Educação das Relações Étnico-Raciais e o ProfHistória no sul do Brasil (2016-2021)
Education for Ethnic-Racial Relations and ProfHistória in southern Brazil (2016-2021)
Educación para las relaciones étnico-raciales y ProfHistória en el sur de Brasil (2016-2021)
Letícia
Stiehler Machado
Prefeitura de Navegantes, Navegantes – SC, Brasil.
Cíntia
Régia Rodrigues
Universidade Regional de Blumenau, Blumenau – SC, Brasil.
Recebido em 01 de julho de 2025
Aprovado em 27 de outubro de 2025
Publicado em 14 de janeiro de 2026
RESUMO
Haja vista a importância da Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER) no ensino de História, reafirmado pela lei 10.639/03, que completou 20 anos de aprovação recentemente, o objetivo desse artigo é analisar as representações acerca da ERER nas dissertações do ProfHistória do sul do Brasil (UFPR; UNESPAR; UEM; UEPG; UFSC; UDESC; UFRGS; UFSM) entre os anos de 2016 e 2021. A metodologia da pesquisa consiste no estado do conhecimento baseado em Morosini, Fernandes (2014). A análise de conteúdo foi o aporte analítico da pesquisa, a partir de categorias em Bardin (2022). O conceito de representação em Chartier (1988; 2002) alicerça teoricamente esse artigo. O total de dissertações publicadas nos núcleos do ProfHistória no Sul do Brasil entre 2016 e 2021 é de 247 produções. Destas, 28 são acerca da Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. A análise considerou os resumos e as dimensões propositivas (produto) das dissertações. Consideramos que a diversidade de fontes históricas analisadas nas dissertações do ProfHistória demonstram a pluralidade de materiais que podem ser utilizadas no ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Para além, as pesquisas desenvolvidas no ProfHistória contribuem para que professores e professoras reelaborem, reinterpretem e construam novos conhecimentos dos conteúdos que lecionam, assim como se apropriem de discussões de metodologias de ensino e pesquisa que contribuam para uma educação democrática e antirracista.
Palavras-chave: Educação das Relações Étnico Raciais; Lei 10.639/03; ProfHistória.
ABSTRACT
In view of the importance of Education for Ethnic-Racial Relations (ERER) in History teaching, reaffirmed by Law 10.639/03, which recently completed 20 years of approval, the aim of this article is to analyze the representations about ERER in ProfHistória dissertations from southern Brazil (UFPR; UNESPAR; UEM; UEPG; UFSC; UDESC; UFRGS; UFSM) between 2016 and 2021. The research methodology consists of the state of knowledge based on Morosini, Fernandes (2014). Content analysis was the analytical contribution of the research, based on categories in Bardin (2022). The concept of representation in Chartier (1988; 2002) theoretically supports this article. The total number of dissertations published in the ProfHistória centers in southern Brazil between 2016 and 2021 is 247. Of these, 28 are about Education for Ethnic-Racial Relations and the Teaching of Afro-Brazilian and African History and Culture. The analysis considered the abstracts and the propositional dimensions (product) of the dissertations. We believe that the diversity of historical sources analyzed in the ProfHistória dissertations demonstrates the plurality of materials that can be used in teaching Afro-Brazilian and African History and Culture. In addition, the research carried out at ProfHistória contributes to teachers reworking, reinterpreting and building new knowledge of the content they teach, as well as taking ownership of discussions on teaching methodologies and research that contribute to a democratic and anti-racist education.
Keywords: Education for Ethnic and Racial Relations; Law 10.639/03; ProfHistória.
RESUMEN
Teniendo en cuenta la importancia de la Educación para las Relaciones Étnico-Raciales (ERER) en la enseñanza de la Historia, reafirmada por la Ley 10.639/03, que recientemente cumplió 20 años, el objetivo de este artículo es analizar las representaciones de la ERER en las disertaciones de ProfHistória del sur de Brasil (UFPR; UNESPAR; UEM; UEPG; UFSC; UDESC; UFRGS; UFSM) entre 2016 y 2021. La metodología de investigación consiste en el estado del conocimiento basado en Morosini, Fernandes (2014). El análisis de contenido fue la contribución analítica de la investigación, basada en categorías en Bardin (2022). El concepto de representación en Chartier (1988; 2002) sustenta teóricamente este artículo. El total de disertaciones publicadas en los centros ProfHistória del sur de Brasil entre 2016 y 2021 es de 247. De ellas, 28 son sobre Educación para las Relaciones Étnico-Raciales y Enseñanza de la Historia y Cultura Afrobrasileña y Africana. El análisis consideró los resúmenes y las dimensiones proposicionales (producto) de las disertaciones. Consideramos que la diversidad de fuentes históricas analizadas en las disertaciones de ProfHistória demuestra la pluralidad de materiales que pueden ser utilizados en la enseñanza de la Historia y Cultura Afrobrasileña y Africana. Además, las investigaciones realizadas en ProfHistória contribuyen a que los profesores reelaboren, reinterpreten y construyan nuevos conocimientos sobre los contenidos que enseñan, así como a que se apropien de los debates sobre metodologías de enseñanza e investigación que contribuyen a una educación democrática y antirracista.
Palabras clave: Educación para las relaciones étnicas y raciales; Ley 10.639/03; ProfHistoria.
Introdução
A partir da Constituição de 1988, que garante a educação como direito, ocorreram mudanças que impactaram no campo educacional, fomentada por alterações em legislações já existentes ou criando novas. Fruto desse processo, a Lei 10.639 de 2003, alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996, tornando “obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares” (Brasil, 2003). Em 2004, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico- Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (DCNERER) ‘têm por meta, promover a educação de cidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluriétnica do Brasil, [...], rumo à construção de nação democrática (Brasil, 2004, p. 31). A LDBEN recebeu outra alteração em 2008 quando foi incluída a obrigatoriedade do ensino de História Indígena, através da Lei n° 11.645/08. É importante destacar que a obrigatoriedade das Leis n° 10.639/03 e 11.645/08 incide sobre todos os componentes curriculares da Educação Básica, ainda que haja o foco para a Literatura, História e Artes.
Haja vista a importância da Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER) no ensino de História na Educação Básica, reafirmado pela lei 10.639/03, que completou 20 anos de aprovação recentemente, o objetivo desse artigo é analisar as representações acerca da ERER nas dissertações do ProfHistória do sul do Brasil (UFPR; UNESPAR; UEM; UEPG; UFSC; UDESC; UFRGS; UFSM) entre os anos de 2016 e 2021. A metodologia da pesquisa consiste no estado do conhecimento o e consiste na “identificação, registro, categorização que levem à reflexão e síntese sobre a produção científica de uma determinada área, em um determinado espaço de tempo [...]” (Morosini, Fernandes, 2014, p. 155).
O levantamento dos dados foi realizado no mês de março de 2022, por meio de pesquisas em repositórios institucionais das universidades que compõem a pesquisa e no portal eduCAPES. Existe o repositório nacional do ProfHistória, no entanto, ele não vem sendo alimentado periodicamente, não constando todas as dissertações defendidas pelo programa. Com isso, foi necessário fazer o levantamento no repositório de cada universidade, além de utilizar o portal eduCAPES para ter acesso a dimensão propositiva.
As representações da Educação das Relações Étnico-Raciais e do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana são determinadas pelos interesses de grupos que as forjam. Ou seja, essas representações não são neutras, são construções do imaginário social, produzidas a partir de práticas,sejam elas sociais, escolares ou políticas (Chartier, 1988; 2002). Nas dissertações, as representações da Educação das Relações Étnico-Raciais e do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana vêm da apropriação que os professores fazem do mundo, suas concepções, conhecimentos prévios, formação acadêmica, atuação profissional e o próprio cotidiano escolar. Assim, podemos entender que a educação é um processo de representação, uma vez que o conhecimento não é transmissão de fatos objetivos, mas sim uma construção social mediada por formas simbólicas, que são apropriadas da leitura de mundo de sujeitos ou grupos sociais. Essas apropriações refletem nas práticas sociais, culturais, educacionais e pedagógicas desses grupos, expondo as representações que são reelaboradas constantemente (Chartier, 1988; 2002).
Mestrado Profissional em Ensino de História (ProfHistória) e o desenvolvimento profissional dos docentes da educação básica
O ProfHistória é um programa de pós-graduação stricto sensu reconhecido pela CAPES do Ministério da Educação (MEC), oferecido em rede nacional, com a participação de 39 instituições de ensino superior no Brasil atualmente. Foi criado em 2013, como já destacado, com a primeira turma em 2014, as primeiras dissertações defendidas em 2016. O projeto inicial era de uma rede regional, formada pelas universidades do Rio de Janeiro (UFRJ, UFF, UFRRJ, UERJ, UNIRIO E PUC-RJ). No entanto, nessa ocasião, as orientações CAPES colocaram como pré-condição para a aprovação a ampliação do seu escopo para um formato de mestrado profissional em rede nacional com a incorporação de novos núcleos de outros estados brasileiros (Ferreira, 2016). O objetivo do ProfHistória é “proporcionar formação continuada aos docentes de História da Educação Básica, a fim de dar qualificação certificada para o exercício da profissão, contribuindo para a melhoria da qualidade do ensino.” (PROFHISTÓRIA, 2022, n.p.).
Os debates das dissertações e dimensões propositivas do ProfHistória no sul do Brasil acerca da Educação das Relações Étnico-Raciais
As dissertações analisadas evidenciam que as inquietações partem do contexto de atuação dos professores/historiadores que as escreveram. Eles apresentam, nas introduções das dissertações, as motivações para se engajarem em pesquisas sobre questões étnico-raciais e, para isso, nos contam suas vivências, as vivências dos estudantes e a relação entre eles, assim como o contexto escolar e social em que se inserem. Geralmente, para encontrar as respostas para solucionar os problemas de pesquisa, os professores voltam-se para o mesmo lugar de onde os problemas surgiram: a escola. Ela, por sua vez, é complexa e integra um coletivo de profissionais, estudantes, pais e responsáveis, a comunidade em seu entorno. As ações na/para a escola reverberam na sociedade, uma vez que esses sujeitos estão inseridos nela.
Ressaltamos aqui que a escola é um local importante para a construção de pesquisas do ProfHistória. Ainda que os professores possam estar de licença para cursar a pós-graduação, suas vivências nas escolas influenciam na pesquisa, já que ele ou ela são professores atuantes na educação básica. Segundo Nóvoa (2019), é na triangulação entre escola, universidade e professor que a formação profissional ganha força e tem se mostrado uma relação potente e transformadora na formação docente, considerando a escola como um espaço de produção de conhecimento e não de transmissão. Portanto, os trabalhos aqui analisados são relevantes tanto para o meio acadêmico, haja vista a construção do conhecimento científico e histórico, quanto para as escolas em que estes profissionais atuaram, uma vez que os conhecimentos produzidos pelos estudantes e por cada professor/historiador impactam não só na aula de História, mas também no contexto escolar e na comunidade na qual a pesquisa ocorre.
Constatamos, a partir da leitura dos resumos, que algumas pesquisas do ProfHistória no Sul do Brasil, transcendem a sala de aula e seu espaço escolar, articulando saberes e vivências sobre questões étnico-raciais envolvendo realidades da comunidade, do bairro ou cidade nas relações societárias, ou seja, reverberam na vida dos sujeitos.
Vale ressaltar que 2016, 2018 e 2020 foram os anos que mais tiveram dissertações publicadas. Nenhum estudo sobre a ERER foi publicado em 2017 e apenas duas dissertações foram realizadas em 2019 sobre a temática afro-brasileira e africana. Uma possível explicação está no fato do ProfHistória ter iniciado com oferta bienal, a primeira turma em 2014, com dissertações publicadas em 2016, e a segunda turma em 2016 com dissertações publicadas em 2018. A partir de 2018, abrem-se turmas do ProfHistória anualmente; no entanto, no ano de 2021 o número é pouco expressivo, totalizando três (03) dissertações publicadas acerca da ERER.
Em relação às produções por instituição, inferimos que a UFRGS, UFSC e UDESC se destacam pelo maior número de pesquisas defendidas e dentro do tema. No Paraná os números são ainda menores. São quatro (04) universidades que oferecem o ProfHistória, então as pesquisas não ficam concentradas em apenas uma universidade. Também fica evidente que, apesar de Santa Catarina ser o menor estado da região Sul em número de habitantes, ele concentra a maior quantidade de pesquisas na temática analisada.
O total de dissertações publicadas nos núcleos do ProfHistória no Sul do Brasil entre 2016 e 2021 é de 247 produções. Destas, 28 são acerca da Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, representando cerca de 11%. Quantitativamente, os números não são muito significativos, mas essas produções demonstram um compromisso social e político com investigações sobre as relações étnico-raciais. Desvelar demandas sociais da escola, evidenciam a contribuição do ProfHistória para a efetividade do diálogo entre escola, universidade e sociedade. No entanto, esses dados indicam uma necessidade constante de discussões da temática africana e afro-brasileira nas escolas locais, no intuito de fomentar as discussões e os questionamentos na Educação Básica e no meio científico.
Além da dissertação, ou dimensão crítico-analítica, os concluintes do ProfHistória entregam a dimensão propositiva, conhecida como “produto” ou “produto educacional”, é entendida por Souza e Oliveira (2021, p. 18), conforme discutido no capítulo 2, como “um material didático acompanhado de orientações e/ou sugestões para sua utilização em atividade de ensino-aprendizagem, a partir de problema(s) diagnosticado(s) pelo docente e que tem como objetivo saná-lo ou contribuir para sua diminuição”. Alveal, Fagundes e Rocha (2017) definem material didático como todo material (textos, imagens, objetos, mapas, músicas, filmes etc) usado em sala de aula, para mediar a relação do aluno com o conhecimento pode ser considerado material didático e intermediário no processo de descoberta do mundo por estudantes de diferentes idades (p. 295).
A produção desses materiais para o ensino de história se dá a partir de documentos e fontes históricas, pois eles têm grande potencialidade educativa, já que por meio deles é possível “cultivar procedimentos de pesquisa, explorar métodos de coleta de dados, desenvolver atitudes questionadores para aprender a interrogar as obras, [...] interpretar discursos e representações” (Alveal, Fagundes, Rocha, 2017, p. 296).
Nas pesquisas analisadas, percebemos que existem dimensões propositivas que foram elaboradas pelos professores/pesquisadores, enquanto outras foram produzidas pelos estudantes e analisadas pelos professores. O acesso a esses materiais é fácil, pois eles estão disponíveis gratuitamente na internet, através da plataforma eduCAPES. No entanto, a pesquisa dentro da plataforma é mais complicada, pois as ferramentas de busca são confusas e os resultados, dependendo dos descritores utilizados, são limitados.
Categorias analíticas
A análise das produções fora feita a partir do método de categorização proposta por Bardin (2022). As categorias e subcategorias emergiram do levantamento do material e foram elaboradas a partir do corpus de análise e de leitura de textos pertinentes ao tema de pesquisa das dissertações, ou seja, são categorias foram criadas a posteriori, depois da leitura dos resumos, da leitura flutuante das introduções e das dimensões propositivas e da elaboração de fichamentos.
As representações acerca da Educação das Relações Étnico-Raciais nas dissertações do ProfHistória evidenciam as diferentes formas que os sujeitos se apropriam da discussão. Os professores mestres ensino de História dão sentido e significado à Educação das Relações Étnico-Raciais a partir das apropriações, seja na escola, na universidade, na participação de movimentos sociais, nas trocas entre colegas, profissionais da educação, e de seus estudantes, os professores em suas pesquisas e práticas pedagógicas, se constituindo enquanto historiadores-pesquisadores-professores. Por meio das práticas apresentadas em suas pesquisas podemos discutir as representações construídas acerca da Educação das Relações Étnico-Raciais nas dissertações do ProfHistória. Assim, a categorização dos resumos e dimensões propositivas exprimem as representações construídas acerca da ERER nesses materiais, a partir das reflexões em Chartier (1988).
As categorias criadas são: C1 - Periódicos, Literatura e Música no ensino de História, C2 - Livros Didáticos, Currículos e Formação de Professores e; C3 - Patrimônio Cultural, Trajetórias e Narrativas Históricas. Essa construção se deu a partir do agrupamento de temas principais das dissertações, com base nas palavras-chave.
C1 - Periódicos, Literatura e Música no ensino de História foram selecionadas as dissertações que utilizam revistas, jornais, literatura e música como fonte para o ensino de História. Para discutir essa temática, Circe Bittencourt (2008) apresenta as possibilidades do uso didático de documentos escritos, assim como de documentos não escritos na sala de aula. A autora coloca que o uso de literatura pelas disciplinas escolares faz parte de uma longa “tradição escolar”, sendo o enlace entre a História e a literatura sempre desejável. Além de desenvolver “o gosto pela leitura” entre os alunos, o uso da literatura no ensino de História possibilita “analisar os textos literários como documentos de época, cujos autores [...] pertencem a determinado contexto histórico e são portadores de uma cultura exposta em suas criações seguidores de determinada corrente artística e representantes de seu tempo”. (Bittencourt, 2008, p. 342).
Quanto ao uso dos periódicos como fonte, as publicações jornalísticas são mediadores entre as pessoas e o mundo, e proporcionam aos estudantes relacionar seus conhecimentos e experiências pessoais com as notícias. Essa relação faz com que novos conhecimentos sejam produzidos e possibilita a ampliação do pensamento crítico desses estudantes, ou seja, sua leitura do mundo (Abud, Silva, Alves, 2010; Freire, 1989).
No que se refere à música, Abud, Silva e Alves (2010) entendem que ela deve ser compreendida como arte e conhecimento sociocultural, pois, enquanto linguagem, exprime a expressão de cada povo grupo social ou indivíduo que a produz. Bittencourt (2008) destaca que existe diferença em ouvir música e pensar a música. O uso de canções como fonte histórica é possível e deve se atentar tanto à letra quanto à música. O uso delas é frequente nas escolas, pois situam os jovens diante de um meio de comunicação próximo de sua vivência, assim, os professores podem identificar o gosto e a estética da nova geração, assim como apresentá-los outras formas de ouvir música, remetendo a tempos e grupos outros. Um dos gêneros muito trabalhados é o rap (as três dissertações analisadas que trabalham com canções utilizam o rap), pois ele é uma manifestação cultural da periferia. As canções apresentam aspectos relacionados à vida cotidiana, denunciam o racismo, a discriminação e as desigualdades sociais e raciais no Brasil (Tella, 2000).
As subcategorias da C1 - Periódicos, Literatura e Música no ensino de História são:
1.1 Periódicos como fonte no ensino de História: [D1 PR]; [D5 PR]; [D7 PR]
A [D1] intitulada “Ensino de história e representações dos femininos na umbanda: a uma análise a partir da revista espiritual de umbanda (2003 – 2008)” de Ione Patrícia Visnieski, defendida em 2021, tem como objetivo geral analisar as representações dos femininos na Umbanda e apresentar uma proposta de uso desse conhecimento histórico no Ensino da Cultura Afro-Brasileira. O objetivo específico que consta no resumo é observar como a Umbanda representa os femininos, a partir da análise a revista Espiritual de Umbanda, publicada de 2003 a 2008. A metodologia consiste em análise dessas edições da revista (nº 01, 2003; nº 05, 2003; nº 7, 2004; nº 8, 2005), a partir dos conceitos de gênero e representação. Os principais autores mobilizados são: Sergé Moscovici (2003) e Denise Jodelet (2001) – Representação e Joan Scott (1990) - gênero. A dimensão propositiva foi um caderno de fontes sobre o feminino na Umbanda.
A [D5 PR] intitulada “O Jornal Quilombo e a representação da identidade afirmativa da mulher negra: uma proposta paradidática no Ensino de História” escrita por Julia Maria Fernanda Machado Fernandes em 2020, pretende desenvolver um material paradidático com a finalidade de complementar o ensino de História do Brasil de forma transversal. Os objetivos específicos são: 1. ampliar os conhecimentos sobre a trajetória da população negra na primeira metade do século XX; 2. desenvolver a capacidade técnica dos estudantes para consultar fontes históricas, a partir do jornal “Quilombo: vida, problemas e aspirações do negro”. A metodologia utilizada na pesquisa foi de pesquisas bibliográficas e uso de fontes históricas. No resumo não constam referenciais teóricos. A dimensão propositiva foi um curso virtual na plataforma FacEduc (Facebook Educacional) 28, em que professores e estudantes podem se inscrever e realizá-lo.
A [D7 PR] cujo título é “A História da África e Afro-Diaspórica no Brasil narrada na Revista da ABPN: temas, problemas e procedimentos” busca problematizar como os intelectuais que publicam na Revista da Associação Brasileira de Pesquisadores Negros (ABPN) discutem o ensino de história da África. Edmar da Silva (2020) realizou o mapeamento dos artigos publicados na Revista ABPN de 2010 a 2018. Os 36 textos mapeados são organizados em dois quadros, um que trata do continente africano e suas relações internas antes das chegadas dos europeus e o outro sobre a população afrodiaspórica no Brasil. O resumo não cita objetivos específicos e nem referencial teórico. A dimensão propositiva foi um roteiro didático afrorreferenciado.
1.2 Literatura como fonte no ensino de História: [D13 SC]; [D14 SC]; [D20 SC] e [D21 RS]:
A [D13 SC] – “O Caminho de Casa: Ensinar História com a literatura e educar-se nas Relações Étnico-Raciais” defendida em 2021 por Mariana Jucá de Mello Cardozo – apresenta como pergunta de pesquisa: como promover uma Educação para as Relações Étnico-Raciais − uma educação antirracista − nas aulas de História, em diálogo com a Literatura? O percurso teórico-metodológico da pesquisa encontrou sustentação teórica na interlocução com os estudos de Ana Zavala (2008; 2015) sobre a singularidade da análise da prática de ensino de História quando realizada pela própria professora na escola em que trabalha: E.B Porto do Rio Tavares (Florianópolis/SC) em uma turma de 9° ano. Os referenciais teóricos utilizados foram: Nilma Lino Gomes (2017), sobre educação antirracista; Ana Maria Monteiro (2007; 2011) e Hebe Mattos (2003), para pensar o campo do Ensino de História; Jorge Larrosa (2018; 2019) e Karen Rechia (2019), que foram inspirações para refletir acerca do ofício do professor.
A [D14 SC] – “Provocações Crônicas: A construção de um site educativo para repensar a escola, a disciplina de História e as Áfricas”, defendida em 2016, Bruno Ziliotto apresenta reflexões e propostas para contribuir na construção de práticas pedagógicas que relacionem e problematizem a escola, o conhecimento sobre o continente africano e a discussão racial no Brasil, a partir dos instrumentos da História. A metodologia é de análise de crônicas que compõem a dimensão propositiva. Trabalha com o conceito de branquitude, mas não cita autores ou concepções teóricas no resumo.
A [D20 SC] que tem como título ““[...] Vai haver outra Guerra, a Guerra das Mulheres”: o protagonismo das mulheres Ibos na escrita de Flora Nwapa (Nigéria 1960)”, defendida por Tathiana Cristina da Silva Anizio Cassiano em 2020, objetiva construir caminhos e estratégias para um ensino de história da África, que, em diálogo com os parâmetros estabelecidos por meio da Lei n° 10.639/03 e das DCNERER (2004), possibilite a construção de conhecimento e compreensão positivada das populações africanas, ou seja, percebendo-as como protagonistas dos processos históricos e não encerradas no estereótipo de vítimas passivas. A metodologia consiste no uso de literatura como fonte devido ao caráter histórico do testemunho literário. As concepções teóricas estão pautadas nos estudos pós-coloniais e decoloniais, mas não são citados autores no resumo.
A [D21 RS] – “Educação das Relações Étnico-Raciais, Ensino de História da África e Literatura Africana: O Amkoullel, O Menino Fula, de Amadou Hampâté Bâ, nos Anos Finais do Ensino Fundamental” escrita por Anelice Bernardes em 2019, objetiva apresentar uma sequência didática para o Ensino de História da África, utilizando a literatura africana. A pesquisa resultou na criação de diversos materiais e atividades a serem desenvolvidas pelos alunos, tais como pesquisas, atividades com mapas e caixas pedagógicas com partes selecionadas do livro, finalizando com a recontagem dos fragmentos de histórias de três formas: em quadrinhos, radionovela ou vídeo. A dimensão propositiva foi a elaboração de sequências didáticas que foram aplicadas com os estudantes. No resumo não consta concepções teóricas.
1.3 Hip hop e rap como fonte no ensino de História: [D2 PR]; [D11 SC] e [D25 RS]:
A [D2 PR] – “No ritmo e na rima: Abordagens do Hip Hop e Rap para o Ensino de História” defendida por Michele Perciliano em 2018 tem como objetivo geral discutir e apresentar as possibilidades didático-pedagógicas do uso da música como recurso didático no ensino de História, tomando como referência a obra do rapper brasileiro Emicida. A metodologia é de análise das canções a partir da leitura da historiografia sobre a História da diáspora negra no Brasil, bem como a partir dos autores ligados à denominada Nova História Cultural. O resumo não cita objetivos específicos, autores mobilizados. A dimensão propositiva elaborada foi uma sequência didática com uso da música como recurso didático no ensino de História.
A [D11 SC] intitulada “Ensino de História, Canção e Identidades Afro-Brasileiras: O Rap como Possibilidade”, escrita por Sandro José Celeste (2019) explora as possibilidades do uso de canções no ensino de história, tendo em vista colocar em evidência de que modo a letra e a musicalidade de algumas canções, no caso, do gênero musical rap, podem estimular relações identitárias associadas às múltiplas identidades afro-brasileiras. A metodologia é de análise de todas as canções contidas em dois discos, “Sobrevivendo no Inferno” (1997) dos Racionais MCs e “Nó na Orelha” (2011) de Criolo, que marcam o dinamismo do rap no Brasil. As concepções teóricas estão pautadas nos estudos de Marcos Napolitano, Mirian Hermeto e Circe Bittencourt. Assim como em autores como Kathryn Woodward, Stuart Hall e Tomás Tadeu da Silva da área dos Estudos Culturais.
A [D25 RS] cujo título é “Um Galho na Árvore da Música Negra: Movimento Hip Hop e Rap no Ensino de História e nas Relações Étnico-Raciais da Educação Básica” redigida por Laura Ferrari Montemezzo (2018) tem por objetivo compreender, através do rap, representado como uma manifestação diaspórica, a forma com que os estudantes percebem rupturas e continuidades de resistência do povo negro ao longo da história do Brasil, bem como as africanidades e os marcadores da diferença presentes na sociedade brasileira. Os objetivos específicos são: 1. pensar juntamente com os estudantes, o quanto as relações sociais atuais do Brasil são fruto do processo de escravização do povo negro ao longo da história; 2. desenvolver com os estudantes noções sobre rupturas e permanências nos processos históricos; 3. identificar o racismo cotidiano na escola e na sociedade; 4. buscar no continente africano ligações de identidade negra brasileira e positivar essas identidades; 5. pensar o rap e o Hip Hop como expressões resultantes da diáspora africana, bem como outras características da negritude brasileira; 6. conhecer e valorizar com os estudantes o protagonismo do povo negro, educar para o combate do racismo e das práticas discriminatórias em consonância com a Lei 10.639/03 e as DCNERER. Foi realizada a análise de atividades realizadas com uma turma de Ensino Médio ao longo de alguns encontros em sala de aula, e a produção resultante desse trabalho foram baobás desenhados pelos próprios estudantes. A dimensão propositiva foi uma sequência pedagógica aplicada aos estudantes. O resumo não cita referenciais teóricos.
A categoria 2, C2 - Livros Didáticos, Currículos e Formação de Professores discutirá as dissertações que têm como objetivo trabalhar com esses temas. Os livros didáticos são entendidos como objeto cultural de difícil definição, mas que pela familiaridade do uso dele na escola, é de fácil identificação e distinção de outros livros. Ele é um dos instrumentos didáticos mais difundidos e utilizados nas escolas e integram o cotidiano escolar a mais de duzentos anos. No final do século XX e no século XXI, os livros didáticos de História no Brasil passaram a ser criticados por problemas nos conteúdos abordados, as lacunas e erros conceituais. Além disso, ele era entendido como um material que perpetuaria o ensino tradicional, baseada na história de grandes homens e grandes feitos. Não existem livros didáticos perfeitos, nos alerta Bittencourt (2008); eles têm suas vantagens e desvantagens e precisam ser avaliados e analisados a partir da complexidade de elementos que os compõem e os constituem. Quando falamos em livros didáticos no Brasil, é indispensável discutirmos sobre o Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD). Com essa política de distribuição de livros e materiais didáticos, o país é referência nesse âmbito, disponibilizando um conjunto de livros didáticos, acervos de obras literárias, obras complementares e dicionários, principalmente para as escolas públicas, mas também para escolas comunitárias, confessionais e filantrópicas sem fins lucrativos cadastradas no PNLD.
Por conta das críticas que receberam, os livros didáticos de História estão sendo tratados como objetos de pesquisa. Nessas pesquisas, Bittencourt (2008) destaca que estão sendo investigadas as formas como livros didáticos abordam temas relacionados a grupos étnicos, como os povos indígenas, africanos e afro-brasileiros. Os livros didáticos também estão relacionados com a questão do currículo, já que os primeiros devem seguir as obrigatoriedades de temas e conteúdos previstos em leis ou documentos curriculares, como no caso das Leis n° 10.639/03 e 11.645/08, assim como da BNCC (2018). Destaca-se que as leis n° 10.639 e 11.645 implicaram mudanças nos editais do PNLD, sendo assim o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena deve ser discutido nos livros didáticos disponibilizados para as escolas públicas brasileiras.
As subcategorias da C2 - Livros Didáticos, Currículos e Formação de Professores são:
2.1 Livros didáticos como fonte para o historiador/pesquisador/professor: compõem essa subcategoria as dissertações: [D3 PR]; [D8 PR].
A [D3 PR] – “História da África e dos africanos no Ensino Fundamental: análise de uma abordagem didática” escrita por Maria Bethânia De Araujo (2018) – tem por objetivo analisar uma coleção de livros didáticos do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), utilizada em escolas da rede pública do Paraná, com foco na História da África e na História e Cultura afro-brasileira presentes no volume do 6º ano. Um dos objetivos específicos é compreender quais conteúdos relativos à África e aos africanos são apresentados aos alunos e como o tema foi abordado. O livro foi tratado como fonte, tendo sido realizado levantamento dos textos e imagens, bem como as orientações do Manual do Professor. Foram selecionadas três vertentes de orientação teórico-metodológica, as propostas pelos autores da Coleção História Geral da África, publicada pela Unesco; a afrocentricidade, defendida por vários autores, em especial, Molefi Asante, e a experiência africana na diáspora, de Stuart Hall. A dimensão propositiva foi uma proposta de uso de livros didáticos na perspectiva teórica citada.
A [D8 PR] - A representação da população negra no livro didático de História: analisando a coleção História, Sociedade e Cidadania 2017- 2019, defendida por Jackeline Cristina de Araújo Oliveira em 2021 - tem como objetivo analisar as representações sobre a população negra em uma coleção de livro didático de história, perceber se este tem contemplado de forma satisfatória as Leis n° 10.639/03 e a Lei 11.645/08. A metodologia foi de investigação qualitativa, utilizando-se de levantamento bibliográfico, de pesquisa documental fundamentada na leitura, análise e reflexões das ideias expostas pelos autores que respaldam o trabalho. No entanto, não consta no resumo quais são os autores. A dimensão propositiva foi um manual pedagógico baseado no roteiro afrorreferenciado com textos, fontes históricas e propostas de atividade e sites.
2.2 Currículos em (des)construção: [D12 SC]; [D22 RS]; [D27 RS].
A [D12 SC] intitulada “Educação para as Relações ÉtnicoRaciais no Centro de Ensino Fundamental Miguel Arcanjo – São Sebastião – Distrito Federal: Diálogos dentro e fora da escola” defendida em 2020 por Técia Goulart de Souza, trabalha a Educação das Relações Étnico-Raciais o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na EJA e objetiva construir uma proposta de práticas pedagógicas no Centro de Ensino Fundamental Miguel Arcanjo, em São Sebastião (Distrito Federal), na disciplina Parte Diversificada (PD) e sua relação com a Educação para as Relações Étnico-Raciais, em consonância com a Lei n° 10.639/03 e as DCNERER. Os sujeitos da pesquisa são professores/as que atuam na referida disciplina. As experiências e rememorações estão narradas em forma de mônadas, de acordo com a perspectiva de Walter Benjamin. As concepções teóricas estão alicerçadas em pensadores decoloniais, mas não cita quais no resumo.
A [D22 RS] – “Entre o visível e o invisível: a branquitude e as relações raciais nos conteúdos curriculares de ensino de história” defendida por Cleber Teixeira Leão (2020) – tem como objetivo abordar a relação entre o conceito de branquitude e o processo de estruturação dos conteúdos curriculares de História, bem como a forma que os estudantes das turmas de 7º, 8º e 9º anos das escolas EEEF Otávio Mangabeira e EEEF Pedro Sirângelo compreendem e localizam o conceito de branquitude. Esse conceito foi apresentado e analisado a partir de ferramentas didático pedagógicas, utilizadas diariamente como o livro didático, das coleções adotadas no período entre 2015 e 2019, assim como textos e imagens. Os dados deste estudo foram apresentados de forma quanti/qualitativa, com a finalidade de deixar demonstrado de forma direta e objetiva a compreensão dos estudantes sobre os elementos que estão presentes no conceito de branquitude. O resumo não cita o referencial teórico. A dimensão propositiva elaborada foi sequências didáticas que foram aplicadas com os estudantes.
A [D27 RS] cujo título é “História da África e cultura Afrobrasileira no currículo de História: propostas de trabalho” foi defendida por Sherol dos Santos em 2016. Essa dissertação não apresenta resumo no arquivo da dissertação. Na introdução consta que o tema central da pesquisa são as questões relacionadas às identidades raciais e étnicas nos currículos de História que apresentamos aqui, uma proposta pedagógica acerca do ensino de história da África e cultura afro-brasileira nos Anos Finais do Ensino Fundamental. A construção dessa proposta, que abrange orientações teóricas, metodológicas e historiográficas sobre o tema, objetiva viabilizar a inclusão da história da África e da cultura afro-brasileira nos currículos de História nos Anos Finais do Ensino Fundamental; busca atender uma demanda dos professores da área de História nascida a partir das leis n° 10.639/03 e 11.645/08. A dimensão propositiva foi a elaboração de um site; no entanto, não foi possível acessá-lo.
2.3 Memórias e experiências docentes: [D9 SC].
A [D9 SC] intitulada “A educação para as relações étnicorraciais no Ensino de História: memórias e experiências de professoras de educação básica” foi defendida por Odair de Souza em 2018. O autor investiga interfaces de memórias e experiências de professoras de História, a partir da análise da implementação da Lei n° 10.639/03, bem como das orientações emanadas das DCNERER e sua associação aos princípios da interculturalidade e da decolonialidade. A metodologia consiste na análise das mônadas oriundas de entrevistas com professoras de História do ensino médio da Escola Pública Estadual Luiz Carlos Luiz, no município de Garopaba (SC). Dialogou-se com autores e autoras latino-americanos, que postulam a colonização do poder, do saber, do ser, memória e experiência, interculturalidade e interculturalidade na educação. Além de França (2015) e Walter Benjamin (1984).
2.4 Desenvolvimento profissional docente: [D15 SC]; [D28 RS].
A [D15 SC] - A Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História na Educação de Jovens e Adultos da Rede Municipal de Florianópolis (2010 – 2015) redigida por Carina Santiago dos Santos e defendida por 2016 - objetiva apresentar uma compreensão dos desafios e limites da articulação da Educação para as Relações Étnico-Raciais, a História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e a Educação de Jovens e Adultos (EJA) da Rede Municipal de Florianópolis. A metodologia consiste em questionário aplicado a estudantes e corpo docente. A dimensão propositiva foi a elaboração de um guia para professores e gestores da EJA, de modo a contribuir na implementação da política de diversidade étnico-racial na unidade escolar. Ele foi estruturado em três partes: História da cidade, África/Cosmovisão e Sociedade. No resumo não consta concepções teóricas.
A [D28 RS] intitulada “Por um ensino de história de várias cores: formação de professores à luz da história cultura afro-brasileira e africana” foi defendida em 2016 por Sandra Aparecida Marchi. O objetivo foi provocar discussões no sentido de analisar, refletir, problematizar e implementar na formação continuada dos professores da Educação Infantil e séries finais do município de Giruá (RS), a educação das relações étnico-raciais, sendo a dimensão propositiva um minicurso para professores. A referência metodológica baseia-se em estudos bibliográficos e análise documental. No resumo não consta concepções teóricas e nem autores.
Na categoria 3, C3 - Patrimônio Cultural, Memórias e Narrativas Históricas foram selecionadas as dissertações que trabalham com esses temas. As discussões em torno do patrimônio cultural, no âmbito das ciências humanas, têm negado a ideia de patrimônio como um produto cultural único e acabado (Gil, Meinerz, 2017). Dessa maneira, o campo do patrimônio, ao longo do tempo, passou de apenas patrimônio material, para as concepções de patrimônio imaterial ou intangível. A concepção de que os patrimônios deveriam ser tombados e preservados também se reformulou, já que se propõem que ocorra o registro e o acompanhamento das práticas culturais para perceber as permanências e transformações que aconteceram com o passar do tempo (Abreu, Chagas, 2009). As trajetórias dos sujeitos são importantes para o ensino de História, já que partimos no entendimento de que a História é a ciência das pessoas no tempo (Bloch, 1948), ou seja, todos somos sujeitos históricos. Assim, essas trajetórias podem ser traçadas por meio da análise de suas experiências, a partir do olhar atento aos detalhes e indícios da documentação. Thompson (1981) entende a experiência como um conjunto de práticas que dão significado à existência de determinado sujeito. É a partir da experiência que evidenciamos táticas, estratégias, valores, conflitos, modos de ser, de pensar e de se relacionar. As teorias narrativistas permitem a Ricoeur “reconhecer uma forma de explicação interna ao próprio ato de narrar: narrar já é explicar, através da conexão lógica do tecer da intriga (um por causa do outro)” (Anhon, 2012, p. 193). Assim, o uso de narrativas no ensino de História garante “que no processo de reelaboração didática a cientificidade do conhecimento histórico seja assegurada” (Anhon, 2012, p. 196). Importante destacar a relevância da chamada “História Local” nas pesquisas que compõem essa categoria. Das 10 dissertações que estão dispostas nessa categoria, 7 delas apresentam a ideia de uma história local ou discutem a dimensão local da História, ainda que apenas em duas dessas dissertações o termo “História Local” pareça nas palavras-chave e em uma dissertação o termo apareça no resumo.
Barros (2022) entende que fazemos uma história local quando o “local” torna-se central para a análise, ou seja, apresenta “uma singularidade regional, a uma prática que só se encontra aqui ou que aqui adquire conotações especiais a serem examinadas em primeiro plano” (p. 26). No que se refere às motivações para se escrever história local, uma delas pode estar na “necessidade de preencher lacunas historiográficas ou de atender a demandas internas” (Barros, 2022, p.44). Portanto, as motivações para se pensar as histórias locais nas dissertações do ProfHistória podem ter partido dessa lacuna historiográfica da temática africana e afrobrasileira na região do sul do Brasil, como veremos na [D26 RS] pesquisou a história de um bairro periférico de Porto Alegre e na [D10 SC] traz uma proposta de ensino de História e patrimônio cultural dos povos africanos e afrodescendentes na cidade de São José (SC).
As subcategorias são:
3.1 Religiões afro-brasileiras: [D4 PR]:
A [D4 PR] – “Religião, racismo e estado: a umbanda e a construção da nação brasileira nos séculos XIX/XX” defendida em 2020 por Edgar Cavalli Junior, objetiva discutir como as políticas raciais eugenistas e o mito da democracia racial se relacionam com o surgimento e consolidação da Umbanda como religião brasileira. Os objetivos específicos são: 1. demonstrar como o imaginário construído sobre o negro desde o século XIX se perpetua, institucionalizando o racismo através do medo negro e das políticas de branqueamento que adentram o século XX, notadamente durante a constituição do ideário de estado nacional da Era Vargas; 2. relacionar as políticas estatais que excluíram a população negra e indígena na tentativa de branquear a população, deixando estes povos entregues à própria sorte e destituídos de sua ritualística. O resumo não cita metodologia e nem os referenciais teóricos. A dimensão propositiva foi um material didático tendo a música como fonte de conhecimento e transmissão de saberes tradicionais.
3.2 Territórios afro-brasileiros no sul do Brasil: [D6 PR]; [D10 SC]; [D16 SC]; [D26 RS]:
A [D6 PR] intitulada “A Temática Quilombola em Sala de Aula: Aprendendo História do Brasil com as postagens da Comunidade Paiol de Telha” foi defendida em 2020 por Sônia Marcia dos Santos. O objetivo foi pensar e elaborar práticas pedagógicas que façam sentido para os estudantes e proporcionem uma aprendizagem mais significativa, com o uso das tecnologias e das redes sociais. A metodologia foi de pesquisa qualitativa em educação com a produção de unidades didáticas. Consultadas as publicações da comunidade Paiol de Telha no Facebook durante um período de seis meses, após este levantamento inicial, foram selecionadas cinco postagens que serviram como mote para a construção de unidades temáticas, que resultaram na dimensão propositiva. O resumo não cita objetivos específicos e nem referencial teórico.
A [D10 SC] apresenta uma proposta metodológica de ensino de História que problematiza a cidade de São José (SC) e seus diferentes espaços de memória articulados ao debate das relações étnico-raciais. A metodologia é de análise das diferentes etapas de desenvolvimento deste trabalho, refletindo-se sobre alguns elementos da prática pedagógica da professora pesquisadora, que é autora da pesquisa e alguns elementos da recepção dos alunos envolvidos: uma turma de 8° ano de uma escola pública de São José (SC). Não cita concepções teóricas no resumo.
Em “Construindo Visibilidades na Cidade de São José/SC: Uma Proposta de Ensino de História e Patrimônio Cultural dos Povos Africanos e Afrodescendentes” [D16 SC], Mylene Silva de Pontes Visani (2018) apresentou reflexões a partir das vozes, corpos e saberes das populações de origem africana, em territórios do Maciço do Morro da Cruz, Florianópolis, ancoradas em perspectivas epistemológicas decoloniais. A metodologia consiste em coleta de dez depoimentos, entre eles temos jovens, adultos, idosos, homens e mulheres que carregam a insígnia da cor e que protagonizam saberes, para pensar a História Local a partir da memória desses sujeitos vistos como subalternizados. A perspectiva teórica partiu esencialmente dos estudos de Aníbal Quijano (2012), Antonieta Antonacci (2013), Catherine Walsh (2009), Gayatri Spivak (2010), Mario Rufer (2011), Ramón Grosfoguel (2008) e Walter Mignolo (2003). bell hooks (2020) entende que educadores democráticos educam para além da sala de aula, evidenciando que o conhecimento também é significativo em outros ambientes, como no caso dessa dissertação que, ao pesquisar a história local de uma comunidade, consegue vivenciar a aprendizagem como um processo completo, não como prática que os desconecta e aliena do mundo.
A [D26 RS] – “Eu não sabia que o meu bairro tinha história: decolonizando a aula de história com as memórias de um território na periferia de Porto Alegre” o autor Leonardo Borghi Ucha (2020) promoveu ações pedagógicas que possibilitassem decolonizar as aulas de História através do engajamento coletivo na construção de histórias e memórias de um território negro e periférico da cidade de Porto Alegre, território esse que é marcado por grandes índices de pobreza, estigmatização e silenciamento sobre sua história. O percurso metodológico inspirado na Investigação-Ação Participativa, na Educação Popular e na Reconstrução Coletiva da História, por onde o autor e um grupo de estudantes das séries finais do ensino fundamental produziram coletivamente histórias e reflexões sobre o passado local, a partir da análise de documentos históricos e registros de memórias de moradores do território que foram compartilhadas em rodas de memórias; encontros em que os participantes da pesquisa conversaram sobre suas lembranças a respeito de diferentes acontecimentos do passado no território. No resumo não constam autores.
3.3 Narrativas históricas: [D17 SC]; [D23 RS]; [D24 RS].
A [D17 SC] – “Narrativas sobre a Diáspora Africana no Ensino de História: trajetórias de africanos em Desterro/SC no século XIX” defendida por Carolina Corbellini Rovaris (2016), apresenta uma proposta de ensino por meio da construção de narrativas históricas que tenham como foco trajetórias de africanos que viveram em Desterro/SC no século XIX. A metodologia é de análise de documentos históricos do período, aliado a uma ampla discussão bibliográfica atual sobre o tema. A dimensão propositiva foi de um site educativo (http://trajetoriasdadiaspora.com.br/) com propostas didáticas para que o professor da educação básica possa trabalhar com produção de narrativas a partir de trajetórias de sujeitos. As concepções teóricas são dos Estudos Culturais.
A [D23 RS] cujo título é “Ensino de História, Narratividade e Racismo: o potencial ético da aula de História” foi defendida por Eliane Goulart Mac Ginity em 2018. A autora analisou como é possível construir conceitos históricos, como racismo e identidade, reconhecer e desenvolver posicionamentos ético-políticos através das narrativas, explorando as possibilidades do “e se?”. Foram analisadas as narrativas produzidas pelos alunos. O referencial teórico consiste nos conceitos de imaginação histórica de Hayden White; assim como narrativa histórica e narrativa histórica ficcional, de Paul Ricoeur. A [D24 RS] trabalhou com o ensino de temas sensíveis a partir do encontro entre migrantes senegaleses e estudantes da educação básica. O produto foi a elaboração de um curso de História do Brasil para migrantes senegaleses. O objetivo da análise é compreender as maneiras pelas quais o contato e a escuta das histórias dos senegaleses mobilizam nos estudantes a reflexão sobre questões como o racismo e a xenofobia. O conceito mobilizado foi o de temas sensíveis, a partir de autores como Verena Alberti, Joan Pages e Nicole Tutiaux Gillon.
3.4 Histórias e Memórias Afro-Brasileiras: [D18 SC]; [D19 SC].
A [D18 SC] – “Adotiva Liberato Valentim: Memórias sobre uma professora de origem africana em Florianópolis (1931 a 1986): uma exposição histórica como ação educativa” foi defendida em 2018. Nela a autora, Adriana May Aguiar, objetivou conceder visibilidade a trajetória de vida da professora de origem africana Adotiva Liberato Valentim, que, atualmente, nomeia uma Escola Municipal em Florianópolis – SC, partindo disto, são discutidas questões referentes à Educação para as Relações Étnico-Raciais. A metodologia é da história oral, pois foram realizadas entrevistas com ex-alunos e familiares dessa professora. As concepções teóricas: Catherine Walsh, Angela Davis e bell hooks (interculturalidade); Benito Schmidt e Verena Alberti (História oral); conceitos de memória e experiência apropriados de Walter Benjamim e Stuart Hall.
A [D19 SC] apresenta o título “Memórias e Histórias de Lutas: o Ensino de História, o Movimento Negro Contemporâneo e os caminhos para a aprovação da Lei 10.639/03 (1990-2003)”. Escrita por Sidnei Sutil dos Reis (2018), a dissertação analisou o papel desempenhado pelo movimento negro contemporâneo no Brasil, partindo das especificidades do Movimento Negro em Florianópolis. A metodologia é de análise de fontes oficiais, fotografias e jornais, para compreender quais ações caracterizam suas atuações na contribuição para a construção da legislação que resultou na Lei 10.639/2003. Não cita aportes teóricos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por fim, a categorização dos resumos e dimensões propositivas exprimem as representações construídas acerca desses materiais, a partir das reflexões em Chartier (1988).
1. As representações de pessoas escravizadas, livres e libertas enquanto sujeitos históricos, evidenciando a agência dessas pessoas frente à escravidão, verifica-se que as dissertações reconhecem a complexidade das experiências e trajetórias, ressaltando a agência, resistência e contribuições significativas que moldaram a história e a cultura afro-brasileira, na luta contra a escravidão, ressaltando as especificidades da região analisada. Além disso, representam a reelaboração dessas memórias, no presente, por meio das fontes históricas.
2. As representações das narrativas diversas das Áfricas e da diáspora: literatura, crônicas, revistas e jornais, da Cultura Hip Hop/RAP, apresentam as contribuições culturais e intelectuais de diversos sujeitos, no sentido de valorizar as pessoas africanas e afro-brasileiras e a construção de saberes calcados nas vivências, experiências e trajetórias desses sujeitos. Dessa forma, os romances trazem a perspectiva da diversidade africana, pois cada literatura (utilizada como fonte nas dissertações) apresenta sociedades africanas e afrodiaspóricas distintas, contribuindo para a visibilização das histórias africanas no Brasil e rompendo com a ideia de uma África única. As revistas e jornais representam, por meio de fotografias e textos, o cotidiano das pessoas negras no Brasil, destacando as experiências positivadas, ainda que discutam questões voltadas às desigualdades raciais e ao racismo.
3. As representações dos patrimônios afro-brasileiros na região sul do Brasil, conforme visto nas dissertações, destacam a presença e a agência das populações de origem africana nas localidades analisadas pelos pesquisadores, no passado e no presente, visibilizando patrimônios materiais e imateriais, no sentido de ressignificar e, em algumas dissertações, reelaborar as histórias dessas comunidades, colocando-as enquanto sujeitos que, por meio das memórias – individuais e coletivas – reescrevem as histórias delas. Apesar de a região sul ter uma composição étnica considerada de maioria europeia, como foi apresentado na introdução dessa dissertação, a presença afro-brasileira e quilombola nos estados que compõem a região sul do Brasil é notável e contribuiu de maneira fundamental para a reformulação das identidades nesses espaços, desempenham um papel significativo na preservação e promoção da história e cultura afrodescendente nessa parte do país.
4. As representações do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currículos, livros didáticos e na formação de professores indicam que é crucial trazer abordagens mais inclusivas, a fim de promover a educação das relações étnico raciais nas escolas. As dissertações destacam a importância da Lei 10.639/03 e legislações subsequentes para alcançar tal feito, assim como a luta do movimento negro na defesa da pluralidade de histórias nas escolas. As dissertações evidenciam os limites que se colocam tanto nos currículos, que reverberam na elaboração dos livros didáticos, além da formação continuada de professores, que podemos entender como um dos pilares para a construção das identidades docentes. A presença de representações equilibradas e não estereotipadas nos livros didáticos é essencial para a construção de uma narrativa histórica democrática. Muitos livros têm sido revistos, consequência das obrigações impostas pelos editais do PNLD, para incluir de forma mais adequada a história afro-brasileira e africana, destacando personalidades, eventos e contribuições delas para a constituição do Brasil, promovendo a valorização da diversidade cultural. As dissertações apresentam roteiros, planos de aula e materiais afrorreferenciados, ou seja, que constroem as representações a partir dos saberes e conhecimentos produzidos por africanos e afro-brasileiros, dessa forma, evidenciam textos, livros, artigos, filmes, músicas que podem contribuir para a formação continuada dos professores e para a elaboração das aulas, ampliando os conteúdos dos livros didáticos e proporcionando narrativas plurais a serem trabalhadas com os estudantes.
Assim, a diversidade de fontes históricas analisadas nas dissertações do ProfHistória demonstram a pluralidade de materiais que podem ser utilizadas no ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Para além, as pesquisas desenvolvidas no ProfHistória contribuem para que professores e professoras reelaborem, reinterpretem e construam novos conhecimentos dos conteúdos que lecionam, assim como se apropriem de discussões de metodologias de ensino e pesquisa que contribuam para uma educação democrática e antirracista.
REFERÊNCIAS
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