Práticas pedagógicas de educação alimentar e nutricional na escola: uma revisão da literatura sob a perspectiva da autonomia

Pedagogical practices of food and nutrition education at school: a literature review from the perspective of autonomy

Prácticas pedagógicas de educación alimentaria y nutricional en la escuela: una revisión bibliográfica desde la perspectiva de la autonomía

Universidade Comunitária da Região de Chapecó, Chapecó, SC, Brasil

rotagli@unochapeco.edu.br

Carla Rosane Paz Arruda Teo

Universidade Comunitária da Região de Chapecó, Chapecó, SC, Brasil

carlateo@unochapeco.edu.br

Recebido em 10 de junho de 2025

Aprovado em 22 de junho de 2025

Publicado em 10 de janeiro de 2026

RESUMO

O objetivo deste trabalho foi analisar as abordagens teórico-metodológicas que fundamentam ações de Educação Alimentar e Nutricional (EAN) desenvolvidas em escolas públicas brasileiras no âmbito da educação infantil e do ensino fundamental, à luz do pensamento pedagógico de Paulo Freire. Trata-se de uma revisão integrativa da literatura, realizada em bases de dados como a Biblioteca Virtual em Saúde (BVS/BIREME), Pubmed e Portal de Periódicos da Capes, com delimitação temporal de 2013 a 2024, nos idiomas português, inglês e espanhol. Compuseram o corpus desta revisão 48 artigos. A análise dos estudos possibilitou identificar que o tema mais recorrente nos trabalhos é a alimentação saudável, com foco nos alimentos, sua composição, funções e classificação por grau de processamento, ou como alimentos saudáveis e não saudáveis. Sobre as estratégias metodológicas, as mais citadas são: atividades lúdicas, oficina culinária, roda de conversa e horta pedagógica. Em síntese, e à luz do pensamento freireano, a EAN, conforme apresentada nos estudos analisados, carece de uma abordagem verdadeiramente crítica e libertadora, geradora de autonomia. Para alcançar esse patamar, argumenta-se que as lacunas apontadas precisam ser superadas, tomando a alimentação como prática social e política, e não apenas como técnica de autocuidado, priorizando o diálogo e a problematização, reconhecendo os sujeitos como construtores de saber, envolvendo a comunidade escolar de forma ampliada e contínua, e avançando na formação crítica dos profissionais da Nutrição.

Palavras-chave: Educação; Alimentação Saudável; Autonomia.

ABSTRACT

The aim of this study was to analyze the theoretical and methodological approaches that underpin food and nutrition education (FNE) actions developed in Brazilian public schools in the areas of early childhood education and elementary school, in the light of Paulo Freire’s pedagogical thinking. This is an integrative literature review, conducted in databases such as Virtual Health Library (BVS/BIREME), PubMed and CAPES Periodicals Portal, with time delimitation from 2013 to 2024, in Portuguese, English and Spanish. Forty-eight articles made up the corpus of this review. The analysis of the studies made it possible to identify that the most recurring theme in the works is healthy eating, focusing on foods, their composition, functions and classification by degree of processing, or as healthy and unhealthy foods. With regard to methodological strategies, the most frequently cited are: playful activities, cooking workshop, conversation circle and pedagogical garden. In summary, and in the light of Freire’s thinking, FNE, as presented in the analyzed studies, lacks a truly critical and liberating approach, which generates autonomy. In order to reach this level, it is argued that the gaps pointed out need to be overcome, taking food as a social and political practice, and not just as a self-care technique, prioritizing dialog and problematization, recognizing subjects as builders of knowledge, involving the school community in a broad and continuous way, and advancing the critical training of Nutrition professionals.

Keywords: Education. Healthy Eating. Autonomy.

RESUMEN

El objetivo de este estudio fue analizar los enfoques teóricos y metodológicos que sustentan las acciones de educación alimentaria y nutricional (EAN) desarrolladas en las escuelas públicas brasileñas en las áreas de educación infantil y enseñanza primaria, a la luz del pensamiento pedagógico de Paulo Freire. Se trata de una revisión bibliográfica integradora, realizada en bases de datos como Biblioteca Virtual de Salud (BVS/BIREME), PubMed y Portal de Publicaciones Periódicas de la CAPES, con delimitación temporal de 2013 a 2024, en portugués, inglés y español. Cuarenta y ocho artículos constituyeron el corpus de esta revisión. El análisis de los estudios permitió identificar que el tema más recurrente en los trabajos es la alimentación saludable, con enfoque en los alimentos, su composición, funciones y clasificación por grado de procesamiento, o como alimentos saludables y no saludables. En cuanto a las estrategias metodológicas, las más citadas son: actividades lúdicas, taller de cocina, círculo de conversación y huerto pedagógico. En síntesis, y a la luz del pensamiento freireano, la EAN, tal como se presenta en los estudios analizados, carece de un enfoque verdaderamente crítico y liberador, generador de autonomía. Para alcanzar este nivel, se argumenta la necesidad de superar las lagunas señaladas, tomando la alimentación como una práctica social y política, y no solo como una técnica de autocuidado, priorizando el diálogo y la problematización, reconociendo a los sujetos como constructores de conocimiento, involucrando a la comunidad escolar de forma amplia y continua, y avanzando en la formación crítica de los profesionales de la Nutrición.

Palabras clave: Educación. Alimentación Saludable. Autonomía.

Introdução

A Educação Alimentar e Nutricional (EAN), na condição de prática pedagógica voltada à formação de hábitos alimentares saudáveis, tem espaço assegurado nas escolas públicas brasileiras, especialmente na educação infantil e no ensino fundamental. Por definição, no âmbito das políticas públicas (Brasil, 2018), a EAN é um campo de conhecimento e prática, contínua e permanente, transdisciplinar, intersetorial e multiprofissional, que tem por objetivo incentivar a adoção voluntária e autônoma de hábitos alimentares saudáveis, contribuindo para garantir o Direito Humano à Alimentação Adequada (DHAA). Neste contexto, o Marco de Referência de Educação Alimentar e Nutricional destaca-se como um avanço e um balizador das ações de EAN, apresentando princípios que norteiam estas ações em diferentes setores e cenários. Considerar esses princípios e suas combinações em uma mesma iniciativa permite um planejamento mais coerente das ações de EAN e fortalece a percepção e a articulação de diversos sujeitos e instituições como parceiros na promoção da alimentação adequada e saudável nos territórios (Brasil, 2018; Brasil, 2012).

Dentre as estratégias que se somam à EAN, está o incentivo à criação de espaços institucionais promotores de alimentação saudável, como as escolas e os ambientes de trabalho (Brasil, 2013a). Nesse sentido, é fundamental destacar que a escola representa um espaço que, além de promover o desenvolvimento cognitivo, possibilita a disseminação de informações, a troca de conhecimentos e a formação de valores e hábitos que podem se integrar à rotina ao longo da vida. Dessa maneira, espera-se que a escola se constitua como um ambiente influente na formação de hábitos alimentares saudáveis (Brasil, 2023).

No cenário escolar, a EAN tem o potencial não apenas de disseminar informações sobre alimentos, mas de contribuir para a construção da autonomia dos sujeitos frente às escolhas alimentares e aos determinantes sociais que as influenciam. No entanto, para que esse potencial se concretize, é necessário refletir sobre os fundamentos teóricos e metodológicos que orientam tais ações educativas. A esse respeito, Carvalho (2015) e Silva e Bodstein (2016) afirmam que, historicamente, as ações de educação em saúde na escola têm se caracterizado por diferentes concepções e estratégias, variando desde ações embasadas em abordagens tradicionais de educação - que costumam ser direcionadas ao indivíduo em caráter informativo e normativo - até ações pautadas pelos princípios da promoção da saúde e que visam ao desenvolvimento do pensamento crítico e da autonomia. Ou seja, as ações de EAN desenvolvidas nas escolas refletem as concepções de educação e de saúde que as fundamentam.

A abordagem tradicional, centrada na transmissão de conteúdos e na mudança de comportamentos individuais, ainda predomina nas práticas de EAN, limitando sua potência para promover transformações duradouras e emancipatórias. Por outro lado, a perspectiva freireana de educação, assentada sobre as bases do diálogo, da problematização da realidade e da valorização dos saberes dos educandos, oferece uma importante contribuição para repensar as práticas pedagógicas em alimentação e nutrição. A educação defendida por Paulo Freire (2011) não dissocia teoria e prática, reconhece o educando como sujeito do processo educativo e defende que a autonomia seja construída no diálogo, no processo de conscientização, em que se vai forjando sua leitura crítica de mundo e, a partir dela, as condições objetivas para a transformação desse mundo.

Diante disso, este texto tem o objetivo de analisar as abordagens teórico-metodológicas que fundamentam ações de EAN desenvolvidas em escolas públicas brasileiras no âmbito da educação infantil e do ensino fundamental, à luz do pensamento pedagógico de Paulo Freire. Tal análise se justifica na condição de elemento para fortalecer práticas educativas mais comprometidas com a transformação social e com a promoção do direito humano à alimentação adequada.

Referencial Teórico

Considerando que a base teórica que sustenta este estudo é freireana e que a EAN tem o objetivo de promover a adoção autônoma de hábitos alimentares saudáveis (Bezerra, 2018), importa elucidar as premissas que orientam a análise desenvolvida. Nesses termos, alguns conceitos freireanos são fundamentais para situar o filtro teórico adotado. É o que se passa a apresentar a seguir.

Para Freire (2011), o humano é um ser social e histórico, um ser inacabado e em constante processo de transformação, em interação com outros e com a realidade, igualmente histórica e inconclusa. Os humanos têm consciência dessa condição de inacabamento, o que os impulsiona a buscar continuamente a superação de si mesmos, a buscar sempre ser mais - trata-se de processo de humanização, de desenvolvimento. É a partir da consciência do próprio inacabamento que a educação se configura, para Freire, como um processo permanente de construção e reconstrução. É esse movimento que justifica, por assim dizer, a educação, na medida em que ela incide no contínuo ser mais de cada humano singular (Freire, 2011).

Este processo de humanização do humano se dá, sempre, na interação social com outros, no diálogo com outros, um diálogo que é “[...] encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu” (Freire, 2013, p. 109). Para Freire (2013), o diálogo se constitui na confiança de uns nos outros, na horizontalidade das relações e na esperança de transformação, bases sem as quais não é possível estabelecer um verdadeiro diálogo, restando ainda “muito que caminhar, para chegar ao lugar de encontro”, pois, como ensina o autor, o lugar do encontro dialógico é aquele onde “não há ignorantes absolutos, nem sábios absolutos: há homens que, em comunhão, buscam saber mais” (Freire, 2013, p. 112) para, assim, criarem condições de ser mais.

É a partir destes pressupostos que Freire contrapõe as concepções de educação bancária e educação libertadora, em defesa da segunda. Para o autor, a educação bancária é aquela em que o educador deposita conteúdos nos educandos, que os recebem e arquivam. Os conteúdos são padronizados, selecionados à revelia da realidade dos educandos. Não há criatividade, transformação, conscientização. Em oposição, Freire elabora uma concepção de educação libertadora, emancipadora, em que o educador parte da realidade concreta em que os educandos se encontram, problematizando essa realidade e proporcionando, pelo diálogo, que assumam uma postura de sujeitos que aprendem juntos. Trata-se de considerar os conhecimentos prévios dos educandos, que eles trazem da trajetória vivida na realidade social, econômica, política em que se inserem. A problematização dessa realidade, em diálogo, é o motor do desenvolvimento da consciência crítica e da construção de novos saberes, o que só é possível na invenção, na reinvenção, na busca (inquieta, impaciente, permanente) que os sujeitos fazem no mundo, com o mundo e com os outros (Freire, 2013).

Assim, “na perspectiva ‘bancária’ da educação, o ‘saber’ é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. O educador será sempre o que sabe, enquanto os educandos serão sempre os que não sabem” (Freire, 2013, p. 66). Já na perspectiva emancipadora, a educação tem por essência a problematização, que coloca os sujeitos em relação com o mundo, tomando sua situação como problema. Ou seja, os educandos tomam consciência da situação vivida como um problema complexo e conectado com outros problemas em uma totalidade. Desse modo, se apropriam da realidade como histórica e passível de ser transformada por eles. A compreensão resultante desse processo tende a se tornar crítica. Em síntese, a problematização cria espaço para a criticidade, funda-se na criatividade e estimula a reflexão, gerando conscientização (Freire, 2013).

Esta educação se realiza na problematização, no diálogo, no trânsito da curiosidade ingênua para a curiosidade epistemológica e para a consciência crítica, e vai colocando os sujeitos, no processo de desocultar a realidade, frente a situações-problema sobre as quais são chamados a agir, a tomar decisões, processo em que se vai construindo sua autonomia (Freire, 2011). Uma autonomia que não se limita à independência individual, mas é um processo emancipatório que mobiliza no sujeito a capacidade de pensar e agir de maneira crítica, reflexiva e consciente sobre sua realidade, com vistas a transformá-la (2013). Uma autonomia que se constrói na experiência de diversas decisões que são tomadas ao longo do tempo no movimento dialético de fazer e pensar sobre o fazer (Freire, 2011).

Dito de outro modo, Freire defende uma educação problematizadora, em que os educandos são estimulados a questionar a realidade e a elaborar resoluções coletivas para os problemas que os afetam. Esta educação é libertadora porque promove a conscientização e a autonomia, fortalece a capacidade dos sujeitos de agirem coletivamente na transformação de sua realidade. Por isso, a autonomia é um processo dinâmico que se dá no diálogo, na crítica e na ação transformadora (Freire, 2013; Freire, 2011).

Nessa perspectiva, as contribuições de Paulo Freire são fundamentais para o desenvolvimento de uma prática educativa crítica e emancipatória no campo da EAN, indicando a necessidade de uma abordagem contextualizada da EAN, considerando a realidade dos indivíduos, suas práticas alimentares e a influência do meio social e cultural (Marinho; Sá Brito, 2024). Para Freire, educação como prática pedagógica participativa é aquela que acolhe o outro como sujeito dotado de condições objetivas que o fazem viver de determinada forma e de representações subjetivas que o fazem interpretar o seu lugar no mundo (Freire, 2011).

Neste sentido, é preciso considerar que, muito além de uma atividade para garantir a sobrevivência biológica, comer é um comportamento simbólico e cultural e uma ação prazerosa (Lima; Ferreira Neto; Farias, 2015). Segundo Contreras e Gracia (2011), somos o que comemos e comemos o que somos, pois as pessoas consomem aquilo que lhes faz bem, escolhendo alimentos que são atrativos para seus sentidos e que lhes proporcionam prazer. Elas preenchem suas cestas de compras com produtos disponíveis no mercado e na feira, conforme as opções permitidas pelo seu orçamento. As refeições são servidas ou escolhidas de acordo com suas características, e a seleção ou recusa de alimentos é influenciada por suas experiências diárias, bem como por suas crenças dietéticas, religiosas ou filosóficas (Contreras; Gracia, 2011).

Diante deste contexto, a perspectiva freireana dialoga com as demandas do processo formativo e do exercício profissional na área da saúde, uma vez que são profissões que trabalham diretamente com o processo educativo nos espaços em que atuam. Entretanto, em um contexto em que a formação ainda é orientada por diretrizes curriculares que se pautam, predominantemente, por abordagens biologicistas, com pouca ênfase nas Ciências Sociais e Humanas - disciplinas que têm sido banidas dos currículos atuais desta área -, surge o desafio de promover uma reflexão crítica e analítica sobre os fenômenos sociais (Oliveira, 2021). Como consequência, na área da Nutrição, constata-se a formação de profissionais com um olhar reduzido para os alimentos, pouco compreendendo a natureza das relações que as pessoas, inseridas em um cenário social singular, estabelecem com estes alimentos, o que compromete o processo emancipatório que poderia ser promovido por ações de EAN (Marinho; Sá Brito, 2024). É a partir destes pressupostos que se realiza a análise, neste estudo.

Metodologia

Este é um estudo de Revisão Integrativa de Literatura (Ganong, 1987) que foi conduzido pela seguinte questão: qual a abordagem téorico-metodológica utilizada em ações de EAN na educação infantil e no ensino fundamental em escolas públicas brasileiras? Para responder a esse questionamento, as seguintes estratégias foram utilizadas na busca de artigos nas bases de dados da Biblioteca Virtual em Saúde (BVS/BIREME), Pubmed e Portal de Periódicos da Capes, em novembro de 2024: escola AND “educação alimentar e nutricional”, “educação infantil” AND “educação alimentar e nutricional” e “ensino fundamental” AND “educação alimentar e nutricional”. Como critérios para seleção das publicações, foram considerados os seguintes: publicações realizadas de 2013 a 2024, em português, inglês e espanhol, como artigos científicos, acessíveis on-line em texto completo gratuito e que se referiam ao objeto deste estudo. Foram excluídas da seleção: estudos duplicados, estudos em que os objetivos não estavam explicitados ou não se referiam ao objetivo deste estudo.

O período de 2013 a 2024 foi selecionado tendo em vista que o Marco de Referência de Educação Alimentar e Nutricional, que se destaca como um avanço e um balizador das ações de EAN, foi publicado no final de 2012. Além disso, apesar da reflexão sobre promoção da alimentação saudável na escola ter iniciado em 2006, por meio da Portaria Interministerial n. 1010/2006, foi em 2013, pela Resoluções FNDE n. 26/2013, que houve o fortalecimento desta iniciativa com a inclusão da EAN como um eixo do PNAE (Brasil, 2013b).

Para seleção das publicações, inicialmente, foi realizada a busca do quantitativo de trabalhos publicados nas bases utilizadas. Na sequência, foi realizada leitura dos títulos e resumos de todos os trabalhos encontrados na busca e que atendiam aos critérios de seleção supracitados, os quais foram aplicados de acordo com as ferramentas de cada base. Deste processo, foram pré-selecionados os artigos que compuseram o corpus inicial de análise. Na sequência, foi realizada a revisão e a leitura na íntegra destes estudos pré-selecionados. Os trabalhos excluídos nesta fase foram retirados do corpus de análise.

Por fim, dos artigos mantidos no corpus da pesquisa, foram coletadas informações que compuseram uma matriz de análise composta pelos seguintes campos: ano de publicação do artigo; indicação da abordagem transversal do tema; conceito de alimentação adequada e saudável sugerido nos artigos; identificação do PNAE como uma oportunidade para ações de EAN; agentes envolvidos nessas ações; referencial teórico adotado para o desenvolvimento das ações; indicação da promoção da autonomia alimentar por meio das ações; princípios da EAN e da educação popular em saúde; temas abordados e estratégias metodológicas empregadas nas intervenções.

Pela leitura em profundidade dos artigos selecionados, observaram-se as abordagens téorico-metodológicas utilizadas em ações de EAN na educação infantil e no ensino fundamental em escolas públicas brasileiras. Com base nestes procedimentos, foram localizados 420 artigos, sendo 11 duplicados e restando para leitura de resumos e títulos 409 produções. A partir desta primeira leitura e pela aplicação do critério relativo à vinculação do objetivo do trabalho ao objeto de estudo desta revisão, foram selecionados 151 artigos para compor o corpus inicial de análise. Após leitura em profundidade dos 151 artigos, 103 foram excluídos por não tratarem, diretamente, da abordagem proposta no objetivo deste trabalho. Ou seja, foram excluídos por não serem artigos em que as ações eram detalhadas ou por se tratarem de estudos sobre as percepções de professores, pais e merendeiras sobre as ações de EAN nas escolas; estudos teóricos; trabalhos realizados em escolas privadas; ou estudos realizados unicamente com estudantes do ensino médio. Desta forma, restaram 48 artigos para constituição do corpus desta revisão (Quadro 1).

Quadro 1: Estudos incluídos no corpus da pesquisa.

N	Citação	Título
1.	Silva et al. (2013)	Abordagem lúdico-didática melhora os parâmetros de educação nutricional em alunos do ensino fundamental
2.	Rangel et al. (2013)	Ensinando e aprendendo sobre alimentação e nutrição através da educação em ciências: uma interseção de conhecimentos
3.	Silva et al. (2014)	Nutrição escolar consciente: estudo de caso sobre o uso de oficinas de culinária no ensino fundamental
4.	Rezende; Negri (2015)	Educação alimentar e nutricional associada a oficinas culinárias com alunos em uma escola pública
5.	Triches (2015)	Promoção do consumo alimentar sustentável no contexto da alimentação escolar
6.	Lima; Bueno (2016)	Avaliação de uma ação educativa nutricional para adolescentes de uma escola pública de ensino integral da cidade de Jundiaí-SP
7.	Barbosa et al. (2016)	Educação Alimentar e Nutricional: influência no comportamento alimentar e no estado nutricional de estudantes
8.	Prado et al. (2016)	Ações de educação alimentar e nutricional para escolares: Um relato de experiência
9.	Costa et al. (2016)	Experiência lúdica de promoção de alimentação saudável no ambiente escolar: satisfação e aprendizado dos estudantes
10.	Cunha; Miraglia (2017)	O impacto da educação alimentar sobre o consumo de açúcar em alunos de escola pública da região metropolitana de Porto Alegre
11.	Pereira; Pereira; Pereira (2017)	Influência de intervenções educativas no conhecimento sobre alimentação e nutrição de adolescentes de uma escola pública
12.	Michalichen et al. (2018)	A horta escolar num contexto de educação alimentar e nutricional em uma escola pública
13.	Santos et al. (2018)	Educação alimentar e nutricional para o estímulo do consumo de pescados por escolares: relato de experiência
14.	Cândido; Sousa; Santos (2018)	Effectiveness of different interventions in public nurseries based on food and nutrition education: promoting breast-feeding and healthy complementary feeding.
15.	Franciscato et al. (2019)	Impacto do Programa de educação nutricional "Nutriamigos®" nos níveis de conhecimento sobre alimentação saudável em crianças escolares
16.	Donadoni; da Costa; Netto (2019)	Nutrindo o saber: relato de experiência em práticas de educação alimentar e nutricional com pré-escolares
17.	Daniel et al. (2019)	Saúde na escola: descobrindo os alimentos
18.	Santos; Costa; Netto (2019)	Um incentivo à comida de verdade: relato de experiência em Educação Alimentar e Nutricional com escolares
19.	Silva et al. (2019)	“Semáforo Alimentar” como instrumento de promoção da saúde e qualidade de vida
20.	Santos et al. (2019)	Educação Alimentar e Nutricional sob uma ótica da promoção de práticas alimentares saudáveis com adolescentes: um relato de experiência
21.	Brito et al. (2019)	Metodologias lúdicas e educação alimentar e nutricional para promover o consumo de pescado em escolares
22.	Rodrigues et al. (2020)	Educação alimentar e nutricional como estratégia para aumento do consumo de proteínas em escolares
23.	Ataides et al. (2020)	Educação alimentar e nutricional: Um estudo de caso em escola municipal de educação infantil de Balsas- MA
24.	Alves et al. (2020)	Promoção de hábitos alimentares saudáveis para crianças da educação infantil
25.	Santos et al. (2021)	Caminhos para articulação da Educação Alimentar e Nutricional com o currículo escolar: relato de experiência no contexto do ensino fundamental
26.	Gargiulo; Mello (2021)	Experiência de Implantação de um Programa de Educação Alimentar e Nutricional para Pré-escolares
27.	Pinheiro; Sica (2021)	Ações de educação alimentar e nutricional na prevenção ao excesso de peso em escolares: Experiência do Programa Saúde na Escola em um município do Vale do Rio dos Sinos-RS
28.	Backes; Schmidt; Kettermann (2021)	Educação alimentar e nutricional em pré-escolares em uma escola da rede pública de Sapiranga/RS: Um relato de experiência
29.	Assis et al. (2021)	Aplicação da Educação Alimentar e Nutricional no contexto de uma escola para pessoas com deficiência
30.	Santos; Scheffer; Saccol (2021)	Educação alimentar e nutricional na escola, um relato de experiência
31.	Melo; Camarotti (2021)	Educação alimentar e nutricional: estratégias lúdicas facilitadoras do ensino de biologia na educação de jovens e adultos
32.	Bezerra et al. (2021)	Experiências pedagógicas para inserção do pescado na alimentação escolar
33.	Backes et al. (2021)	Intervenções de educação alimentar e nutricional em pré-escolares de uma EMEI no município de Maratá, RS
34.	Santos et al. 2021	Na trilha da alimentação: promovendo a reflexão sobre hábitos alimentares saudáveis na escola
35.	Pereira et al. (2021)	NUTRIKIDS: Se alimentar bem, faz bem!
36.	Frasson; Laburú (2021)	Oficina de culinária: uma estratégia para a promoção da aprendizagem significativa de procedimentos
37.	Coura et al. (2022)	Métodos inovadores em intervenções nutricionais com pré-escolares por meio de oficinas sensoriais
38.	Rigon et al. (2022)	A educação alimentar e nutricional como estratégia para redução do desperdício de alimentos em escolas públicas de ensino fundamental
39.	Knob; Bilibio; Santos et al. (2022)	Intervenções de educação alimentar e nutricional e impacto no consumo de alimentos ultraprocessados em escolares
40.	Martho; Duarte; Talamoni (2022)	Da nutrição à digestão: uma proposta contextualizada para o ensino do sistema digestório
41.	Santos; Lamego; Santos (2023)	Educação alimentar e nutricional na escola: concepções discentes sobre o aproveitamento de alimentos
42.	Carneiro et al. (2023)	Horta agroecológica no contexto da educação infantil: espaço de educação alimentar e nutricional
43.	Frachia et al. (2023)	A horta pedagógica que nutre diversas dimensões do cotidiano escolar
44.	Nonato et al. (2023)	Educação alimentar e nutricional em casa: a experiência do ensino remoto na escola pública em município paraibano
45.	Junglos et al. (2022)	Horta pedagógica: uma proposta de educação em saúde interprofissional e intersetorial
46.	Gaspar, Sica, Dias (2023)	Oficinas pedagógicas com pré-escolares da rede pública de Botucatu para a promoção da alimentação saudável
47.	Santos et al. (2023)	Prática integrada em nutrição social: relato de experiência de educação alimentar e nutricional com adolescentes
48.	Leite; Amorim; Cunha (2023)	Projeto Alimentação Saudável: um relato de experiência sobre educação alimentar e nutricional em uma escola na Ilha de Cotijuba-PA, Brasil

Fonte: Elaboração das autoras (2025).

Resultados e Discussão

Para contemplar o objetivo de analisar as abordagens teórico-metodológicas que fundamentam ações de EAN desenvolvidas em escolas públicas brasileiras no âmbito da educação infantil e do ensino fundamental, à luz do pensamento freireano, estão colocados em diálogo, nesta seção, resultados da análise das publicações selecionadas, princípios da pedagogia emancipadora de Freire e achados da literatura recente sobre o objeto de estudo.

As estratégias metodológicas, os temas e os atores envolvidos nas ações de EAN registradas nos trabalhos analisados são apresentadas na figura 1, a seguir.

Figura 1- Temas, estratégias metodológicas e atores envolvidos nas ações de EAN identificados nos estudos.

Fonte: Elaboração das autoras (2025).

O tema mais recorrente nos trabalhos é a alimentação saudável, com foco nos alimentos, sua composição, funções e classificação por grau de processamento, ou como alimentos saudáveis e não saudáveis. Nessas abordagens, o grupo de frutas/verduras/legumes é o que ganha mais espaço nas ações, em alguns casos pelas demandas apresentadas pelo público-alvo e pelo espaço em que as ações foram desenvolvidas, e, em outros casos, devido ao padrão alimentar informado por inquéritos nacionais que indicam alto consumo de alimentos ultraprocessados e baixo de alimentos in natura como uma problemática em saúde na faixa etária em questão.

Também vale ressaltar que, em 70,83% (n=34) dos estudos, é registrada uma etapa de diagnóstico nutricional, rodas de conversa com diretores, professores e coordenadores pedagógicos da escola, ou pré-teste sobre o tema escolhido para a abordagem, com o objetivo de avaliar o conhecimento prévio do público sobre o tema, de forma que, assim, a ação fosse mais assertiva na abordagem didático-metodológica.

Sobre as estratégias metodológicas, as mais citadas são: atividades lúdicas (50%, n=24), oficina culinária (18,75%, n=9), roda de conversa (14,58%, n=7) e horta pedagógica (14,58%, n=7), sendo que um mesmo estudo pode apresentar mais de uma estratégia metodológica. Todos os princípios de EAN foram identificados na pesquisa, mas os mais frequentes foram: a) valorização da cultura alimentar local e respeito à diversidade de opiniões e perspectivas, considerando a legitimidade dos saberes de diferentes naturezas, b) a comida e o alimento como referências, e c) planejamento, avaliação e monitoramento das ações (Brasil, 2012). Porém, observa-se que o atendimento a estes princípios foi parcial, pois, como relatado, o tema mais frequente é alimentação saudável com foco nos alimentos e seus efeitos biológicos, existindo uma restrição em olhar para a alimentação como uma prática ampliada e que recebe influências que ultrapassam as vontades individuais, envolvendo questões culturais, sociais, ambientais, econômicas e de produção de alimentos.

A esse respeito, o estudo de Florintino et al. (2024) aponta que ações lúdicas foram mais comuns na educação infantil e atividades de elaboração de materiais e palestras, no ensino fundamental, enquanto oficinas culinárias e horta estiveram presentes em ambos os níveis de ensino. Também se identificou, no mesmo estudo, que as ações desenvolvidas pelas escolas atenderam parcial ou totalmente aos princípios do Marco de EAN. Os autores constataram que todas as escolas atenderam aos seguintes princípios: atuar em diversos cenários, agregando diferentes atores, trajetórias, setores e instituições; planejamento, avaliação e monitoramento.

Com relação à abordagem teórico-metodológica adotada nas ações de EAN, 22,92% (n=11) dos trabalhos indicam explicitamente suas bases: Marco de Referência da Educação Alimentar e Nutricional, Modelo Transteórico de Mudança de Comportamento, Arco de Maguerez, Pesquisa Participativa, Didáticas Ecopedagógicas, Educação Libertadora, Pesquisa-Ação, Teoria da Aprendizagem Significativa e Teoria da Multiplicidade Representacional. Estas abordagens vão ao encontro do principal objetivo da EAN, que é promover autonomia por meio do conhecimento. Além disso, em 58,33% (n=28) dos trabalhos, a autonomia nas escolhas alimentares é considerada e entendida como a finalidade das ações de EAN, enquanto em 41,66% (n=20) deles essa abordagem não é adotada. Entretanto, apesar de haver menção à autonomia nas escolhas alimentares, os artigos não trazem o conceito de autonomia com que operam. A palavra é usada no contexto reducionista de poder escolher, poder preparar, poder agir por conta própria, não avançando na construção da autonomia de base crítica, reflexiva e imersa em uma realidade familiar, social, econômica e ambiental, que por vezes precisa ser transformada para que, de fato, o sujeito possa construir autonomia em suas escolhas alimentares.

Vale ressaltar que o Marco de Referência da EAN, documento balizador dessas ações, traz o conceito de educação como prática pedagógica de Freire e indica que as abordagens educativas adotadas em EAN devem favorecer processos ativos, incorporar conhecimentos e práticas populares, contextualizados nas realidades dos indivíduos, suas famílias e grupos e possibilitar integração permanente entre teoria e prática (Brasil, 2012). Porém, o documento não apresenta essa base teórica com densidade significativa, naquilo que se refere ao processo educativo e ao desenvolvimento da autonomia para além do autocuidado e das escolhas individuais, o que pode ser um fator limitante para a qualidade e a continuidade das ações de EAN. Salienta-se, ainda, que é incomum as bases teóricas do campo da educação perpassarem o processo formativo do nutricionista e, consequentemente, os documentos orientadores de sua prática profissional no campo da EAN, o que é inconcebível em se tratando de uma categoria profissional que assume esta atividade como privativa e transversal a todas as suas áreas de atuação, além de atribuir às ações educativas a responsabilidade de promover a mudança de comportamentos alimentares. Dito de outro modo, causa estranhamento que uma profissão que toma para si, com exclusividade, a atribuição de realizar ações educativas de tamanha dimensão (mudança de comportamentos alimentares) não tenha ainda formação curricular adequada e suficiente para tanto, passados 86 anos de seu início no Brasil.

A EAN é uma ferramenta para ampliar os conhecimentos sobre alimentação e nutrição de um indivíduo ou população, o que pode facilitar o processo de mudanças de práticas alimentares, mas precisa ser intersetorial e continuada, alcançando todas as faixas etárias, com o objetivo de promover autonomia nas escolhas alimentares e consciência crítica e reflexiva sobre a alimentação (Lima; Bueno, 2016; Bezerra, 2018;). Para isso, é preciso olhar para a EAN numa perspectiva de que a alimentação é um ato social (Alves, 2013), por isso precisa considerar o sujeito em sua relação com o mundo no recorte das práticas alimentares (Beserra, 2011). Considerar o conceito ampliado de alimentação em ações de EAN é abrir espaço para a pedagogia freireana, que gera inquietações quando práticas educativas ignoram o sujeito, sua história e suas relações com a realidade (Beserra, 2011).

Neste contexto, cabe registrar que é comum a adoção de modelos tradicionais e conservadores de educação nas práticas de promoção da saúde em geral, caracterizando o que Freire define como educação bancária, quando o educador apenas transfere para os educandos informações, em um monólogo que desconsidera a realidade dos sujeitos. Em oposição a este modelo, a perspectiva da educação libertadora toma como ponto de partida, precisamente, a realidade do educando, seu conhecimento prévio do mundo, em um movimento de diálogo problematizador e reflexivo, permitindo que educador e educandos aprendam juntos e realizem uma educação emancipatória com vistas à transformação tanto da realidade quanto dos próprios sujeitos (Freire, 2013). Argumenta-se, assim, que os profissionais que planejam ações de educação em saúde se libertem da postura autoritária ainda tão comum nesta área e valorizem os saberes, as práticas e a realidade social, cultural e ambiental das pessoas, para que suas práticas educativas em saúde alcancem seu potencial de transformação (De Farias et al., 2021).

Além disso, vale destacar que, em consonância com Freire, o Brasil tem, na Política Nacional de Educação em Saúde (PNEPS-SUS), como princípios norteadores das ações: o diálogo, a amorosidade, a problematização, a construção compartilhada do conhecimento, a emancipação e o compromisso com a construção do projeto democrático popular. Por isso, a discussão ampliada, em detrimento de ações prescritivas e autoritárias no campo da saúde, alimentação e nutrição, fornece elementos para que a sociedade garanta melhores condições de vida e possa ser protagonista na tomada de decisões de forma consciente, promovendo transformações reais nos âmbitos individual e coletivo, com potencial para mudar a realidade (Brasil, 2013c).

Prosseguindo, salienta-se que, em 62,50% (n=30) dos estudos analisados, o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) é entendido ou citado como oportunidade para o desenvolvimento de ações de EAN. Além disso, destaca-se que a transversalidade do tema alimentação e a intersetorialidade das ações ainda são bastante frágeis, constituindo-se mais como estratégias pontuais, propostas para atender demandas das universidades no processo de formação de seus estudantes, do que pela comunidade escolar, o que acaba limitando a continuidade das ações, bem como o envolvimento de toda esta comunidade, para que efetivamente se construam e se consolidem projetos de EAN que atendam às demandas particulares daquele grupo e que, de fato, possam ser promotores de saúde.Por isso, as ações intersetoriais e transdisciplinares precisam ser uma prioridade nas escolas, especialmente quando se trata de temas contemporâneos e transversais na educação, como é a saúde, alimentação e nutrição (Santana et al., 2024).

Neste ponto, convém elucidar que o objetivo do PNAE é contribuir para o crescimento e desenvolvimento biopsicossocial, a aprendizagem, o rendimento escolar e a formação de práticas alimentares saudáveis, por meio de ações de EAN e da oferta de refeições que atendam às necessidades nutricionais durante o tempo de permanência escolar de alunos matriculados na educação básica das redes públicas federal, estadual, distrital e municipal (Brasil, 2020). Sobre este tema, estudo realizado por Manenti, Busnello e Conte (2023) revelou que várias ações são desenvolvidas, embora com algumas variações na forma de implementação. Segundo os autores, as ações de EAN são principalmente conduzidas por meio de palestras, orientações e oficinas, com a participação de estudantes e profissionais responsáveis pela preparação da alimentação, com o nutricionista sendo o principal responsável pela coordenação e execução dessas práticas. Em termos gerais, os autores apontam que ainda existem desafios para a implementação do trabalho de EAN, como a baixa valorização do tema nas escolas, a falta de envolvimento dos profissionais da educação, a carência de materiais de apoio, interferências políticas nas equipes e nas ações, além da descontinuidade.

Sobre a abordagem pedagógica da EAN, ela esteve voltada, historicamente, para a instrução, focada em técnicas e procedimentos, caracterizando-se pela transmissão de conhecimento com o objetivo de mudar comportamento alimentar por meio do que foi ensinado. Esta perspectiva está alicerçada na ideia de que quem sabe ensina a quem não sabe. Essa visão no campo da Nutrição leva o profissional a disseminar, impositivamente, padrões de alimentação saudável, desconsiderando particularidades coletivas e individuais e inviabilizando o desenvolvimento de relações horizontais embasadas na escuta e no diálogo, que promovam a autonomia dos sujeitos (Cruz; Melo Neto, 2014; Vincha et al., 2014; Santos; Santos, 2021). A esse respeito, Lisbôa, Costa e Fonseca (2020) apontam que é um desafio a formação de um nutricionista-educador que supere o modelo tradicional tecnicista e biologicista e que paute sua atuação por uma prática emancipatória, buscando aproximação com a comunidade e estabelecendo diálogo para que, juntos, possam encontrar caminhos para práticas alimentares mais saudáveis e autônomas.

Por fim, observa-se que os atores envolvidos nas ações de EAN, na maioria dos estudos, ficam restritos aos professores, coordenadores pedagógicos, diretores e nutricionistas. Em apenas dois trabalhos, os pais ou a família participaram da ação, o que pode representar um obstáculo para a concretização do processo de EAN na vida dos estudantes para além do âmbito escolar. Afinal, crianças têm baixo poder de decisão e interferência nas práticas alimentares familiares, o que exige sensibilização da família para mudanças de comportamento e disponibilidade de ferramentas para a mudança, como, por exemplo, acesso aos alimentos. Outro aspecto importante a ser considerado é que a merendeira é citada em apenas quatro estudos, o que acaba sendo contraditório quando oficinas culinárias são uma das metodologias mais utilizadas em EAN, e a merendeira pode representar um agente no desenvolvimento de habilidades culinárias entre os escolares.

Corroborando estas ponderações, o estudo de Ribeiro et al. (2023) aponta que a articulação da alimentação nos diversos ambientes de convívio e nos espaços pedagógicos é essencial para incentivar a discussão sobre as diferentes dimensões do tema. Isso oferece elementos para o desenvolvimento da autonomia dos membros da comunidade escolar, possibilitando escolhas alimentares adequadas aos seus contextos de vida. Para isso, é necessário compreender e integrar os interesses das diferentes faixas etárias, culturas e condições de vida das famílias, que são elementos fundamentais para avançar nas ações de EAN no processo de (re)construção das práticas alimentares da comunidade. Pondera-se que é necessário integrar a EAN à cultura escolar, transformando-a em prática cotidiana, de forma planejada e trabalhada por todos os profissionais da instituição, por meio de estratégias pedagógicas variadas, em diferentes tempos e ambientes. O intuito é envolver não apenas os educandos, mas toda a comunidade escolar (Lorenzi, Del Pino; Oliveira, 2023).

Pondera-se ainda, que a curricularização da EAN não deve se reduzir a um tema transversal, precisa se tornar parte do processo de ensino e aprendizagem e estar indicada como método e inserida no currículo, para que efetivamente se torne significativa entre os sujeitos da educação (Jorge; Vale; Sousa, 2024).

Nesta perspectiva, vale destacar que é na prática, através da interação com os alunos, das escolhas metodológicas e estratégias didáticas do professor que o currículo ganha vida e torna-se um instrumento de transformação social (Sacristán, 2000; Sacristán, 2013).

A análise realizada, à luz do pensamento freireano, evidencia uma série de tensões e potencialidades no campo da EAN, especialmente no que diz respeito à concepção de educação. Freire elabora uma pedagogia dialógica, libertadora e emancipatória, centrada na valorização dos saberes dos educandos, na escuta atenta e na construção coletiva do conhecimento, em diálogo (Freire, 2013). Ao confrontar essa perspectiva com as práticas apresentadas nos estudos analisados, cabe destaque a algumas fragilidades. A primeira se refere a uma centralidade colocada no conteúdo das ações de EAN, e não nos sujeitos. Embora importantes, esses conteúdos são tratados predominantemente sob uma ótica informativa e instrucional, característica da educação bancária, criticada por Freire (2011): “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (Freire, 2011, p. 47) - o que exige partir da problematização da realidade concreta dos sujeitos.

Uma segunda fragilidade constatada diz respeito à escuta dos educandos. Embora um aspecto positivo e coerente com a pedagogia freireana seja a realização de diagnóstico nutricional e pré-testes para conhecer o público-alvo - e esta escuta inicial pode ser um movimento na direção do respeito aos conhecimentos prévios dos educandos -, não foi possível depreender dos estudos que esteja assegurado um processo dialógico e problematizador, que é a via para a construção coletiva do saber e a transformação da realidade. Prosseguindo, uma terceira fragilidade emerge da análise realizada. Por um lado, a escolha por metodologias ativas/participativas para as ações de EAN indica uma tentativa de romper com métodos tradicionais, na medida em que estas metodologias, se pautadas por postura dialógica e reflexiva, podem promover uma educação libertadora, como propõe Freire (2013). No entanto, a análise dos estudos evidencia que, predominantemente, as ações de EAN ainda mantêm uma perspectiva técnica, com foco nos conteúdos e na mudança de comportamento individual, não na transformação crítica da realidade alimentar e social dos sujeitos.

Na mesma direção, a autonomia, conceito-chave em Freire (2011), é mencionada em vários estudos nesta análise, mas sem densidade teórica ou crítica. Ela é, frequentemente, reduzida à capacidade de escolher por conta própria, desconsiderando que as escolhas alimentares são multideterminadas. Sobre isso, sublinha-se que, para Freire, a verdadeira autonomia nasce da consciência crítica e da capacidade de agir no mundo para transformá-lo, o que demanda um processo educativo imerso na realidade e voltado à libertação (Freire, 2011).

Corroborando esta concepção Freireana, Brandão (1981) afirma que as práticas pedagógicas não podem ser apenas teóricas ou distantes do cotidiano dos sujeitos, elas precisam dialogar com as experiências, os problemas e os contextos das pessoas, ou seja, elas não podem se sustentar em ideias abstratas que não fazem sentido na história que os homens vivem. Para o autor “a educação é uma fração do modo de vida dos grupos sociais que a criam e recriam, entre tantas outras invenções de sua cultura” (Brandão, 1981, p.4).

Nesta perspectiva, é preciso pensar em uma EAN a partir da realidade local, problematizadora, construtiva e contextualizada, considerando as diferenças sociais que interferem no direito à alimentação (Brasil, 2015; Borsoi; Teo; Mussio, 2016).

Destaca-se ainda, que ao longo da história vem sendo atribuído a escola um papel fundamental na promoção de uma educação crítica e cultural em torno da alimentação, sendo que o tema deve ter função pedagógica, inserido no contexto escolar, sendo realizado de forma contínua, articulada e integrada ao currículo escolar. Entretanto, é preciso avançar nas discussões sobre suas possibilidades e limites e especialmente como essa EAN deve ser realizada, para que possa ocorrer a aprendizagem efetiva e significativa (Costa, 2025).

Ademais, a ausência da família, da comunidade e de outros agentes, como as merendeiras, nas ações de EAN evidencia um distanciamento das práticas educativas em relação à realidade ampliada dos educandos. Freire defende que a educação deve ser um ato coletivo e contextualizado, e a exclusão de atores sociais importantes enfraquece o potencial emancipador da EAN. A pouca articulação com a comunidade escolar e a atuação pontual apontam para ações fragmentadas, com esvaziamento de sua potência transformadora.

Esse conjunto de lacunas pode ser explicado por uma formação de nutricionistas que ainda não incorporou as bases teóricas da educação crítica, o que dificulta a construção de uma EAN freireana, dialógica e promotora de autonomia. A ausência de discussões pedagógicas mais profundas nos documentos orientadores da atuação profissional e nos currículos de formação reflete um modelo tecnicista e biologicista, distante de uma prática educativa emancipadora. Nestes termos, pondera-se que há, nos estudos analisados, indícios de aproximação com a pedagogia freireana, como o uso de estratégias ativas, a tentativa de escuta inicial, e a valorização de saberes locais - o que pode estar mais no nível da intencionalidade do discurso do que no da prática. No entanto, ainda prevalece uma concepção reducionista de educação, centrada na transmissão de conteúdos e na responsabilização individual pela saúde, sem a devida consideração das estruturas sociais e das mediações culturais que moldam as práticas alimentares.

Considerações Finais

Diante dos resultados deste estudo, destaca-se que, embora as estratégias metodológicas ativas/participativas empregadas tenham mostrado, na perspectiva dos autores dos trabalhos analisados, ser eficazes em diversos contextos, ainda existem desafios significativos para garantir a continuidade e a integração destas ações no cotidiano da comunidade escolar. Ademais, as avaliações do processo de aprendizagem decorrente das ações de EAN ainda têm ficado restritas a testes objetivos e/ou reprodução de conteúdos, não garantindo que o conhecimento foi apropriado pelos educandos, transformando suas práticas alimentares. Ainda, a falta ou o limitado envolvimento de outros atores além dos profissionais da educação, como famílias e merendeiras, limita a abrangência e os resultados das ações de EAN, uma vez que a alimentação é um ato social que se estende para além do ambiente escolar.

Além disso, é preciso fortalecer a alimentação como tema transversal nas escolas e ampliar a perspectiva intersetorial, envolvendo diversos setores da sociedade, para garantir a continuidade e o fortalecimento das práticas alimentares saudáveis ao longo do tempo, evitando ações pontuais, prescritivas, descontextualizadas, descontinuadas e que desconsideram a mudança de comportamento como algo processual, complexo, multideterminado, especialmente quando se fala de público infantil, cujas práticas alimentares ficam condicionadas às escolhas familiares. Nesses termos, é necessário planejar as ações de EAN em consonância com seus princípios e adotar referenciais teóricos da educação crítica, que compreendam o processo educativo como uma prática emancipatória, que considere as singularidades do público abordado e que envolva diferentes atores e segmentos da sociedade com potencial para promover uma mudança duradoura no comportamento alimentar dos estudantes e da comunidade escolar como um todo.

Em síntese, e à luz do pensamento freireano, a EAN, conforme apresentada nos estudos analisados, carece de uma abordagem verdadeiramente crítica e libertadora, geradora de autonomia. Para alcançar esse patamar, argumenta-se que as lacunas apontadas precisam ser superadas, tomando a alimentação como prática social e política, e não apenas como técnica de autocuidado, priorizando o diálogo e a problematização, reconhecendo os sujeitos como construtores de saber, envolvendo a comunidade escolar de forma ampliada e contínua, e avançando na formação crítica dos profissionais da Nutrição. Colocando-se estas questões como prioritárias, a EAN poderá se fortalecer como uma prática pedagógica transformadora, promotora de autonomia e de justiça social.

Agradecimentos

Fundo de Amparo à pesquisa e Inovação do Estado de Santa Catarina (FAPESC). Chamada Pública 20/2024-Programa FAPESC de Fomento à Pós-Graduação em Instituições de Educação Superior do Estado de Santa Catarina- Bolsas de Pós-Doutorado. Universidade Comunitária da Região de Chapecó-Unochapecó- Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação.

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