Educação Infantil em Políticas de Alfabetização: Em cantigas, quase de roda

Early Childhood Education in Literacy Policies: In songs, almost in a circle

Educación Infantil en la política de alfabetización: En canciones, casi infantiles

Monica Aikawa

Universidade do Estado do Amazonas, Manaus – AM, Brasil.

maikawa@uea.edu.br

José Vicente de Souza Aguiar

Universidade do Estado do Amazonas, Manaus – AM, Brasil.

jvicente@uea.edu.br

Vanderlete Pereira da Silva

Universidade do Estado do Amazonas, Manaus – AM, Brasil.

vpsilva@uea.edu.br

Recebido em 27 de março de 2025

Aprovado em 17 de agosto de 2026

Publicado em 31 de agosto de 2026

RESUMO

O presente artigo destaca elementos de uma suposta cultura escrita empregados à educação de crianças menores de seis anos de idade em uma política educacional alfabetizadora de Manaus. Assim, tem-se o objetivo de problematizar a presença da Educação Infantil em enunciados dessa política de alfabetização devido à ênfase empregada ao fortalecimento de atos alfabetizadores precoces e foco em escolarização. Em movimento teórico-metodológico, seguimos alinhados às perspectivas questionadoras de noções de sujeito e verdades imersas em relações de saber-poder, desse modo a teoria foucaultiana do discurso se constitui como irrupção destas normatizações, denunciando discurso engenhoso do termo cultura escrita, especialmente ao ver a potência de uma educação com as multiplicidades infantes. Entre os resultados, verificam-se políticas alfabetizadoras em vias contrárias às atuais pesquisas da área e seus próprios documentos norteadores, retratam um olhar neoliberal quanto à formação da criança e denotam ainda a ideia recorrente de manutenção de Educação Infantil escolarizada e preparatória, distante das múltiplas linguagens infantis e sua existência. Concluindo, essa Política Municipal de Alfabetização tem a cultura escrita em lugar de antecipação da alfabetização na Educação Infantil, em modos escolarizantes e distantes da imensidão, sensibilidade(s) e vida(s) das infâncias.

Palavras-chave: Educação Infantil em Manaus; Infâncias; Políticas de alfabetização.

ABSTRACT

This article highlights elements of a supposed written culture used in the education of children under six years of age in a literacy education policy in Manaus. Thus, the objective is to problematize the presence of Early Childhood Education in statements of this literacy policy due to the emphasis placed on strengthening early literacy acts and focus on schooling. In a theoretical-methodological movement, we remain aligned with the questioning perspectives of notions of subject and truths immersed in knowledge-power relations, thus the Foucaultian theory of discourse constitutes an irruption of these standardizations, denouncing an ingenious discourse of the term written culture, especially when seeing the power of an education with the multiplicities of children. Among the results, we can see literacy policies that run counter to current research in the area and their own guiding documents, portraying a neoliberal view of child education and also denoting the recurring idea of maintaining a school-based and preparatory Early Childhood Education, far from the multiple languages of children and their existence. In conclusion, this Municipal Literacy Policy has written culture instead of anticipating literacy in Early Childhood Education, in schooling modes and far from the immensity, sensitivity(ies) and life(ies) of childhood.

Keywords: Early Childhood Education in Manaus; Childhoods; Literacy policies.

RESUMEN

El presente artículo destaca elementos de una supuesta cultura escrita empleados en la educación de niños menores de seis años de edad dentro de una política educativa alfabetizadora de Manaus. Así, tiene como objetivo problematizar la presencia de la Educación Infantil en los enunciados de esta política de alfabetización debido al énfasis puesto en el fortalecimiento de actos alfabetizadores precoces y el enfoque en la escolarización. En un movimiento teórico-metodológico, seguimos alineados con las perspectivas cuestionadoras de las nociones de sujeto y las verdades inmersas en relaciones de saber-poder, de este modo, la teoría foucaultiana del discurso se constituye como una irrupción de estas normativizaciones, denunciando el discurso ingenioso del término cultura escrita, especialmente al observar el poder de una educación con las multiplicidades infantiles. Entre los resultados, se verifican políticas alfabetizadoras en dirección contraria a las actuales investigaciones del área y sus propios documentos orientadores, retratando una mirada neoliberal respecto a la formación del niño y aún denotando la idea recurrente de mantener la Educación Infantil escolarizada y preparatoria, alejada de los múltiples lenguajes infantiles y su existencia. Concluyendo, esta Política Municipal de Alfabetización coloca la cultura escrita como una anticipación de la alfabetización en la Educación Infantil, en modos escolarizantes y distantes de la inmensidad, sensibilidad(es) y vida(s) de la infancia.

Palabras clave: Educación Infantil en Manaus; Infancias; Políticas de alfabetización.

Canto de infância

Mãos dadas aos homens,

lá vai o menino, na roda da vida

rodando e cantando. [...]

Mas como ele sabe,

que os homens (...)

no fundo carecem

de aurora e de infância

- então ele canta cantigas de roda

e às vezes inventa algumas

(Thiago de Mello – Canção quase de roda)

Rodando e cantando como infantes que se espantam com as novidades alegres ou tristes, nós pobres adultos que carecemos de aurora e de infância, convocamos uma cantiga perante a Política Municipal de Alfabetização – PMA. Essa política se engendra em articulação com a Política Nacional de Alfabetização – PNA, instituída no ano de 2019 e se apoia na ideia da elevação da qualidade da alfabetização e a erradicação do analfabetismo no país. Nelas, dois sustos nos corrompem: Educação Infantil estar presente e uma ideia de cultura escrita para crianças menores de 6 anos.

Esta breve apresentação das políticas colabora para pensar a discussão levantada no artigo sobre temas pertinentes à educação da criança de 0 a 5 anos. O artigo se constrói com o objetivo de problematizar os discursos sobre uma suposta cultura escrita presente nas recentes legislações para esta faixa etária em Manaus. O interesse vem da suspeita acerca da ênfase empregada ao termo cultura escrita, diante do cenário histórico educacional, com uma camuflagem da imposição de uma alfabetização precoce. A camuflagem em questão, emerge pautada em processos de ensino da leitura e escrita meramente cognitivistas, conteudistas e supressoras da compreensão de uma educação infante por meio de interações e brincadeira, fundada em princípios éticos, estéticos e políticos (Brasil, 2010). 

Em vias metodológicas, este artigo se alinha a perspectivas de pesquisa em educação estremecedora de verdades absolutas e que desestabilizam enunciados imersos em relações de saber-poder. Portanto, à luz da teoria foucaultiana do discurso, a escrita se constitui como modo de irrupção de normatizações, especialmente ao suscitar um estranhamento diante da relação acostumada entre Alfabetização e Educação Infantil fortalecida por textos legais e pautada por um discurso de garantia de cidadania com a aprendizagem da escrita.

A Canção quase de roda de Thiago de Mello (2017), vem como movimento circular de apoio teórico da discussão infante que na roda da vida canta e inventa outras canções menos adultas, menos duras, menos escolarizadas e escolarizantes, orientadas pelos diferentes ritmos da vida e com mais canto de infância.

Quase Educação Infantil, quase Ensino Fundamental

Na roda do mundo

lá vai o menino,

rodando e cantando

seu canto de infância.

(Thiago de Mello, 2017)

Em vias de rememoração temporal, na cidade de Manaus, as classes de alfabetização atendiam crianças entre os seis anos de idade a serem completados até junho. Assim, no início do ano letivo, havia crianças com cinco anos frequentando as classes de alfabetização. Estas classes se localizavam estruturalmente entre as turmas do jardim de infância e a 1ª série primária, pois até o ano de 1995, a Constituição Federal (1988), que incluiu a Educação Infantil como primeira etapa da educação básica, não havia sido regulamentada com a criação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Desta forma, as classes de Educação Infantil não se caracterizavam como obrigatoriedade das redes públicas de educação no Brasil, com o processo de municipalização ainda em fase de discussão. Em Manaus, as chamadas classes de alfabetização, se postergaram até meados dos anos 2000, mesmo após a promulgação da LDB 93.94/96. A realidade expunha uma maioria de crianças alfabetizadas na “salinha”, tal como salas de aula de reforço, por uma professora dedicada em atos de ensinar a ler e escrever, em alguns casos a rede estadual de ensino incluía esta classe antes da 1ª série primária.

Neste momento, a estrutura escolar nacional se organizava em 1ª a 4ª séries primárias, 5ª a 8ª série ginasial e compunham o Primeiro Grau.Destacava-se o ensino obrigatório para crianças a partir dos sete anos de idade, conforme as determinações da LDB Nº 5.692/71, no final de sua vigência.

Vale lembrar, nesta época a alfabetização não estava diretamente incluída entre as responsabilidades públicas no âmbito das aprendizagens necessárias nas referidas séries, em razão dos alunos chegarem com sete anos e alfabetizados pelas classes específicas antes de adentrar os sistemas públicos de ensino. A alfabetização era quase Educação Infantil e quase Ensino Fundamental, em nomenclaturas mais atuais. As crianças estavam nas classes de Educação Infantil, mas com práticas mais características do Ensino Fundamental.

Em 2001 tem-se a extensão da obrigatoriedade do ensino para as crianças a partir de seis anos de idade, expressa no Plano Nacional de Educação. No ano de 2006 foi criada a Lei n.º 11.274 dispondo sobre a duração de nove anos para o Ensino Fundamental – EF, com matrícula obrigatória a partir dos 6 anos. As motivações dessa inclusão têm relação com a ampliação do direito à educação pública posto na Constituição da República Federativa do Brasil (1988) e do mesmo modo, atende à demanda da municipalização e um aumento de investimento do antigo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério – FUNDEF – tal como Lisete Arelaro, Márcia Jacomini e Klein Sylvie (2011) sinalizam em seu artigo. Esta mudança se voltava mais a pleitos neoliberais e financeiros e menos ao desenvolvimento e educação próprios das infâncias brasileiras.

A inclusão de crianças dessa faixa etária nos anos iniciais do EF, cria nas turmas de 1º ano essa dinâmica escolarizada de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita no trabalho pedagógico. Há o documento do Ministério da Educação intitulado “Ensino fundamental de nove anos: orientações gerais” (Brasil, 2004) com orientações desse acolhimento e incorporação de crianças de 6 anos no EF, com indicação de revisão da Proposta deste nível de ensino, baseado nas características e especificidades de crianças das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI – da época. Neste tempo, já salientava: cuidado com o sentir, brincar, expressar-se, cuidar-se, articulação entre educação e cuidado, lúdico, jogos, canto, culturas, linguagens, tecnologia, diálogos com risos, acolhimento, energia e criatividade, não condução absoluta de atividades pelo docente (Ibidem, 2004).

Ainda entre essas orientações gerais, destaca não se tratar de uma transferência dos conteúdos e atividades da tradicional primeira série, para as crianças de seis anos, “mas de conceber uma nova estrutura de organização dos conteúdos em um Ensino Fundamental de nove anos, considerando o perfil de seus alunos” (Brasil, 2004, p. 17). Portanto, há necessária reorganização curricular com a inclusão destas crianças.

Desse momento em diante, o foco nestas turmas tem sido o processo de alfabetização, sendo fortemente incentivado pelo Ministério da Educação com a elaboração de políticas públicas, entre as quais se constituiu o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania – PNAC de 1990, e o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC de 2012. Entretanto, vê-se ainda uma classe composta por crianças em idade mais próxima de Educação Infantil.

Transitar de uma concepção educativa para outra escolarizada, implicou num olhar diferente para a mesma criança de seis anos. Assim, os debates sobre a alfabetização nessa faixa etária foram ampliados e ressaltadas as ações pedagógicas atreladas a uma disciplinarização do corpo-criança, inscrita em um cotidiano de ensino fragmentado e um apressamento do desenvolvimento da competência leitora e escritora por vias conteudistas e atividades de coordenação motora fina.

Sobre mérito e funções de processos alfabetizadores para o país, a formação do sujeito leitor-escritor, letramento e a discussão dos métodos de alfabetização, possuímos as contribuições de Magda Soares, Emília Ferreiro, Cláudia Gontijo, Cecília Goulart, Ana Teberosky entre outras pesquisadoras e pesquisadores.

A discussão que pretendemos, volta-se para a própria criança em idade pré-escolar, imersa nesse movimento educacional conturbado do ano de 2021, abalada por um ditame alfabetizador e de uma suposta cultura escrita. Criança expressa legalmente com a garantia da Educação como um direito fundamental (Art. 6º, Brasil, 1988), tendo a seu lado as pesquisas em educação, sustentadoras de compreensões de criança enquanto sujeito que “brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos” (Brasil, 2010, p. 12), fala, canta, pula, dança, desenha, pulsa... vive.

Entre os vários discursos acerca do tema, existe um indicando a alfabetização na Educação Infantil como uma falsa polêmica baseada em críticas aligeiradas advindas de um senso comum. Por vezes esta fala vem imersa em teorias cognitivistas ou mesmo nas comportamentalistas, próximas a noções de trabalho e utilidade modernas. Neste artigo, demarcamos como posição assumida, a de um olhar sobre o infante em sua idade-criança que desconfiam de propostas em verdades imutáveis e unicamente racionalizadas.

Nesta primeira etapa da Educação Básica, temos o atendimento educacional de crianças menores de seis anos que passou a ser obrigatória a partir dos 4 (quatro) anos, desde o ano de 2008, quando a lei n.º 11.700 é incluída na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Infere-se esta obrigatoriedade impregnada pela necessidade de aprendizagem da leitura e da escrita em sua concepção, tal como ocorreu quando da inclusão de crianças de 6 anos no EF. Enquanto isso, a universalização do acesso à pré-escola, prevista para ser consolidada no ano de 2016, meta do Plano Nacional de Educação (PNE) vigente, tornou-se questão secundária, pois o foco passou a ser a alfabetização das crianças que já garantiram o acesso.

Atrelado a isso, a Política Nacional de Alfabetização – PNA – instituída com força de lei no ano 2019, constituía-se em diretrizes para o “desenvolvimento da linguagem oral e da literacia emergente na Educação Infantil” (Art. 5º, II, BRASIL, 2019). Este preceito estabelecido legalmente, remete a uma fabricação de um enunciado alfabetizador instalado na composição dos processos pedagógicos voltados à educação na primeira etapa da Educação Básica nacional e denomina a literacia emergente como uma preparação para a alfabetização.

Tal preceito, foi rapidamente observado pelo poder municipal e para atendimento dessa demanda para a educação das crianças pequenas, elabora-se uma minuta da Política Municipal de Alfabetização – PMA (2021) inscrevendo-se sob o termo cultura escrita. Raiolanda Camargo e Selma Oliveira apontaram sobre o contexto dessa elaboração:

Foi justamente nesse contexto de privatização, sem ouvir as vozes dos professores, que a Minuta de Lei da Política Municipal de Alfabetização foi elaborada e apresentada de forma aligeirada, tendo como pano de fundo, o cenário de isolamento social, em função da pandemia da COVID-19. Tal contexto impossibilitava um debate maior entre os professores (2021, p. 4).

E assim, no contexto de pandemia, isolamento social e forte ameaça de privatização da educação pública, esta minuta foi elaborada. A discussão que antes tinha como lócus privilegiado o EF, avança para a Educação Infantil, demarcando por força de lei, um espaço alfabetizador nesta etapa da Educação Básica. Com isso, discute-se os enunciados sobre a cultura escrita, uma quase alfabetização, presente nesta minuta de lei do município de Manaus.

O (não) lugar da Educação Infantil na Política de Alfabetização

Cantigas que tornem

a vida mais doce

e mais brando o peso

das sombras que o tempo

derrama, derrama

na fronte dos homens.

(Thiago de Mello, 2017).

Por cantigas que tornem a vida mais doce! Começamos com um trecho que expressa um olhar para o direito das crianças de seis anos de idade, pois estas se distinguem das de outras faixas etárias, “sobretudo pela imaginação, a curiosidade, o movimento e o desejo de aprender aliados à sua forma privilegiada de conhecer o mundo por meio do brincar” (Brasil, 2004, p. 19).

O trabalho com a aprendizagem da leitura e escrita começa a se institucionalizar nas turmas de primeiro ano, justificado pela compreensão de que “a criança, nessa idade ou fase de desenvolvimento, que vive numa sociedade letrada, possui um forte desejo de aprender, somado ao especial significado que tem para ela freqüentar uma escola” (Ibidem, 2004, p. 19) E ainda, no mesmo documento orientador do ensino fundamental de 9 anos, há um realce ao papel de professores como mediadores culturais no processo de formação humana das crianças, em articulação com a organização de experiências e das interações (Ibidem, 2004).

Trazemos esses pontos para pauta, por esse momento de início no EF nas turmas de 1º ano, ainda ser marcado por ações e intencionalidades pedagógicas muito próximas da Educação Infantil, tal como ditos nos documentos norteadores nacionais. Afinal não dá para desconsiderar a idade com a qual as crianças entram no 1º ano. Infere-se sobre uma intenção de transição do trabalho escolar com a criança dessa faixa etária, de modo a observar suas características no momento de pensar os atos educativos.

Em se tratando de Educação Infantil, de estar na qualidade de infante, pensa-se em um alinhamento de perspectiva de infância e de educação enquanto experiência. Experiência pode ser sinônimo de sentido, de acontecimento deleuziano, de vida, sua composição articula-se à formação e transformação do sujeito, de si. Compreensão atravessada pelo conceito de encontro de Gilles Deleuze e Claire Parnet (1988) como captura, roubo e sem método para acontecer, tem a ver com cantigas que tornam a vida mais doce (Mello, 2017).

E quem mais além das crianças para experienciar a si e a própria vida em demoras nos detalhes, em lentidões, delicadezas e intensidades de suas existências? Em nossa adultez, em peso das sombras que o tempo derrama, atrelamos aos infantes o lugar de não saber, de ser menos e menor, e os aligeiramos para a eficácia, eficiência, rendimento e produtividade, em disciplinamentos modernos, tal como nos afastamos da experiência. Já as crianças têm domínio em viver, em demorar-se, em sentir e sentir-se e “vão construindo conhecimentos, valores, afetos a partir de sua experiência com o mundo. Experiência vivida num universo de corpos que tocam, olham, cheiram, comem, escutam. Corpos que sentem o mundo, leem o mundo...”, tal como dito por Léa Tiriba (2018, p. 249).

Em Educação Infantil, Aikawa (2014) aponta que a experiência aparece nas Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil – DCNEI – quando ela se apresenta como base de sua construção numa compreensão de desenvolvimento infantil e no acontecer em meio a um conjunto de experiências nas quais a criança vive, negocia, age e cria.

O mesmo documento enfatiza as interações e brincadeira enquanto eixo norteador das ações pedagógicas na Educação Infantil, junto ao entendimento do binômio brincar-interagir associado e inseparável do educar-cuidar e deles, a experiência é mediadora (Aikawa, 2014).

Ademais, experiências de infâncias não se referem ao tempo cronológico da história, ao espaço e objetos dispersos nos ambientes, mas a um atravessamento de um sentir-pensar-viver do sujeito, em cantar cantigas quase de roda, inventadas e em auroras. Isso se dá, pois, a infância se associa aos atos de criação, se constitui em uma temporalidade particular em suas experimentações, salientado por Anete Abramowicz, Diana Levcovitz e Tatiane Rodrigues (2009, p.180) como “um tempo do acontecer e da invenção”.

Por isso, torna-se “urgente superar a concepção de escola que nasceu com a Revolução Industrial e pensar os objetivos da Educação em função de escolhas que envolvam novas formas de pensar a existência humana sobre a Terra” (Tiriba, 2018, p. 183). Vale um encontro das infâncias com a sua potência inventiva. Por que não na Educação Infantil? Se ela pode se constituir em lugar de alargamento do espaço da “experiência da infância que é a criação, na medida em que o espaço da criação também necessita ser produzido, em uma espécie de produção da produção do espaço de criar”, tal como revelam Anete Abramowicz e Fabiane Oliveira (2013, p. 294).

Olha-se para esta etapa da Educação Básica em seus atravessamentos com as infâncias, por espaços de diálogos, como modo de resistências às fabricações tradicionais, em suas potências e devires. E de um lugar mobilizador de uma ideia de educação mais ligada à vida, concebendo a “infância como experiência, aceita um currículo pautado no pensamento nômade e vê no espaço-tempo da aula a possibilidade do ato de criação” (Abramowicz; Levcovitz; Rodrigues, 2009, p. 180).

Estas compreensões nos apoiam em outros modos de ver e suspeitar do enunciado de alfabetização articulado à Educação Infantil. Nos causa estranhamento essa aproximação anunciada em textos legais, seja no PNA ou na minuta do PMA, sob o termo cultura escrita.

A PNA já se faz preocupante para o EF, pois “representa um golpe na democracia e na ciência produzida no Brasil nos últimos quarenta anos sobre alfabetização, provocando uma grave ruptura com as políticas públicas já implementadas, por adotar um único caminho metodológico e teórico” (Camargo; Oliveira, 2021, p. 05). O estranhamento se amplia ao menor sinal de proximidade desta perspectiva com um dos primeiros contatos da primeira infância com a instituição de Educação Infantil.

Esta política nacional se torna diferente de outras propostas da União, por registrar explicitamente, a Educação Infantil com a alfabetização, especialmente no item “2.4 Como ensinar as crianças a ler e a escrever de modo eficaz” (Brasil, 2021, p. 30) pois assim o faz no seu texto. Este item apresenta seis variáveis para o dito sucesso na alfabetização, cinco habilidades da literacia emergente, três principais habilidades desenvolvidas na primeira infância com foco em suas funções executivas.

A leitura na Educação Infantil é expressa nesta Política como lugar de construção de habilidades e conhecimento alfabético, manipulação intencional de fonema e ainda, indicam seis variáveis para o sucesso na alfabetização:

Conhecimento alfabético: conhecimento do nome, das formas e dos sons das letras do alfabeto. Consciência fonológica: habilidade abrangente que inclui identificar e manipular intencionalmente unidades da linguagem oral, como palavras, sílabas, rimas e fonemas. Nomeação automática rápida: habilidade de nomear rapidamente uma sequência aleatória de letras ou dígitos. Nomeação automática rápida de objetos ou cores: habilidade de nomear rapidamente sequências de conjuntos de figuras de objetos (por exemplo, carro, árvore, casa, homem) ou cores. Escrita ou escrita do nome: habilidade de escrever, a pedido, letras isoladas ou o próprio nome. Memória fonológica: habilidade de se lembrar de uma informação dada oralmente por um período curto de tempo (Brasil, 2021, p. 30).

Os modos de captura desta alfabetização para as crianças menores expressos nessas seis variáveis, ditam uma antecipação em vieses preparatórios anunciados nessa Política. Determinam, ainda, uma homogeneização dos modos alfabetizadores aos professores e professoras e redes de ensino, com o destaque desse suposto modelo de ensino apropriado para produção de leitores. Nesse sentido, a “aprendizagem é entendida como cumulativa e linear e recorre a procedimentos de ação supostamente idênticos para crianças diferentes” (Abramowicz; Levcovitz; Rodrigues, 2009, p. 182).

Tempo curto, automática, rapidamente, letras isoladas são expressões presentes no documento, que se distanciam das infâncias e crianças discutidas aqui. O texto dessa Política esclarece: “não se trata de alfabetizar na Educação Infantil” (Brasil, 2021, p. 31), entretanto em duas páginas indicam prescrições e fabricam um enunciado de uma Educação Infantil preparatória e compensatória, diz de atrasos e déficits na linguagem (lembre-se, é sobre primeira infância!) e prioriza uma suposta ciência cognitiva da leitura.

A Política Municipal de Alfabetização segue em vias semelhantes, pois evidenciam uma desconsideração do “conhecimento docente e a trajetória da alfabetização no Brasil construída nos últimos quarenta anos” (Camargo; Oliveira, 2021, p. 18). E, do mesmo modo da PNA, inclui a referida etapa da educação em seu texto e para tratar desse ponto alfabetizador, alude-se ao termo cultura escrita. 

A PMA (Manaus, 2021) dispõe sobre Alfabetização para o Ensino Fundamental e suas Modalidades e especificidades da Pré-Escola em ambientes institucionalizados da cultura escrita. E em seu Art. 1º que a institui, registra em parágrafo único que “Na Educação Infantil, considerar-se-ão os aspectos do desenvolvimento integral da criança, em observância ao marco regulatório vigente para essa Etapa da Educação Básica” (Manaus, 2021). Com este dispositivo se observa uma tentativa de registro das especificidades da pré-escola em Manaus e no decorrer do documento uma disputa fica evidente em alguns de seus artigos.

No primeiro inciso do 2º artigo da minuta tem-se: “I - Cultura Escrita na Pré-Escola consiste em um conjunto de experiências com as múltiplas linguagens, sem antecipação de objetos de conhecimento próprios do Ensino Fundamental” (Ibidem, 2021). Entretanto, no mesmo artigo, ao tratar de componentes essenciais para a alfabetização, a mesma apresenta como pilares de apoio para os currículos e práticas pedagógicas, os seguintes elementos: “a consciência fonêmica, a instrução fônica sistemática, a fluência em leitura oral, o desenvolvimento de vocabulário, a compreensão de textos e a produção de escrita”. Tiriba (2018) enfatizava que uma competência técnica no campo pedagógico por si só não assegura relações democráticas e esse trecho da minuta nos diz desse movimento de embate entre as perspectivas teóricas com as primeiras infâncias e as prescrições da política nacional.

No seu 4º artigo aponta entre as diretrizes de implementação, sua base em concepções de educação, alfabetização e letramento nas diversas linguagens, dispostas nos documentos legais vigentes para a Educação Infantil e EF. E entre eles, o documento principal é a PNA (Brasil, 2021).

O inciso III deste mesmo artigo, demarca o estímulo às práticas de desenvolvimento das múltiplas linguagens na Educação Infantil e inclui experiências e saberes das crianças, orientadas por interações e a brincadeira. Ressalta-se este como um único trecho mencionando diretamente aspectos das DCNEI de 2009, entendida como um dos documentos norteadores mais coerente, ao se tratar de institucionalização da educação de crianças pequenas e bem pequenas.

Por vezes em supostas escritas de articulação com as questões de desenvolvimento de múltiplas linguagens de crianças na pré-escola, trechos da minuta fazem referência a isso. Pode-se observar como um lapso de conexão com uma construção para a cultura escrita diferente da PNA. E em todo texto se percebe espaços de contradição ao registro disso para a criança em idade pré-escolar, entretanto, a legislação nacional incita essa política municipal e prescreve viés conteudista, antecipatório e escolarizante.

Articulada à PNA, a minuta salienta a imersão na cultura escrita de modo recorrente ao referir-se à Educação Infantil. Vemos então, as crianças em lugar desconfortável ao se tratar dessa imersão forçosa numa suposta cultura escrita fundamentada em ideais unificadores dos modos de alfabetizar no país.

Não obstante, este termo cultura escrita nos chama atenção, visto as atuais perspectivas de infâncias, criança, primeira infância e seu desenvolvimento nas creches e pré-escola, dizerem mais de uma educação integral, de uma formação do sentir, do criar e do viver. Foi essa curiosidade de constituição de ideias sobre isso que nos guiou.

Em uma busca rápida do termo “cultura escrita e Educação Infantil” na Plataforma de Periódicos Capes (Capes, 2023) encontram-se cento e cinquenta e um recursos on-line. Em refinamento de filtros por artigos publicados em periódicos revisados por pares, publicados nos últimos dez anos, tem-se oitenta e sete resultados.

Tabela 1: Artigos com o termo cultura escrita e Educação Infantil

ITEM	ANO	TÍTULO	AUTORES/AS	IDEIAS SOBRE ESCRITA
1	2014	Aprendendo com as diferentes Chapeuzinhos na Educação Infantil	Carolina Siomionki Gramajo	Vivência através da literatura
2	2014	Gêneros do discurso na Educação Infantil: entre práticas e brincadeiras	Natasha Pitanguy de Abrantes	Práticas e narrativas de brincadeiras, experiências sobre a linguagem escrita com gêneros do discurso
3	2014	Literatura infantil e sua interface com o desenvolvimento da leitura e da escrita na Educação Infantil: um olhar reflexivo	Ana Maura Tavares dos Anjos Andréa da Costa Silva	Como processo de imersão na cultura letrada com literatura infantil
4	2014	Alguns aspectos sobre o processo de aquisição da escrita por uma criança pequena com Síndrome de Down	Ingrid Anelise Lopes Anna Augusta Sampaio de Oliveira	Sentidos de escrita para uma criança pequena com síndrome de Down
5	2014	O livro como objeto predisposto à interdisciplinaridade	Paula Mastroberti	livro como objeto estético e comunicativo, suporte ambíguo para conteúdos culturais e objeto cultural
6	2014	Educação Infantil e a diversidade étnico-racial: experiências de formação e seus desafios	Lucimar R. Dias	Foco na diversidade étnico-racial através da ludicidade, interação e as múltiplas linguagens
7	2014	Escritos sob os regimes políticos de Vargas e Mussolini: para uma "fascistização" da infância?	Ademir Valdir Dos Santos	Para fascistização por meio do currículo e da propaganda, livros como artifício ideológico dos governos totalitários
8	2015	Pressupostos da Teoria Histórico-Cultural para a apropriação da cultura escrita pela criança	Suely Amaral Mello; Michelle de Freitas Bissoli	Articulada às vivências infantis e diferentes formas de expressão da criança
9	2015	Escrita e alteridade: reveses para a inclusão e educação de crianças surdas	Heloisa Andreia de Matos Lins; Janaína Cabello; Maria Alice Possidente	A priorização da língua portuguesa em detrimento da LIBRAS
10	2015	Para além das palavras: espaços de inclusão da criança na cultura letrada	Ilsa do Carmo Vieira Goulart	Letramento a partir das múltiplas linguagens dos documentos oficiais de EI
11	2016	Os contos de fadas em práticas de letramento com crianças de 3 e 4 anos de idade	Eliane Santana Dias Debus; Vanessa Galdino	Cultura letrada com contos de fadas
12	2017	Cadê o sentido que estava aqui? O gato comeu! - discutindo o trabalho com a linguagem escrita na Educação Infantil	Edith Maria Batista Ferreira; Joelma Reis Correia	Escrita não pode ser exclusiva linguagem na EI, o foco é presença das múltiplas linguagens
13	2017	Produção de sentido para a linguagem escrita e formação da atitude leitora/ autora	Andreia Maria Lugle; Suely Amaral Mello	Realizada com a Teoria da Atividade
14	2017	A linguagem escrita: uma história de sua pré-história na infância	Ana Maria Esteves Bortolanza; Selma Aparecida Ferreira da Costa	Em sua funcionalidade social e relação da criança com esse tipo de linguagem
15	2017	A Teoria Histórico-Cultural e a Linguagem Escrita na Educação Infantil (Este artigo aparece em duplicidade na Plataforma)	Marta Chaves	Com práticas pedagógicas enriquecedoras, no contato sistematizado com a escrita e as máximas elaborações humanas
16	2017	Literatura infantil e formação de professores da infância (Este artigo aparece em duplicidade na Plataforma)	Yngrid Karolline Costa; Cyntia Graziella Guizelim S. Girotto	Prática de professores em relação à leitura, com Bakhtin e a apropriação da língua e da linguagem
17	2018	Leitura e escrita na perspectiva de professoras pré-escolares na Amazônia paraense	Sinara A. da Costa; Rosianne de Sousa Valente; Hanna Helen da S. Rêgo	Vivência com a cultura escrita de duas professoras destacam a escolarização precoce
18	2019	Contradições entre linguagem escrita e código alfabético: O que revelam professoras sobre a apropriação da escrita pelas crianças na Educação Infantil	Máira Cristina Rodrigues; Ana Maria Esteves Bortolanza	Professores (amostra: 6) como mediadores da cultura escrita
19	2019	Personagens negras nos livros de imagens do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) para a Educação Infantil	Maria Laura Pozzobon Spengler; Eliane Santana Dias Debus	Diálogo com os estudos sobre literatura infantil e a cultura africana e afro-brasileira
20	2019	Residência pedagógica em Educação Infantil: uma experiência em formação de professores	Edna Martins; Maria de Fátima Carvalho; Renata M. Cândido	O contato com a escrita aparece entre meio a relatos de residentes no cotidiano de estágio
21	2020	Leitura e leitores na Educação Infantil: as histórias em quadrinhos e a apropriação do ato de ler	Greice F. da Silva; Cyntia Graziella G.  Simões Girotto; Ângela Mª Franco M. C. de Paiva Balça	Com situações de leitura do gênero discursivo histórias em quadrinhos
22	2020	O mestre ignorante e o jogo heurístico: perspectivas de aprendizagens para a Educação Infantil	Graciela da Silva Salgado; Elizabeth Fontoura Dorneles; Tiago Anderson Brutti	Autonomia dos seres humanos em relação a aprendizagem, docência na perspectiva do respeito e da observação atenta.
23	2020	Análise de convergências entre projetos de promoção do acesso ao livro e à leitura voltados para crianças de 0 a 5 anos e os campos de experiências para a Educação Infantil na BNCC	Everton da Silva Camillo	Valorização da literatura nos seus aspectos estético e simbólico e acesso ao livro
24	2020	Relações afetivas, gestualidades e musicalidades: culturas lúdicas infantis na pré-escola	Sandro Machado; Rodrigo Saballa de Carvalho	Produção de culturas lúdicas infantis (gestualidades, afetos e musicalidades) por crianças pré-escolares
25	2021	O protagonismo infantil e adulto em uma creche	Amanda Valiengo; Sofia Leandro; Inara Marchi; Thais Noronha; Isabela Silveira; Valdineia A. Alves; Âmali Girardi N. Pessôa	Experiências criativas e multissensoriais, com diferentes artes, inventando novas possibilidades de viver
26	2021	Experiências de escrita e escuta literária na cosmologia indígena com crianças em diferentes contextos culturais	Marina Rodrigues Miranda; Maria Angélica Vago-Soares	Exercícios pedagógicos com uma literatura indígena de infância e culturas de infâncias
27	2022	As crianças e o processo de apropriação da linguagem escrita (Este artigo aparece em duplicidade na Plataforma)	Mônica Correia Baptista	Relação respeitosa com crianças e suas infâncias, seu direito de participar ativamente das culturas do escrito
28	2022	O corpo criança na travessia da Educação Infantil para os anos iniciais do ensino fundamental (Este artigo aparece em duplicidade na Plataforma)	Gisele Brandelero Camargo; Marynelma Camargo Garanhani	Ultrapassa o uso exclusivo da linguagem verbal ou escrita, abrangendo os movimentos do seu corpo e sua gestualidade
29	2023	Práticas de leitura na infância: O que pensam as crianças? (Este artigo aparece em duplicidade na Plataforma)	Geuciane Felipe Guerim Fernandes; Katya Luciane de Oliveira	A vivência das crianças, indicam necessidade de experiências de leitura e escrita capazes de produzir exploração, interação, aprendizagem

Fonte: Plataforma de Periódicos (CAPES, 2023), elaboração pela própria autora (2024).

Desse total não incluímos cinquenta e oito resultados na Tabela 1:

- Vinte artigos tratam de cultura escrita em outras etapas e níveis de ensino;

- Vinte e seis artigos não apresentam discussão sobre linguagem escrita na EI no resumo, apenas citam os termos educação, infantil, cultura e escrita separadamente e tratam de outros temas;

- Cinco artigos aparecem em duplicidade na Plataforma e foram registrados uma única vez na tabela;

- Quatro editoriais e/ou apresentações de dossiês foram registrados como artigo;

- Três resenhas de livro registradas como artigo: obras “Paulo Freire e a Educação das Crianças”, “Lembra de mim?: desafios e caminhos para profissionais de Educação Infantil”, “Como nó e nós trata do tema avaliação no âmbito da Educação Infantil”.

Em sua literalidade o termo “cultura escrita” é encontrado no resumo de menos de dez dos resultados. Em sua maioria, a discussão é levantada diante de processos de desenvolvimento da linguagem com o letramento, as múltiplas linguagens infantis, a cultura, a literatura e as artes.

Os vinte e nove artigos, que tratam propriamente do desenvolvimento da linguagem na Educação Infantil, indicados na Tabela 1, expressam uma ideia sobre a cultura escrita próxima das compreensões sobre as culturas infantis, incluindo as experiências das crianças como movimentadora de linguagens e não exclusividade de uma linguagem sobre outra.

Por estes dados, quando se discute a cultura da escrita, esta não se restringe ao ato de escrever, mas se relaciona com gestualidades, afetos, criatividade, uso social, musicalidade e as múltiplas linguagens das crianças em suas infâncias. Também revela entre as ideias discutidas, o papel do/a professor/a desta etapa de educação na mediação, potencialização de linguagens, organização de ambiente, respeito às infâncias e olhar atento às vivências infantis.

Vê-se, ainda, a presença de lugares decoloniais, antifascistas e múltiplos do movimento com essa cultura do escrito, quando artigos marcam a literatura indígena, cultura africana e afro-brasileira, fascistização de livros como artifício ideológico dos governos totalitários e a língua brasileira de sinais entre seus objetos.

Não se percebe o termo cultura escrita discutido nestas pesquisas, no viés exclusivamente cognitivista e prescritivo como inserido na Política Nacional de Alfabetização, mesmo ela firmando e se fundando numa dita alfabetização pela Ciência. Que ciência seria? O que se derrama na fronte dos adultos legisladores que se pretendem pensar as infâncias na pré-escola e escola?

Nos buscadores de Internet, ao procurar por “cultura escrita na Educação Infantil”, os três primeiros links indicam organizações não governamentais em recomendações de patrocinados. Seguidos de links de institutos com domínios com.br, financiados por empresas privadas. Qual seria, então, a finalidade da referida política baseada na ciência?

Após estes pontos, retornemos à PMA “na esteira de uma política de estado mercantilista criada para atender uma agenda de privatização” (Camargo; Oliveira, 2021, p. 03). Crítica próxima da registrada historicamente quando da inclusão das crianças de seis anos no EF, por motivações econômicas e neoliberais (Abramowicz; Levcovitz; Rodrigues, 2009).

Do mesmo modo, destacamos uma lógica contrária às perspectivas de multiplicidades infantis enunciada e a cultura escrita, que se inscreve como um discurso engenhoso, preenchido por uma instrução fônica e literacia emergente. O fato desconsidera o “percurso histórico da própria SEMED, construído nos últimos anos, bem como os fundamentos teórico-metodológicos amplamente discutidos e estudados nos seus programas de formação, inclusive expresso em seus documentos curriculares” (Camargo; Oliveira, 2021, p. 16).

Estas políticas de Alfabetização oferecem regularidades amarradas à relação de poder e saber (Foucault, 1986), constituindo uma rede conceitual própria de priorização de aprendizagem de escrita na Educação Infantil como natural, fundamental e salvacionista. Começar processos alfabetizadores nessa etapa se institui como solução dos problemas de analfabetismo. Quanto mais cedo, mais alfabetizados? Com mais tempo para escrita, mais se acumula seus conteúdos? E em meio a essas questões, as políticas ainda se instituem como objeto de controle de prática docente, permeadas de bons indicadores e monitoramento, para aferição de resultados (Brasil, 2019). E o direito das crianças de serem crianças, quem defende?

Com isto posto, questiona-se quanto à educação pública de Manaus, o que tem aprendido sobre suas crianças da Educação Infantil? Em quais modos a instância pública municipal compreende esse momento infante local? Como se percebem nesse movimento de cumprimento de uma PNA constituída distante de olhares com as crianças e suas infinitas linguagens? Qual o lugar das regionalidades nesse movimento educativo com a primeira infância? Sem afastar da pergunta principal: Como percebem o perigo da Educação Infantil incluída nestas Políticas de Alfabetização com esse viés cognitivista, moderno, mercantilista?

Retomamos a infância como “uma forma de opor-se ao poder sobre a vida. [...] acontece em um tempo mais generoso, por ser mais estendido, mais largo, já que é um tempo vinculado ao acontecimento, à criação” (Abramowicz; Oliveira, 2013, p. 300). A infância do menino e da menina, que canta e dança cantigas quase de roda, adoçam a vida e abrandam o peso do tempo cronológico na adultez. Especialmente dessa idade-infância, com sua cultura pintora, brincante, dançante, cantora, sentimental, imaginativa, criadora, vivente do mundo de um modo bem particular.

Cantigas-quase atos alfabetizadores

Cantigas que tornem

a vida mais doce

e mais brando o peso

das sombras que o tempo

derrama, derrama

na fronte dos homens.

(Thiago de Mello, 2017).

Nessa cantiga de quase atos alfabetizadores há didática, cartilhas, métodos de alfabetização, estratégias de ensino de leitura, alfabeto, silabário e exercícios voltados para a decodificação de letras, sílabas e palavras da língua portuguesa. Entre os exercícios temos: cobrir letras e pontilhados com lápis para trabalhar coordenação motora fina, pintar letras em folhas avulsas, alfabeto móvel para palavras ditas nas tarefas, exposição de alfabeto em pelo menos 4 (quatro) formatos de letras diferente cursiva, imprensa, maiúscula e minúscula, pôster com as famílias silábicas começando com as chamadas “sílabas simples” (Figura 1).

Figura 1: Alfabetização na Educação Infantil

Fonte: Autoria própria, 2024.

Essas imagens condensadas advêm de momentos nas instituições de Educação Infantil que, pautada na PNA e nas ideias da minuta da PMA, impregnam-se das diretrizes para o desenvolvimento da linguagem oral e da literacia. Mãos pequeninas se esforçando para atender essa demanda de aprender a ler e escrever quanto antes, disso depende o futuro do país. E em outras que compreendem essa aproximação da criança com o mundo dito letrado de formas diferentes e mais infantis. O que as difere das práticas do EF? Onde estão as DCNEI e a definição das interações e brincadeiras como eixo central das atividades com as crianças?

Além do ler e escrever, esse ato envolve o entendimento das formas como as crianças circulam pelos universos da linguagem, elas elaboram seus entendimentos do mundo de diversas maneiras, correspondente às suas experiências de vida (Figura 2). Assim, também há a criança aqui cronologicamente demarcada na Educação Infantil que demonstra outros modos de ver, conviver, sentir a leitura e a escrita, denominados como atos alfabetizadores.

Figura 2: Crianças e suas linguagens

Fonte: Autoria própria, 2024.

Atos alfabetizadores: movimentos infantes, geralmente decorrentes de uma resistência das crianças diante de uma alfabetização exclusivista (aquela desconectada de suas demais linguagens, afastada das culturas infantis e destinada apenas à memorização e decodificação de códigos linguísticos). Consideramos ainda que os atos alfabetizadores são uma espécie de mediação acriançada com as letras, tal como uma anti-silabação ou uma (des)ordem alfabética, uma força infante que cria fissuras nesses atos de ensino de leitura e escrita tão imbricados com técnicas de memorização, tão prescritivos e premeditados. Atos alfabetizadores acontecem em movimentos das crianças com imagens, brincadeira, literatura, lendas, imaginação, jogos, música, danças, desenhos, pinturas, pensamentos, falas, entre outras linguagens, e envolvem experimentar, interagir, cantar, pintar, dançar, alegrar-se, sonhar, descobrir, criar, fantasiar, sorrir, sentir, corporificar, viver.

Os processos de ensino de leitura e escrita com os atos alfabetizadores podem resultar em quase atos alfabetizadores, dizemos quase, pois ensinar tem a ver com experimentação, vivência, multiplicidades e individuações, ensinar emerge deleuze-guattarianamente de uma dupla captura (Deleuze; Guattari, 2011) entre o ser e o conhecimento. Não temos domínio de “resultados” nesses atos, pois fogem de dogmatismos do pensar. Entre o alfabetizar e o aprender a ler há um espaço do meio, nos quais construímos algumas ideias, temos certas expectativas, as chamadas intencionalidades enquanto docentes, mas eles são do devir, do acontecimento.

As cantigas inventadas, nesses quase atos alfabetizadores, nos oferecem pistas de modos de ver a alfabetização com olhos, mãos, ouvidos, tato, imaginação e criação infantes. Cantemos uma cantiga quase de roda:

Alfabetização Alfabetizaçãozinha

Vamos logo alfabetizar

Vamos dar a meia volta

Volta e meia vamos dar

O abecedário que tu me deste

Era vidro e se quebrou

O brincar que tu me davas

Era pouco e se acabou

Por isso dona Infante

Faz favor de entrar na roda

Traga um invento acriançado

Em devir e em outra rota

Considerações-cantigas

... lá vai o menino

rodando e cantando

cantigas que façam

o mundo mais manso

cantigas que façam

a vida mais justa,

cantigas que façam

os homens mais crianças.

(Thiago de Mello, 2017)

Cantigas quase de roda, educação quase infante... Desejamos uma educação que faça o mundo mais manso em todas as suas dimensões e a vida mais justa...

Entretanto, caminhamos na direção oposta quando analisamos resultados que revelam a obediência irrefletida de um ente federativo municipal a uma demanda da União em relação aos processos educacionais, assim como uma desatenção aos Princípios e Fins da Educação Nacional presentes em nossa Constituição e afastamento das infâncias. Isso nos demanda atenção quanto aos processos antidemocráticos vividos e a subalternização da Ciência da Educação à baliza de disputas partidárias.

Instaura-se uma preocupação nos textos da Política Nacional e Municipal de Alfabetização ao levantarem a intenção da preceituada cultura escrita para as crianças de até cinco anos de idade. Isto vêm se encaminhando em vias contrárias às atuais pesquisas da área, retratam um olhar neoliberal quanto à formação das crianças e denotam ainda o lugar recorrente de manutenção de uma Educação Infantil escolarizada, preparatória, compensatória e afastada das múltiplas linguagens infantis. Embora Manaus possua um histórico mais democrático na elaboração de documentos regulatórios e alinhado a processos educativos das crianças em suas multiplicidades quando se trata de sua educação, nesse período, se pôs à disposição de um enunciado alfabetizador descontinuador de sua própria trajetória nesta etapa de educação.

Cantigas quase de roda, educação quase infante... Desejamos uma educação que faça o mundo mais democrático e a vida mais múltipla...

A problematização do enunciado de cultura escrita presente na composição da minuta de legislação municipal, colabora com a fabricação da ideia veiculada de Educação Infantil como responsável pela Alfabetização e fortalece ações pedagógicas de ensino de leitura e escrita com um grupo de crianças/bebês distantes de sua infância e movimentos viventes e pulsantes. Um termo incluído e denominado como cultura escrita se fabrica como pretexto para o ensino da escrita a essas crianças, apresentando uma ênfase no fortalecimento de ações para uma alfabetização precoce e escolarização no nível de ensino indevido e, inscreve ainda, em perspectivas conteudistas e prescrições para práticas docentes. Apesar dele se apresentar relacionado ao decolonial, antifascista e múltiplo na produção de conhecimento em trechos de escrita do documento. Uma cultura escrita quase alfabetização em “cantigas de escárnio e de maldizer” (Mello, 2017). Há atos alfabetizadores infantes que são viventes em resistência e abertura de fissuras no ensino de leitura e escrita, extravasam prescrições teóricas, metodológicas e até legislativas.

Frente a esta fabricação de uma educação infante em suas multiplicidades, seguimos com a ideia de infância como a experiência de “resistir ao tempo que o poder e o capital impõem ao funcionamento da vida” (Abramowicz; Levcovitz; Rodrigues, 2009, p. 180). Infâncias! A vida infante pulsa e mobiliza outras docências! Uma docência cantante que faça adultos/as mais crianças. Cria fuga às amarras.

Cantigas quase de roda, educação quase infante, atos alfabetizadores... Desejamos uma educação que faça o mundo mais infante e a vida mais pulsante...

Ainda na escrita deste artigo, foi sancionado o decreto n.º 11.556 em 12 de junho de 2023 instituindo o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada e a revogação do PNA, mas se desconfia da presença da Educação Infantil neste lugar. Infere-se a procedência de revisitação da minuta pela instância municipal. Outras canções... quase cantigas de roda...

O canto desse menino (...)

Fez sobretudo o que sempre

lhe mandava o coração.

(Thiago de Mello, 2017)

Referências

ABRAMOWICZ, Anete; LEVCOVITZ, Diana; RODRIGUES, Tatiane Consentino. Infâncias em Educação Infantil. Pro-Posições, Campinas, v. 20, n. 3 (60), p. 179-197, set./dez. 2009.

ABRAMOWICZ, Anete; OLIVEIRA, Fabiana de. A infância analisa a educação básica. Revista Education Acta Scientiarum, Maringá, v.35, n.2, p. 293-300, jul./dez. 2013.

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BRASIL. Lei n.º 11.274 de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996, dispondo sobre a duração de 9 anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 anos de idade. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 2006.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Alfabetização. PNA Política Nacional de Alfabetização. Brasília: MEC, SEALF, 2019.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a Educação Infantil. Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, 2010.

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CAMARGO, Raiolanda Magalhães Pereira de; OLIVEIRA, Selma Suely Baçal. Vozes de Professores: Política Municipal de Alfabetização de Manaus em Debate. Educação, [S. l.], v. 46, n. 1, p. e49/ 1–25, 2021.

CAPES. Portal de Periódicos da Capes. Disponível em: <www.periodicos.capes.gov.br>. Acesso em: 20 jun. 2023.

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. Rio de Janeiro: Editora 34, 2011.

DELEUZE, Gille; PARNET, Claire. Diálogos. São Paulo: Editora Escuta, 1998.

FOUCAULT, Michel. A Arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense, 1986.

MANAUS. Minuta de lei da Política Municipal de Alfabetização. Departamento de Ensino Fundamental, 2021.

MELLO, Thiago de. Faz escuro, mas eu canto. São Paulo: Global, 2017.

TIRIBA, Léa. Educação Infantil como direito e alegria: em busca de pedagogias ecológicas, populares e libertárias. Rio de Janeiro/São Paulo: Paz e terra, 2018.

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