no que diz respeito à norma culta da Língua Portuguesa quanto ao uso das linguagens matemática, artística e científica e das línguas espanhola e inglesa;
(2) a compreensão de fenômenos que se traduzem na construção e aplicação de conceitos de várias áreas do conhecimento;
(3) o enfrentamento de situações problema, por meio da seleção, organização, interpretação de dados e informações representados de diferentes formas;
(4) a construção de argumentação, relacionando informações e conhecimentos disponíveis em situações concretas; e
(5) a elaboração de propostas de intervenção na realidade, tendo por base os conhecimentos desenvolvidos na escola e o respeito aos valores humanos, levando em consideração a diversidade sociocultural (Ministério da Educação, 2013, p. 39).
Já o currículo desta etapa de ensino, segundo tal edital, deve ser “pensado com base nas quatro áreas de conhecimento estabelecidas pela LDB [...] e que articule os componentes curriculares das áreas e entre as áreas, no processo de desenvolvimento e de aprendizagem dos estudantes” (Ministério da Educação, 2013, p. 39). O Anexo III do edital de 2018 repete o mesmo trecho acima. Já as características e objetivos do Ensino Médio, no Anexo III do edital de 2021 são apresentados de forma bem mais enxuta.
A principal diferença entre o edital de 2021 e os anteriores é que as finalidades do Ensino Médio, enquanto etapa da escolarização básica, foram atualizadas pela Lei nº 13.415/2017. O edital de 2021 deixa claro que as áreas do conhecimento tratadas no documento são aquelas que compõem a Formação Geral Básica, comum a todos os estudantes. Outra diferença é que, com a implementação da BNCC, os livros didáticos passam a incorporar o desenvolvimento das competências e habilidades previstas na Base, constituindo critério de avaliação comum a todas as áreas do conhecimento (Ministério da Educação, 2019, p. 52).
Cabe aqui uma consideração importante: o edital de 2018, publicado em 2015 – ano em que foi divulgada a primeira versão da BNCC – não faz nenhuma menção a este documento. O edital de 2021, publicado em 2019, apresenta que uma das legislações a serem seguidas pelas obras didáticas deve ser a Portaria MEC nº 1.348/2018, que homologa a BNCC para o Ensino Médio. Tal portaria se refere a Resolução CNE/CP nº 15, de 2018. O Art. 12 desta resolução define que o alinhamento das propostas curriculares das escolas à BNCC do Ensino Médio ocorra até o início do ano letivo em 2020, para que até 2022 sua implementação esteja completa.
Ora, se as obras didáticas devem estar alinhadas a este novo documento, como determina o Art. 17 desta resolução, o edital de 2021 não contempla esta cronologia: constitui elemento obrigatório nas obras didáticas o alinhamento à BNCC, para serem distribuídas às escolas a partir de 2021; portanto, no ano de 2020, mesmo com o início da implantação dos novos currículos nas escolas, professores e estudantes não teriam à sua disposição obras didáticas organizadas segundo a Base.
A quantidade de critérios de avaliação específicos para os livros didáticos da área de Matemática e suas tecnologias – chamados nos três editais de critérios eliminatórios: aqueles que, se não atendidos pela obra didática, mesmo em partes, causam sua exclusão completa do PNLD – varia em cada edital. A Tabela 1 apresenta esses dados.
Tabela 1 – Quantidade de critérios eliminatórios específicos da área da Matemática e suas tecnologias em cada edital
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Classificação dos critérios |
Edital de 2015 |
Edital de 2018 |
Edital de 2021 |
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Quantidade de critérios eliminatórios |
4 |
4 |
16 |
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Quantidade de critérios eliminatórios referentes ao Manual do Professor |
9 |
9 |
11 |
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Total |
13 |
13 |
27 |
Fonte – Os autores (2024)
Em relação à quantidade de critérios, é interessante primeiro comparar o edital de 2015 com o edital de 2018, para identificar semelhanças ou diferenças. Dos quatro critérios presentes no edital de 2015 e 2018 (os que não se referem exclusivamente ao Manual do Professor), apenas o primeiro apresenta diferenças, no que diz respeito à organização do conteúdo matemático da obra.
Quanto aos critérios referentes ao Manual do Professor, o edital de 2015 e o edital de 2018 não apresentam diferença alguma. Retomando o fato de que o edital de 2015 foi redigido em 2013 e o edital de 2018, em 2015, podemos considerar que a visão ideológica presente na avaliação dos livros didáticos de Matemática para o Ensino Médio se manteve constante, uma vez que nesses dois períodos um mesmo grupo político chefiava o governo.
A leitura dos critérios apresentados nestes textos permitiu encontrar semelhanças (estamos considerando o termo ‘semelhança’ tal como sua aplicação matemática: quando objetos distintos apresentam algumas – não necessariamente todas – características em comum) e diferenças. A primeira semelhança é que ambos apresentam uma teorização sobre quais campos da Matemática escolar – fdenominados unidades, no edital de 2021 – devem estar nos livros didáticos.
A segunda semelhança versa sobre a exploração de conceitos matemáticos que, no edital de 2021, são acrescidos de mais informações que os anteriores. A terceira semelhança é referente à forma de apresentação desses conceitos matemáticos no livro didático. Já a quarta semelhança se refere ao desenvolvimento de competências cognitivas pelos estudantes; desenvolvimento que deve ser propiciado pela forma de apresentação do conteúdo do livro didático.
Segundo a definição de Oliveira (2011), o processo de avaliação dos livros didáticos de Matemática para o Ensino Médio pode ser classificado como uma política de governo, aquela “que o Executivo decide num processo elementar de formulação e implementação de determinadas medidas e programas, visando responder às demandas da agenda política interna, ainda que envolvam escolhas complexas” (p. 329). Assim, a leitura crítica desses critérios leva em consideração o momento histórico em que foram escritos e os atores sociais envolvidos.
Observar comparativamente os critérios de avaliação para livros didáticos de Matemática para o Ensino Médio dos editais de 2015, 2018 e 2021 do PNLD pode resumir-se a comparar dois textos: os dois primeiros, com critérios idênticos e que refletem uma agenda política do governo vigente à época (entre 2011 – 2016); e o terceiro, já redigido em novo governo e, portanto, refletindo outra agenda política (entre 2019 – 2022). O Quadro 2 apresenta um resumo do teor dos textos de cada critério semelhante, a partir dos editais.
Quadro 2 – Criterios que versam sobre assuntos semelhantes nos editais de 2015, 2018 e 2021
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Edital de 2015 |
Edital de 2018 |
Edital de 2021 |
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Sobre os campos da Matemática escolar - chamados unidades, no edital de 2021 |
Números e operações; álgebra; geometria (incluindo trigonometria); grandezas e medidas; tratamento da informação |
Números; álgebra; geometria (incluindo trigonometria); estatística e probabilidade |
Números; álgebra; geometria; grandezas e medidas; probabilidade e estatística |
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Sobre os conceitos matemáticos |
Valorização da exploração de conceitos matemáticos para a resolução de problemas |
Valorização da exploração de conceitos matemáticos para a resolução de problemas |
Valorização da exploração de conceitos matemáticos para a resolução de problemas do cotidiano, com o propósito de orientar tomadas de decisão |
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Definição de uma sequência dos conceitos matemáticos |
Apresentação de forma lógica e sequencial, sem definições circulares ou que necessitem de conteúdo posterior para serem compreendidos |
Apresentação de forma lógica e sequencial, sem definições circulares ou que necessitem de conteúdo posterior para serem compreendidos |
Apresentação de forma lógica e sequencial, sem definições circulares |
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Desenvolvimento de competências cognitivas - chamadas processos cognitivos, no edital de 2021 |
Desenvolvimento de competências cognitivas básicas: observação, compreensão, argumentação, organização, análise, síntese, comunicação de ideias matemáticas, memorização |
Desenvolvimento de competências cognitivas básicas: observação, compreensão, argumentação, organização, análise, síntese, comunicação de ideias matemáticas, memorização |
Trabalho sistematizado para o desenvolvimento de processos cognitivos: observação, visualização, compreensão, organização, análise, síntese, comunicação de ideias científicas; conferindo especial ênfase à argumentação e aos processos de inferência |
Fonte – MEC (2013, 2015, 2019)
Foi de se esperar que o número de critérios semelhantes entre os três editais não fosse maior que quatro – não considerando os critérios relativos ao Manual do Professor –, uma vez que este era o número de critérios dos editais de 2015 e 2018. Nossa primeira problematização, referente às semelhanças entre os campos da Matemática escolar (ou unidades) – primeira linha do Quadro 2 – é de que não há menção à trigonometria no edital de 2021. Poderia este ser um objeto do conhecimento considerado não obrigatório, ou estaria alocado na unidade ‘geometria’? Acreditamos que critérios de avaliação não explicitados detalhadamente ficam condicionados à subjetividade dos membros avaliadores.
Nossa segunda problematização é quanto à característica dos problemas referidos nos critérios sobre a exploração dos conceitos matemáticos – segunda linha do Quadro 2. Até o edital de 2021, esses não estavam contextualizados como problemas do cotidiano do estudante. Esta definição, por si só, pode causar interpretações variadas: dado um país de variadas culturas e regionalidades, qual o cotidiano do estudante a que o critério se refere? Como uma única avaliação, centralizada em instância federal, pode considerar um problema contextualizado ou não, a partir das diversas realidades sociais dos estudantes dessa etapa de ensino? E mais: dadas estas realidades, todos os estudantes desta etapa têm garantida a chamada ‘tomada de decisão’? Trata-se de uma preocupação legítima com a educação matemática ou de um posicionamento demagógico?
Quanto à terceira linha do Quadro 2, é esperado que, ao se considerar que os livros didáticos são postos como não sequenciais e autocontidos no edital de 2021, a definição de conceitos matemáticos deixe de estar condicionada a sua posição na organização da sequência do livro didático, definida pela equipe editorial. Se a ordem da apresentação dos conceitos não é mais relevante em volumes distintos, o que caracteriza, portanto, um conceito bem definido, sob estas condições?
Já em relação à quarta linha do Quadro 2, há uma mudança de nomenclatura: o que foi chamado de competências cognitivas nos editais de 2015 e 2018 passa a ser chamado de processos cognitivos no edital de 2021. Também nota-se uma alteração na lista desses processos, em relação aos editais anteriores: a comunicação de ideias matemáticas passa a ser denotada como comunicação de ideias científicas, redação que pode ser compreendida a partir de outros critérios, presentes no edital de 2021, como os que versam sobre a articulação das competências específicas da área de Matemática e suas tecnologias e Ciências da Natureza e suas tecnologias no livro didático de Matemática (Ministério da Educação, 2019, p. 78) e sobre a recepção e análise de textos de divulgação científica (Ministério da Educação, 2019, p. 79).
Outro critério é apresentado no edital de 2021 com a mesma ênfase de argumentação e inferência, que pode ser visto como complemento do quarto critério semelhante, relativo à presença de atividades e problemas visando desenvolvimento de tipos de raciocínio lógico-matemático – indução, dedução, abdução e raciocínio por analogia (Ministério da Educação, 2019, p. 79).
Com o fim das semelhanças, vamos observar as diferenças. O edital de 2021 traz doze critérios de avaliação a mais – dos quais dois foram explicitados no parágrafo anterior. Quanto à composição do livro do estudante, há um critério que apresenta os itens que devem aparecer de forma destacada:
1.2.1.16.1 Objetivo(s) a ser(em) desenvolvido(s) em cada volume.
1.2.1.16.2 Justificativa da pertinência desse(s) objetivo(s).
1.2.1.16.3 Identificação de todas competências gerais, competências específicas e habilidades que serão trabalhadas.
1.2.1.16.4 Informações precisas sobre os problemas, atividades e vivências.
1.2.1.16.5 Referências bibliográficas comentadas e complementares para pesquisa ou consulta (sites, vídeos, livros etc.).
1.2.1.16.6 Conteúdos multimodais (textos verbais e imagéticos) de forma arrojada, criativa e em profundo diálogo com as culturas juvenis.
1.2.1.16.7 Linguagem atrativa aos jovens, mas que mantenha a precisão conceitual (p. 80).
As competências gerais, específicas e habilidades são aquelas trazidas pela BNCC para o Ensino Médio, tal como prevê o próprio edital (p. 52). A valorização dos conteúdos multimodais se articula com o critério da possibilidade de exploração dos registros de representações e conversões de registros (p. 79). A presença de referências bibliográficas complementares se justifica pelo critério que versa sobre análise de textos (p. 79). Em relação aos problemas, há um critério sobre a diversificação da apresentação deles para um mesmo conceito, considerando variações como acréscimo ou supressão de informações (p. 79-80).
Há ainda critérios relativos à prática científica, à análise crítica de temas éticos e ao desenvolvimento do pensamento computacional - não definido como unidade da área de Matemática. De modo geral, a quantidade de critérios evidenciou, como visto acima, que a enumeração, por si só, não faz da avaliação um processo idôneo, pois alguns critérios carregam em si um caráter subjetivo. Dado que os avaliadores serão escolhidos pelo Ministério da Educação, como consta no decreto em vigor que regulamenta o PNLD, estaria, então, a avaliação dos livros didáticos de Matemática para o Ensino Médio à mercê da agenda política do governo em vigor à época desta avaliação?
Considerações finais
O livro didático vem sendo objeto de atenção governamental pelo menos desde o fim da década de 1930. Desde então, muitos foram os atores sociais que com ele se envolveram, no que se refere à sua avaliação para utilização em sala de aula. É natural que surjam questionamentos como ‘quem vem analisando esses livros?’ ou ainda ‘como esses livros estão sendo analisados?’
A leitura de documentos oficiais pode permitir encontrar respostas para esses questionamentos, como o levantamento histórico das políticas públicas relativas aos livros didáticos apresentados neste trabalho. Enriquecido pela leitura dos editais – uma vez que o próprio portal on-line apresenta um histórico incompleto – este artigo buscou identificar, especificamente para os livros didáticos de Matemática para a etapa do Ensino Médio distribuídos durante o PNE 2014 – 2024, os critérios de avaliação definidos. Cumprimos, assim, o objetivo de compreender os critérios de avaliação definidos para os livros didáticos de Matemática no Ensino Médio, à luz das políticas educacionais de cada momento histórico.
A leitura crítica desses critérios se construiu identificando as semelhanças e diferenças entre eles, o que pode permitir, de forma ampla, um recorte para uma leitura da política educacional vigente à época de sua redação. Quanto a avaliação, proposta por estes editais, questionamentos como ‘quem fixou tais critérios?’ e ‘quem irá avaliar os livros didáticos, segundo estes critérios?’ tornam-se complementares.
Um exemplo pode ser observado na leitura do edital de 2021, escrito sob a vigência do decreto de 2017: segundo este, os membros avaliadores formam um grupo, coordenado pelo Ministério da Educação, o mesmo que fixa os tais critérios, presentes no edital. Ora, quando os mesmos atores definem e aplicam os critérios, a isenção do processo fica comprometida. Há uma perceptível ação de regulação do processo de avaliação, não evidenciada no decreto anterior, de 2010, sob os quais os editais de 2015 e 2018 foram redigidos
Outra consideração se dá em torno do teor destes critérios. Quando definidos sem precisão, a subjetividade dos membros avaliadores passa a prevalecer. Se o Ministério da Educação é quem escolhe os membros avaliadores, estaria esta subjetividade condicionada a alinhamentos ideológicos? Para efeito de pertinência neste artigo, não exploramos o processo de avaliação dos livros didáticos, apenas uma leitura dos critérios de uma dessas etapas de avaliação. Uma leitura crítica deste processo como um todo se mostra uma futura continuação interessante.
Podemos problematizar ainda se o processo de avaliação, da forma com vem sendo realizado, é capaz de garantir a tão almejada ‘qualidade’. Romanatto (2004) apresenta três níveis: qualidade do livro didático enquanto objeto material, enquanto meio de comunicação e enquanto instrumento capaz de levar o aluno à aprendizagem (n.p.). A leitura dos editais apresentados evidencia que há uma preocupação política para que esses níveis sejam avaliados. Em relação às condições de produção desses livros – de maneira específica, os de Matemática –, o autor exime os editores de uma responsabilidade por um nível ‘baixo’ de qualidade, afirmando que
As empresas oferecem ao mercado o produto solicitado. As críticas de pesquisadores da educação que consideram a produção imprópria, de modo geral, surgem de concepções que pretendem um modelo ideal. Mas os livros são produzidos dentro de realidades concretas, pois eles destinam-se a uma proposta de ensino massificadora, a alunos com lacunas de conhecimentos e a professores com uma inadequada formação (inicial ou continuada) e submetidos a precárias condições de trabalho docente (Romanatto, 2004, n.p.)
Ora, afirmar que livros didáticos de Matemática apresentam ou não uma série de critérios enumerados previamente é garantia de ‘qualidade’? Um livro didático de ‘qualidade’ é aquele que atende critérios – somente? Se a avaliação pedagógica de livros didáticos a serem utilizados nas escolas fosse feita pelos professores das escolas, teríamos definições mais precisas do que constitui um ‘bom livro’?
A ampliação dos editais não necessariamente significa que estes estejam mais completos, como se pôde notar com a problematização do termo ‘cotidiano’ – o que é cotidiano? De qual cotidiano estamos falando? Ademais, sua redação, pautada em legislações vigentes, permite uma visão ampla das influências que as políticas públicas específicas para os livros didáticos vêm recebendo de outras normativas, cada uma destas carregada das posições ideológicas assumidas pelos seus redatores. Ler criticamente os editais é buscar identificar essas posições e as tensões que possam existir.
Para além do aqui exposto, uma análise mais ampla das políticas relacionadas aos livros didáticos pode contemplar um estudo sobre a aplicação dos critérios destes editais nos livros didáticos avaliados, a problematização sobre quem são os avaliadores determinados pelos documentos e, não menos importante, como esses livros didáticos são recebidos nas escolas, por professores e estudantes. A defesa de uma educação democrática, de ideias plurais, participativa e, antes de tudo, justa, é um processo contínuo.
Referências
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Notas