Gênero, relações étnico-raciais e acesso ao Ensino Superior: um estudo de caso interseccional em instituição estadual de Mato Grosso do Sul
Gender, ethnic-racial relations and access to higher education: an intersectional case study in a state institution of Mato Grosso do Sul
Género, relaciones étnico-raciales y acceso a la Enseñanza Superior: un estudio de caso interseccional en institución estatal de Mato Grosso do Sul
Nubea Rodrigues Xavier
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Dourados – MS, Brasil.
Wilker Solidade da Silva
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Dourados – MS, Brasil.
Recebido em 13 de maio de 2025
Aprovado em 02 de janeiro de 2026
Publicado em 18 de fevereiro de 2026
RESUMO
A instituição de Ensino Superior investigada foi criada há trinta anos para atender, inicialmente, as demandas de licenciaturas para os municípios do estado de Mato Grosso do Sul. Conjuntamente com essas ofertas, foi a primeira instituição de Ensino Superior (IES) a, já no ano de 2002, reservar dez por cento de suas vagas para vestibulandos/as indígenas, para ingresso em 2003, e a terceira IES a nível nacional a disponibilizar vinte por cento das vagas a negros nos cursos de graduação e, em 2022, instituiu cinco por cento das vagas para pessoas com deficiência e/ou transtornos globais do desenvolvimento. Essa pesquisa tem como objetivo analisar como a implantação das políticas afirmativas impactaram os espaços acadêmicos, no que tange às políticas de acesso e permanência das/os acadêmicas/os. Justifica-se como objeto de análise os aspectos supracitados por compreender que há uma intersecção sobre a forma como essas/es acadêmicas/os se colocam nesses espaços e como essas relações podem resultar em distinções sociais. Para os pressupostos teóricos, tomaremos a abordagem interseccional de Lugones (2020), Lélia Gonzales (2020), Akotirene (2019) e Sueli Carneiro (2003; 2011; 2019). Os estudos enfatizaram a necessidade de se refletir sobre inclusão nos espaços acadêmicos, com a revisão de currículos eurocêntricos e o combate a diversas formas de discriminação. Como resultado, reconhece-se que, mesmo já tendo alcançando números significativos no que se refere ao acesso ao Ensino Superior, a universidade ainda precisa superar preconceitos estruturais, reforçando a importância de um ambiente acadêmico que valorize e defenda a diversidade.
Palavras-chave: Ações afirmativas; Mulheres; Negros; Pessoa com deficiência.
ABSTRACT
The institution of Higher Education investigated was created thirty years ago to meet, initially, the demands of degrees for the municipalities of the state of Mato Grosso do Sul. Together with these offers, it was the first institution of Higher Education (IES) to, already in 2002, reserve ten percent of its vacancies for indigenous candidates, for entry in 2003, and the third national HEI to provide twenty percent of vacancies to black people in undergraduate courses and, in 2022, established five percent of vacancies for people with disabilities and/or global development disorders. This research aims to analyze how the implementation of affirmative policies impacted academic spaces, regarding the policies of access and permanence of/the academic/os. It is justified as an object of analysis the aforementioned aspects by understanding that there is an intersection on how these/es academic/them are placed in these spaces and how these relationships can result in social distinctions. For the theoretical assumptions, we will take the intersectional approach of Lugones (2020), Lélia Gonzales (2020), Akotirene (2019) and Sueli Carneiro (2003; 2011; 2019). The studies emphasized the need to reflect on inclusion in academic spaces, with the revision of Eurocentric curricula and the fight against various forms of discrimination. As a result, it is recognized that, even having already reached significant numbers regarding access to higher education, the university still needs to overcome structural prejudices, reinforcing the importance of an academic environment that values and defends diversity.
Keywords: Affirmative action; Women; Blacks; People with disabilities.
RESUMEN
La institución de Enseñanza Superior investigada fue creada hace treinta años para atender, inicialmente, las demandas de licenciaturas para los municipios del estado de Mato Grosso do Sul. Conjuntamente con esas ofertas, fue la primera institución de Enseñanza Superior (IES) a, ya en el año 2002, reservar el diez por ciento de sus vacantes para candidatos indígenas, para ingreso en 2003, y la tercera IES a nivel nacional a poner a disposición el veinte por ciento de las vacantes para negros en los cursos de graduación y, en 2022, instituyó el cinco por ciento de las vacantes para personas con discapacidad y/o trastornos globales del desarrollo. Esta investigación tiene como objetivo analizar cómo la implantación de las políticas afirmativas impactaron los espacios académicos, en lo que concierne a las políticas de acceso y permanencia de las/os académicas/os. Se justifica como objeto de análisis los aspectos arriba citados por comprender que hay una intersección sobre la forma como esas/es académicas/os se colocan en esos espacios y cómo esas relaciones pueden resultar en distinciones sociales. Para los supuestos teóricos, tomaremos el enfoque interseccional de Lugones (2020), Lélia Gonzales (2020), Akotirene (2019) y Sueli Carneiro (2003; 2011; 2019). Los estudios enfatizaron la necesidad de reflexionar sobre inclusión en los espacios académicos, con la revisión de currículos eurocéntricos y el combate a diversas formas de discriminación. Como resultado, se reconoce que, aunque ya habiendo alcanzado cifras significativas en lo que se refiere al acceso a la Enseñanza Superior, la universidad todavía necesita superar prejuicios estructurales, reforzando la importancia de un ambiente académico que valore y defienda la diversidad.
Palabras clave: Acciones afirmativas; Mujeres; Negros; Persona con discapacidad.
Introdução
No Brasil há avanços obtidos pelos movimentos sociais sobre o reconhecimento da existência de uma identidade nacional que não seja mais calcada numa narrativa única sobre ser brasileiro, em que o conceito de diversidade tem sido potencializado no protagonismo das diversas populações que integram nosso país.
Desde a Constituição Federal de 1988, conhecida como Constituição Cidadã, em seu Artigo 215, em que pode ser lido, no inciso 1º, que “o Estado protegerá as manifestações das culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatório nacional”, amparado em âmbito educacional, nos anos 1990 pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, que perpassava como objetivo central o pluralismo cultural, tem-se como busca pela Educação a construção de um processo estruturado de valorização das diversas populações que dão forma à nação brasileira.
Essa construção foi sucedendo de maneira lenta, mas progressiva, em que podemos elencar, sob os aspectos educacionais, os encaminhamentos direcionados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394 de 1996) que em seu Artigo 28, instaura que as instituições educacionais teriam adaptações necessárias, como o calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas, bem como adequações à Educação Especial, a Educação de Jovens e Adultos (EJA), a Educação escolar Indígena e a Educação Quilombola.
Outro dispositivo foi o Plano Nacional de Educação (PNE), Lei n.º 10.172/2001 que trouxe a importância da diversidade nas escolas com vistas ao combate à discriminação; e como marco étnico-racial a Lei nº 10.639/2003 que versava sobre a obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira e africana nas escolas e universidades e, como derivada desta, a promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais (DCNERER), no ano de 2004 que, dentre tantas proposições, traz como demanda a divulgação de atitudes, posturas e valores que permitam a aplicação de respeito quanto à pluralidade étnico-racial.
Após quatro anos, a Lei nº 11.645, de 10 março de 2008 que retomava a Lei nº 10.639/2003, tornou obrigatório o estudo da história e cultura indígena e afro-brasileira na Educação Básica. Sob o status da inclusão, a Lei 13.146/2015 que se refere à pessoa com deficiência, promovendo e assegurando condições de igualdade, direitos e das liberdades e, como documento normativo, a Base Nacional Comum Curricular (2017) garantindo os direitos de aprendizagens nas etapas e modalidades da Educação.
Consideramos que os dispositivos supracitados elaboraram tratamento voltado a uma sociedade multicultural, em identidades, direitos sociais, pertencimentos étnicos, geracionais, de capacidade, religião, gênero e sexualidade, de maneira a possibilitar a determinados grupos o acesso às políticas públicas.
A ideia de sermos um povo de múltiplos pertencimentos é compreendido por Candau(2013), na seguinte perspectiva:
Na sociedade multicultural não existe igualdade de oportunidades para todos/as. Há grupos, como os indígenas, negros, homossexuais, pessoas oriundas de determinadas regiões geográficas do próprio país e de classes populares, e/ou com baixos níveis de escolarização, com deficiência, que não tem o mesmo acesso a determinados serviços, bens, direitos fundamentais que outros grupos sociais, em geral, de classe média ou alta, brancos, considerados ‘normais’ e com elevados níveis de escolarização. [...] No entanto, não se mexe na matriz da sociedade, procura-se integrar os grupos marginalizados e discriminados aos valores, mentalidades, conhecimentos socialmente valorizados pela cultura hegemônica. (Candau, 2013, p. 21).
Nessa possibilidade de valorização desses grupos temos a implementação de legislações e políticas afirmativas, tanto em áreas sociais como educacionais que promovem o reconhecimento da diversidade. Dentre essas, podemos destacar as ações afirmativas empreendidas nas universidades, com a inclusão de jovens negros, indígenas, deficientes, em que com esse acesso “evidenciam os limites da cordialidade brasileira diante da conquista de direitos por povos que historicamente estiveram distantes dessa realidade” (Maraux; Oliveira; Silva; 2019, p. 15).
Sob esse contexto é que elaboramos essa pesquisa, tendo como objetivo discorrer sobre o acesso e permanência de acadêmicas/os na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, abordando de maneira quali-quantitativa quais as implicações e resultados tem apontado a aplicabilidade de ações afirmativas no formato de reserva de vagas para grupos sociais historicamente invisibilizados e/ou esquecidos.
Para o primeiro grupo social, nos amparamos em autoras como Gomes (2017); Carneiro (2019, 2011, 2003), Gonzales (2020), Akotirene (2019) que evidenciam as práticas discriminatórias sob o quesito cor, incidindo em desigualdades sociais, oficializadas a diáspora africana para o nosso país até nossa contemporaneidade. Para a compreensão dos povos indígenas, utilizamos a autora Lugones (2020) e Quijano (2015) que pautam as questões indígenas sob o parâmetro da colonialidade.
Após embasamento teórico sobre os grupos supracitados, utilizaremos como ferramenta quali-quantitativa a abordagem interseccional, disposta por Akotirene (2019):
A interseccionalidade impede aforismos matemáticos hierarquizantes ou comparativos. Em vez de somar identidades, analisa-se quais condições estruturais atravessam corpos, quais posicionalidades reorientam significados subjetivos desses corpos, por serem experiências modeladas por e durante a interação das estruturas, repetidas vezes colonialistas, estabilizadas pela matriz de opressão, sob a forma de identidade. Por sua vez, a identidade não pode se abster de nenhuma das suas marcações, mesmo que nem todas, contextualmente, estejam explicitadas. (Akotirene, 2019, p. 20).
Permitindo apontar as interações entre os marcadores de gênero, classe social, etariedade, formação acadêmica, profissão e raça, para obter resultados dessa interação e diagnosticar os fatos delas recorrentes, quanto aos critérios de acesso e permanência na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul/UEMS.
A pesquisa cumpre a proposta de demonstrar que o acesso e a permanência de negros(as), indígenas, pessoas com deficiência/transtorno e mulheres no Ensino Superior têm aumentado significativamente.
Sobre as questões de gênero, vale ressaltar que no ensino superior, as mulheres, tem sido a grande maioira nos cursos superiores, entretanto, elas, ainda, continuam fazendo parte dos índices de desigualdades de gênero, tal condição, pode ser vista no último decênio, em que “o percentual de mulheres matriculadas na educação superior aumentou de 4,2 milhões para cerca de 10 milhões” (Inep, 2025).
Outro dado é que o maior número de matrículas femininas, estão nos cursos de licenciatura, com destaque para o de educação, ficando em segunda posição, da área de saúde e bem-estar, seguido por ciências sociais e, por último, comunicação e informação (Inep/Mec, 2023).
Esses resultados, indicam que as políticas afirmativas, mesmo considerando as devidas críticas, têm contribuído positivamente para a formação de profissionais em nível superior, promovendo inclusão, diversidade e o reconhecimento e valorização das diferenças.
Perfil, histórico, acesso e permanência de acadêmicos da UEMS no Mato Grosso do Sul
A Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul/UEMS nasceu no ano de 1993, com sede no interior do estado, para que pudesse atender, inicialmente, a formação de professores para a Educação Básica. As cidades que foram atendidas com as unidades universitárias foram Dourados, Amambai, Aquidauana, Cassilândia, Coxim, Glória de Dourados, Ivinhema, Jardim, Maracaju, Mundo Novo, Naviraí, Nova Andradina, Paranaíba, Ponta Porã e Três Lagoas, que funcionou até 24 de maio 1996.
As ofertas de cursos eram dezoito, dentre elas 11 licenciaturas, tendo oitocentos e trinta matriculados. A proposta inicial era que as Licenciaturas fossem rotativas, após quatro anos ofertadas consecutivamente e, com a demanda da região atendida, o curso deveria ser alterado para outra Unidade Universitária, tal ação ocorreu, neste formato, até o ano de 2002.
Até o ano de 2023[1] havia cerca de 7,5 mil acadêmicos matriculados, em mais de 70 cursos (bacharelados, licenciaturas e tecnológicos), tanto em formato presencial como na modalidade da Educação a Distância, em parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB), atuando em quinze cidades do estado sul-mato-grossense, com unidades físicas, nos municípios de Amambai, Aquidauana, Campo Grande, Cassilândia, Coxim, Dourados, Glória de Dourados, Ivinhema, Jardim, Maracaju, Mundo Novo, Naviraí, Nova Andradina, Paranaíba e Ponta Porã, incluindo ofertas de cursos isolados, como nos municípios de Costa Rica e Bataguassu, somados à treze polos de Educação a Distância.
O público atendido na graduação, em sua maioria (65%)[1], advém das escolas públicas de Mato Grosso do Sul. Como pontos a serem destacados sobre a referida instituição, foi a primeira universidade brasileira (já no ano de 2002) a reservar 10% das vagas de todos os cursos para indígenas e a segunda (no ano de 2003) a designar 20% das vagas à população negra, totalizando a reserva de 45% de todas as vagas para a graduação.
Sobre as ações afirmativas a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS):
A UEMS foi pioneira, ao ser a primeira instituição a oferecer cotas para indígenas e a terceira para negros/as. Deste modo são reservadas para os indígenas (Lei nº 2.589, de 26/12/2002), 10% e, para os negros/as (Lei nº 2.605, de 06/01/2003), 20%. Desde 2021, 10% para residentes do Mato Grosso do Sul e, a partir de 2023 cotas de 5% das vagas para pessoas com deficiência. (Diallo, Xavier, Leite, 2025, p. 18)
A instituição instituiu o regime de cotas por intermédio das Resoluções COUNI/UEMS 241 e 250 e das Resoluções CEPE/UEMS nº 430 e nº 431. A Lei nº. 2.589, de 26/12/2002 (reserva de vagas para indígenas), com o percentual de 10%, tendo seu primeiro processo seletivo no ano de 2003 para ingresso no ano de 2004.
Ademais foi a pioneira no país na elaboração e criação do primeiro Curso de Pedagogia Intercultural (Licenciatura), ofertado no município de Amambai, para professores indígenas da etnia guarani e kaiowá que estivessem atuando em escolas municipais dos municípios de Amambai e/ou Caarapó.
Além dessa licenciatura, a instituição abriga ainda o projeto Rede de Saberes, que funciona desde o ano 2005, com incentivo financeiro regional e internacional, materializado como um espaço para que estudantes indígenas se sintam acolhidos, com acesso a laboratório de informática, espaço de socialização e descanso, cozinha, e informações específicas sobre programas institucionais destinados à população indígena.
Para o atendimento racial e de gênero foi a criado o primeiro Centro de Estudos, Pesquisa e Extensão em Educação, Gênero, Raça e Etnia (CEPEGRE), em 2014. Ainda sobre os ganhos com a temática racial, em outubro 2023, foi criada a Pró-reitora de Ações afirmativas, equidade e permanência (PROAFE), da qual faz parte a Divisão de ações afirmativas/DAAFE, o Setor de Relações étnico-raciais/SRER e a Divisão de Inclusão Educacional/DINE em que tem feito levantamento de dados referente ao ingresso de pessoas indígenas, negras e/ou com deficiência/transtorno, seguindo a Lei Estadual no. 2.589, de 26 dezembro de 2002; Lei Estadual no. 2.605, de 6 de janeiro de 2003, Resolução COUNI-CEPE no.241, de 17 de julho de 2003, Resolução CEPE no. 2.180 de 02 de outubro de 2020, Deliberação CE-CEPE no. 324 de 4 de novembro de 2020.
Para além da oferta de acesso pelas políticas afirmativas, a universidade, buscou realizar oferta de bolsas permanência, de acordo com as pesquisadoras Diallo, Xavier e Leite (2025) houve entre 2004/05, a oferta de 50 (cinquenta) bolsas do Programa AFROATITUDE, além das bolsas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica – Ações Afirmativas, bem como de outras bolsas e auxílios com corte, apenas de renda, ou acesso universal, puderam dar suporte e apoio aos acadêmicos/as de baixa renda, contribuindo, dessa maneira com a permanência de cotistas na Universidade.
Reflexões a partir dos dados oficiais
Neste tópico estão apresentados um levantamento realizado com o suporte do Setor de Dados, Recenseamento e Estatísticas Educacionais/UEMS, em que se acompanha ingresso e formatura de turmas considerando os últimos quatro anos para os cursos de licenciatura, cinco anos (enfermagem, agronomia, engenharia florestal, zootecnia e direito), e seis anos de duração (Medicina).
Os cursos listados se referem somente aos cursos presenciais das unidades da UEMS em que constem dados até o último censo, incluindo cursos novos (sem cotistas concluintes), implantados nos dois últimos anos. Destacamos que alguns cursos da unidade da Amambai foram inseridos todos os ingressantes como cotistas indígenas, o que implica e número maior desse recorte étnico-racial.
No que se refere às cotas para pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, a regulamentação é da Deliberação/UEMS CE-CEPE no. 312, de 30 de abril de 2020, o que implica não termos cotistas formados para análise de dados sob os critérios de permanência.
O acesso aos cursos, estes descritos no quadro abaixo, se dão por meio do Processo Seletivo Vestibular (PSV), em que a universidade aplica provas objetivas e utiliza as notas obtidas; o Processo Seletivo Permanente (PSP), em que os interessados podem utilizar as notas do Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM) das edições anteriores, podendo também utilizar para as vagas remanescentes de outros processos seletivos, ou ainda com a possibilidade de notas do histórico escolar do ensino médio.
Há além desses, o Sistema de Seleção Unificada (SiSU), que é disponibilizado pelo Ministério da Educação (MEC) para oferta de vagas aos candidatos que participaram do ENEM, a Transferência Externa, em que alunos matriculados regularmente em outras Instituições de Ensino Superior podem inscrever-se e concorrer à vaga e o processo por meio do processo de reserva de vagas identificado como Portadores de Diploma, em que pessoas que já possuem curso de graduação concluído, podem concorrer a uma vaga. A tabela 1, logo abaixo, apresenta, em valores absolutos, a quantidade de cotistas, número de ingressos e formados por unidade universitária.
Tabela 1: Dados de matrícula por forma de ingresso (cotas) e Unidade Universitária da UEMS, 2024.
Fonte: Dados compilados pelas autoras a partir das informações disponíveis pela Diretoria de Registro Acadêmico – UEMS em fevereiro de 2024.
Os dados de conclusão de curso das pessoas que ingressaram pelo sistema de cotas para pessoa com deficiência/transtorno ainda não estão disponíveis. De todo modo, do perfil de ingresso, no que se refere às pessoas com deficiência, os seguintes marcadores que identificam este grupo na plataforma de matrícula são: Autismo; TDAH (Transtorno do déficit de atenção com hiperatividade); Transtorno Global de Desenvolvimento (TGD); Deficiência Auditiva (Surdez severa, leve e moderada); Deficiência Visual (cegueira e baixa visão); Deficiência intelectual e Deficiência Física.
No que se refere à procura dos cursos, quando analisamos os dados de ingresso por reserva de vagas para pessoa com deficiência/transtorno, Turismo e Teatro se destacam com a mesma proporção de ingressos e, seguindo esta linha, os cursos de Pedagogia, Letras e Medicina. Não havendo inscrições deste público nos cursos de Ciências Econômicas, Ciências Contábeis, Ciências da Computação, Engenharia Física, Química, Química Industrial, Física e Artes Cênicas.
Tabela 2: Dados de matrícula por curso ofertado pela UEMS, 2024.
Fonte: Dados compilados pelas autoras a partir das informações disponíveis pela Diretoria de Registro Acadêmico – UEMS em fevereiro de 2024.
Observamos que há um a inserção de negros e indígenas nos cursos de graduação, participando tanto dos cursos mais concorridos e tendo uma taxa de permanência e conclusão satisfatória, com destaque à Medicina (97%); Agronomia (90%) Direito (90%); Pedagogia (86%); Letras (81%) e Ciências biológicas (75%), tendo os cursos com menor taxa de conclusão, História (19%), Artes Cênicas (40%) e Ciências Sociais (35%).
Considerando o quantitativo de cursos de graduação na instituição, temos uma porcentagem de conclusão de curso de cotistas negras/os e indígenas igual a 93% do total de ingressantes, o que indica que a aplicação da política pública com reserva de vagas com recorte étnico-racial se mostra efetiva desde sua implantação.
Para as pessoas com deficiência ainda não temos concluintes, visto que a implantação na instituição foi recente, todavia o IBGE (2022) indica que 8,7% da população sul-mato-grossense, acima dos 2 anos de idade, têm algum tipo de deficiência, sendo que, no que se refere ao pertencimento racial, do total de pessoas autodeclaradas brancas, 7,8% possuem alguma deficiência, pretas, 9,9% e pardas, 9,1%. Tais dados, ao serem refletidos na perspectiva da paridade população-matrícula, permite uma interpretação de que a política pública para pessoas com deficiência tem sido atendida dentro dos índices esperados pela instituição.
As intersecções raciais, de gênero e acesso
Os grupos sociais indígenas e africanos foram racializados e classificados como inferiores aos europeus. Conforme nos explicita Quijano (2005), houve uma deslegitimação dos seus saberes e culturas, materializadas na colonização cultural e epistemológica do conhecimento, com representações pautadas em uma hegemonia de saberes e de poder.
De acordo com o censo do IBGE, entre os anos de 2010 e 2022 tivemos um aumento no quantitativo das populações indígenas nos recortes etários populacionais, externando também para aqueles autodeclarados pretos e pardos que, somados, apresentam um total de 55,5% da população, sendo estes identificados pelo IBGE como sendo a população negra no país, resultando em uma diminuição na parcela branca e amarela (IBGE, 2022).
No estado de Mato Grosso do Sul, a população negra compõe 55,4% de pessoas. No município de Dourados, local com maior número de cursos de graduação na UEMS, 49,13% se autodeclaram negras. Sob esse critério, inferimos que pelo quantitativo populacional, o acesso à universidade deveria ser maior do que o quantitativo apresentado na tabela 2.
O município de Dourados possui a segunda maior aldeia urbana brasileira, sendo a 6ª maior população residente indígena do país, com um total de 13.473 mil pessoas (IBGE, 2022), motivo pelo qual situa-se o desejo da existência de um número maior de inscritos indígenas nos recortes raciais dos cursos. Sob esse aspecto Gomes nos expõe que:
De tal maneira a universidade está configurada historicamente como o único locus de produção de saber, que muitas vezes, os próprios movimentos sociais têm dificuldade de compreender que as suas práticas e os saberes por eles produzidos, ao se tornarem públicos, confrontam as teorias sociais, antropológicas, sociológica, política e pedagógica (Gomes, 2017, p. 115).
Por isso a necessidade de se ter representatividade seja de recorte étnico-racial, de gênero ou deficiências, “a inserção de novos grupos na universidade propicia um campo fértil para a diversidade social e acadêmica” (Costa; Miranda, 2021, p. 257) ampliando as vivências, trocas e aprendizados de forma que estes cotistas aprendam a construir “identidades a partir de tais mudanças e experiências vivenciadas ao longo do curso” (p. 257).
As ações afirmativas trazem à tona as fissuras das desigualdades socioeconômicas que criaram e sustentaram uma elite brancocêntrica que expropriou e expropria da maioria da população brasileira as possibilidades de acessar e usufruir dos bens e serviços que produz. São as políticas afirmativas e os sistemas de cotas, como expressão destas, que promovem a ocupação de espaços de poder e saber (Maraux; Santos; Oliveira, 2021, p. 30).
O acesso e permanência de pessoas negras, indígenas e pessoas com deficiência têm evidenciado que esse tipo de movimentação tem construído espaços de emancipação e de singularidade da diferença, com atravessamentos de raça, gênero e classe como reconhecimento de produção de conhecimentos acadêmicos.
Para pontuar as questões de gênero, sob o viés indígena e africano, nos pautamos em Gomes e Schwarcz (2018) em que destacam que:
É um grande equívoco acreditar que indígenas e africanos escravizados estiveram apartados dos mundos colônias. Ao contrário, estudos demonstram que até meados do século XVIII, as populações cativas, africanas e indígenas, operavam lado a lado nas mesmas unidades, realizavam tipos de trabalho semelhantes e dividiam espaços de produção. A imagem da substituição ou de ‘transição’ de mão de obra indígena para aquela africana não encontra evidências históricas. (Gomes; Schwarcz, 2018, p. 260).
Estudos realizados em séculos posteriores por Munanga (2008) apontam que a mestiçagem, como articulado ao pensamento brasileiro entre o fim do século XIX e meados do século XX, seja na sua forma biológica (miscigenação) seja na sua forma cultural (sincretismo cultural), resulta em uma sociedade uniracial e unicultural. Tais procedimentos foram referendados por Gonzales (2020) nas décadas de 1975 a 1990, expondo que a mulher brasileira era transpassada pelo patriarcado e pelo racismo, destacando uma condição de inferioridade social:
O processo de exclusão da mulher negra é patenteado em termos de sociedade brasileira, pelos dois papeis sociais que lhe são atribuídos ‘doméstica’ ou ‘multa’. O termo doméstica abrange uma série de atividades que marcam seu ‘lugar cultural’, empregada doméstica, merendeira na rede escolar, servente de supermercados, na rede de hospitais, etc Já o termo ‘mulata’ implica na forma mais sofisticada de reificação: ela é nomeada “produto de exportação’, ou seja, objeto a ser consumido pelos turistas e pelos burgueses nacionais (Gonzales, 2020, p. 64).
Para a mulher indígena, tal condição também não se mostra diferente, como bem reitera Lugones (2014) ao defender que:
Como não há mulheres colonizadas enquanto ser, sugiro que enfoquemos nos seres que resistem à colonialidade do gênero a partir da “diferença colonial”. Tais seres são, como sugeri, só parcialmente compreendidos como oprimidos, já que construídos através da colonialidade do gênero. A sugestão é não buscar uma construção não colonizada de gênero nas organizações indígenas do social. Tal coisa não existe; “gênero” não viaja para fora da modernidade colonial. Logo, a resistência à colonialidade do gênero é historicamente complexa (Lugones, 2014, p. 939).
Torna-se ainda mais cruel e opressivo, aquelas/es que ainda são atravessados por algum tipo deficiência, com seus corpos demarcados pelo estigma do capacitismo. Sobre essa questão, nos ancoramos em Akotirene (2020):
Recomenda-se, pela interseccionalidade, a articulação das clivagens identitárias, repetidas vezes reposicionadas pelos negros, mulheres, deficientes, para finalmente defender a identidade política contra a matriz de opressão colonialista, que sobrevive graças às engrenagens do racismo cisheteropatriarcal capitalista. Sendo assim, não apenas o racismo precisa ser encarado como um problema das feministas brancas, mas também o capacitismo como problema das feministas negras cada vez que ignoramos as mulheres negras que vivem a condição de marca física ou gerada pelos trânsitos das opressões modernas coloniais: sofrendo o racismo por serem negras, discriminadas por serem deficientes. Portanto, na heterogeneidade de opressões conectadas pela modernidade, afasta-se a perspectiva de hierarquizar sofrimento, visto como todo sofrimento está interceptado pelas estruturas. (Akotirene, 2020, p. 21).
Amparados nas/os autoras/es citados, iremos dispor um quadro comparativo com o dispositivo de análise gênero. Neste, verifica-se um maior número de mulheres nos cursos elencados, denotando destaque quantitativo de matriculadas nas graduações de Administração, Ciências Biológicas, Ciências Sociais, Dança, Direito, Engenharia Ambiental e Física, Geografia, Gestão Ambiental, Letras, Medicina, Pedagogia, Produção Sucro-alcooleira, Teatro, Turismo e Zootecnia. Os cursos de História e Química apresentaram um número equivalente entre homens e mulheres. Com menor número de inscritas mulheres nos cursos de Agronomia, Matemática e Sistemas de Informação.
Figura 1: Dados de matrícula em cursos de graduação por distinção de gênero, conforme formulário de matrícula, UEMS, 2024.
Fonte: Dados compilados pelas autoras a partir das informações disponíveis pelo Diretoria de Registro Acadêmico – UEMS, 2024.
Apesar do gênero feminino ser identificado nas matrículas de todos os cursos, verifica-se uma presença significativa deste gênero em especial nos cursos de graduação nas áreas das Licenciaturas, Saúde, Arte, Educação, com um número menor de matrículas em cursos como Agronomia, Engenharias, Ciências da Computação, Sistemas de Informação e Zootecnia.
Sabemos que tal figuração tem sofrido mudanças significativas, com aumento de mulheres em postos de trabalho das áreas supracitadas. De acordo com os pesquisadores do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada/IPEA existe uma segregação em determinadas ocupações, conforme apontam:
[...] compreende-se a concentração de determinados grupos de raça e gênero em certas ocupações – por exemplo, ocupações como enfermeiros, professores secundários e empregados domésticos são marcadamente femininas, enquanto trabalhos elementares da indústria ou cargos em tecnologia, como cientistas da computação, são masculinos. Nesse mesmo sentido, a ocupação de médicos é permeada por pessoas brancas, enquanto a de serviços elementares é predominantemente negra, entre os servidores de nível médio e superior, mas entre os cargos com funções mais complexas e bem remuneradas, há predominância masculina (Silveira; Almeida, 2021, p. 13-14).
Interseccionando gênero e recorte étnico-racial, há ainda, para homens e mulheres negras um racismo institucional, em que se observa uma predefinição de cargos e atuações secundárias. Podemos dizer que ocorrem estratégias e comportamentos que inferem qualquer possibilidade de participação desses grupos em obter chances ou mesmo condições em cargos de liderança ou chefia, dificultando experiências para “[...] ocupação de funções de comando, bem como poucas oportunidades de participar de treinamento de qualidade, ou de mentorias, gerando menos competividade de ascensão para cargos de direção”. (Bento, 2022, p. 77).
Corrobora com Bento a intelectual Lélia Gonzales que desde décadas anteriores já denunciava tal situação:
É nesse sentido que o racismo, enquanto articulação ideológica e conjunto de práticas, denota sua eficácia estrutural na medida em que estabelece uma divisão racial de trabalho e é compartilhada por todas as formações socioeconômicas capitalistas e multirraciais contemporâneas. Em termos de manutenção do equilíbrio do sistema como um todo, ele é um dos critérios de maior importância na articulação dos mecanismos de recrutamento para as posições de estruturas de classe e no sistema de estratificação social. (Gonzales, 2020, p. 187).
A presença dos dispositivos raça, gênero e acessibilidade nas políticas afirmativas da Universidade Estadual de Mato Grosso tem demonstrado o fortalecer de um movimento contra-hegemônicos na composição da diversidade de discentes, todavia consideramos que tais mudanças não são suficientes para mantê-las/os distantes de uma exclusão simbólica e material do espaço acadêmico.
A existência dessas/es discentes negras/os, indígenas e pessoas com deficiência/transtorno têm ocasionado reflexões e ações de apoio e garantia de permanência como moradia, alimentação, transporte, práticas que atentassem às necessidades físicas, sensoriais, visuais e intelectuais de acadêmicas/os.
Considerações finais
Apontar as nuances de um espaço acadêmico mais diverso implica em se apresentar espaço de vivências com reconfiguração e transformação de identidades dos indivíduos. A inserção de pessoas negras, indígenas e pessoas com deficiência/transtorno obriga a universidade a fazer enfrentamentos na promoção de alterações em seu currículo e grades curriculares com viés hegemônico e eurocêntrico, propor experiências que possibilitem reflexões sobre relações raciais e sociais, com enfrentamento ao racismo, machismo, LGBTfobias, capacitismo e todas formas simbólicas de invisibilidade e negação de grupos culturais, de maneira que elabore condições aos cotistas uma vivência mais adequada possível. Para Costa e Miranda:
As mudanças vivenciadas pelo ensino superior no Brasil no que se refere à inclusão de novos (as) estudantes vindos (as) das mais diversas origens sociais marginalizadas, reforçam a importância da pluralização do corpo discente das universidades e de mais políticas que viabilizem a inserção destes grupos nos espaços de prestígio social. Para tanto, a postura institucional deve transcender à iniciativa de natureza meramente material, alcançando uma medida que tenha a história da vitimização da população negra e sua resistência à marginalização que vem sofrendo. (Costa; Miranda, 2021, p. 277)
Sob essa questão, elucidamos que a universidade ainda reproduz alguns marcadores sociais de racismo, machismo e capacitismo em profissões ditas elitizadas, de forma que o acesso às matrículas desse público tem se mostrado com maior incidência em setores de serviços secundários, de cuidados, licenciaturas, com menor participação nas áreas das ciências, da computação e engenharias.
Acerca do critério da igualdade de gênero, o mercado de trabalho repercute o não acesso a oportunidades de emprego, remuneração justa e respeito, práticas que podem incidir sobre a escolha da graduação por mulheres e transexuais. Por isso a proposta dessa pesquisa, tendo como pressuposto os dispositivos raça e gênero, apontados por Carneiro (2003):
[...] é válida a afirmação de que o racismo rebaixa o status dos gêneros. Ao fazê-lo, institui como primeiro degrau de equalização social a igualdade intragênero, tendo como parâmetro os padrões de realização social alcançados pelos gêneros racialmente dominantes. Por isso, para as mulheres negras atingirem os mesmos níveis de desigualdades existentes entre homens e mulheres brancos significaria experimentar uma extraordinária mobilidade social, uma vez que os homens negros, na maioria dos indicadores sociais, encontram-se abaixo das mulheres brancas. (Carneiro, 2003, p. 119).
O acesso e a permanência de negros e indígenas nos ajudam a compreender que a garantia de direitos para esses grupos sociais é essencial para promover mudanças de postura e conscientização. Reconhecer a necessidade de políticas públicas é fundamental para minimizar todas as formas de violências simbólicas e estruturais, resultado de mais de 500 anos de história do país. A esperança é que os cotistas negros, indígenas e pessoas com deficiência alcancem posições de poder no mercado de trabalho e em cargos de liderança e representatividade política e social, incluindo a própria universidade, com um maior número de docentes negros, pardos, indígenas de diversas etnias e pessoas com deficiência.
Nesta seara, política afirmativa “deve ser a expressão do reconhecimento de que é chegada a hora de o país se reconciliar com uma história em que o mérito tem se constituído como eufemismo para os privilégios instituídos pelas clivagens raciais persistentes na sociedade” (Carneiro, 2011, p. 102). Para a permanência das/os acadêmicas/os e maior inserção de matrículas de cotista se faz indispensável uma política que afirme e defenda o espaço das diferenças, por meio da mudança de currículo e formação, na adequação de projetos, programas de pesquisa e extensão, na docência e gestão administrativa e no constante diálogo e debate sobre o reconhecimento das identidades e da diversidade.
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