A reforma “novo” Ensino Médio em Goiás: o curso das trilhas é a limitação da formação
The “new” high school reform in Goiás: the trails course is the limitation of education
La “nueva” reforma de la Escuela Secundaria en Goiás: el curso de los senderos es la limitación de la formación
Alcio Crisostomo Magalhaes
Universidade Estadual de Goiás – UEG/ESEFFEGO, Goiânia, GO, Brasil
alciocri@gmail.com
Recebido em 18 de outubro de 2024
Aprovado em 03 de novembro de 2024
Publicado em 26 de maio de 2025
RESUMO
O texto analisa a perspectiva de Ensino Médio da Secretaria de Estado da Educação de Goiás – SEDUC/GO, expressa no Documento Curricular para Goiás – Ensino Médio (DCGO-EM). Tem como objetivo principal compreender o sentido de organização de trabalho pedagógico que se projeta para as escolas de Ensino Médio em Goiás. Entre os anos de 2019 e 2021 a SEDUC/GO elabora novas diretrizes da educação básica, com enfoque especial na reestruturação do Ensino Médio, que passa a organizar-se em conformidade com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Busca-se com esse artigo produzido a partir da pesquisa bibliográfica e da Análise de Conteúdo do Documento Curricular para Goiás, apresentar como a contrarreforma “Novo” Ensino Médio é assimilada e qual o sentido de formação que se projeta no texto e no contexto goiano. O percurso analítico do documento objeto da investigação tem as categorias trabalho, trabalho-educação, revolução/restauração como mediações fundamentais da interlocução. A pesquisa evidencia um projeto de Ensino Médio enviesado pelos interesses dos grandes grupos econômicos-empresariais, pela quebra do princípio de formação geral básica, pelo privilégio de componentes curriculares, pela restrição das possibilidades de escolhas e de diálogo, pela afirmação acrítica da ideologia da gestão da qualidade gerencial.
Palavras-chave: Novo Ensino Médio; BNCC; Documento Curricular para Goiás.
ABSTRACT
The text analyzes the perspective of Secondary Education from the State Department of Education of Goiás – SEDUC/GO, expressed in the Curriculum Document for Goiás – Secondary Education (DCGO-EM). Its main objective is to understand the meaning of organization of pedagogical work that is designed for high schools in Goiás. Between the years 2019 and 2021, SEDUC/GO prepares new guidelines for basic education, with a special focus on the restructuring of Secondary Education, which is now organized in accordance with the National Common Curricular Base (BNCC). This article, produced from bibliographical research and the Content Analysis of the Curricular Document for Goiás, seeks to present how the “New” Secondary Education counter-reform is assimilated and what is the meaning of training that is projected in the text and in the context of Goiás. The analytical path of the document under investigation has the categories work, work-education, revolution/restoration as fundamental mediations of the dialogue. The research highlights a High School project biased by the interests of large economic-business groups, by breaking the principle of basic general training, by privileging curricular components, by restricting the possibilities of choices and dialogue, by the uncritical affirmation of management ideology of managerial quality.
Keywords: New High School; BNCC; Curriculum Document for Goiás.
RESUMEN
El texto analiza la perspectiva de la Educación Secundaria desde la Secretaría de Educación del Estado de Goiás – SEDUC/GO, expresada en el Documento Curricular de Goiás - Educación Secundaria (DCGO-EM). Su principal objetivo es comprender el significado de la organización del trabajo pedagógico diseñado para las escuelas secundarias de Goiás. Entre los años 2019 y 2021, la SEDUC/GO elabora nuevos lineamientos para la educación básica, con especial enfoque en la reestructuración de la Educación Secundaria, la cual ahora se organiza de acuerdo con la Base Curricular Común Nacional (BNCC). Este artículo, elaborado a partir de una investigación bibliográfica y del Análisis de Contenido del Documento Curricular de Goiás, busca presentar cómo se asimila la “Nueva” contrarreforma de la Educación Secundaria y cuál es el significado de formación que se proyecta en el texto y en el contexto de Goiás. El recorrido analítico del documento investigado tiene las categorías trabajo, trabajo-educación, revolución/restauración como mediaciones fundamentales del diálogo. La investigación destaca un proyecto de Escuela Secundaria sesgado por los intereses de grandes grupos económico-empresariales, por romper el principio de formación general básica, por privilegiar componentes curriculares, por restringir las posibilidades de elección y de diálogo, por la afirmación acrítica de la ideología gerencial de los directivos.
Palabras clave: Nueva Escuela Secundaria; BNCC; Documento Curricular de Goiás.
Introdução
A Medida Provisória 746/2016 que reforma o Ensino Médio deve ser entendida como o anúncio da ruptura do equilíbrio na correlação de forças que disputavam a prioridade de fala na reforma do Ensino Médio desde os anos 1990 no Brasil. Conforme Neves (2005), a reabertura política e o processo de redemocratização nacional do final dos anos 1980 em diante caracteriza-se pela emergência de uma sociedade civil ativa, isto é, pela ação de organizações de massa, sujeitos coletivos, grupos sociais e partidos políticos de esquerda e direita com interesses próprios, mas em busca de um consenso ativo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 934/96) é uma das expressões materiais desse contexto. Propõe-se a romper com as distorções do projeto de educação do período de Ditadura Militar por meio de uma ampla redefinição dos marcos legais da educação nacional, de uma legislação que abarcasse inclusive a educação das populações juvenis. A LDB 9394/1996 mobiliza diferentes agentes políticos, sociais e econômicos, que se envolvem no movimento nacional para a estruturação de uma alternativa ao Ensino de Segundo Grau.
De acordo com Corágio (1999) nos anos 1990 os organismos internacionais multilaterais vão apresentar como saída para a crise econômica mundial dos anos 1970/1980 a invenção de uma moderna cidadania, condição que só seria obtida com o aprofundamento da democracia, promoção da coesão social, equidade e participação, condições imprescindíveis para o aumento da competividade internacional e do acesso a bens e serviços, conforme os inúmeros relatórios da Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (CEPAL) e das Organizações das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO). Nesse circuito de reestruturação produtiva, no qual a hegemonia passa a depender dos acordos possíveis, a educação formal torna-se questão central, eixo de desenvolvimento, conforme o próprio Corágio. A reforma do Ensino Médio no Brasil, ocorrida do final dos anos 1990 até 2016 apresenta uma interlocução direta com toda essa conjuntura.
O Golpe de 2016 marca um esgarçamento nessa busca desse consenso possível. Todas as reformas negociadas desde a LDB de 1996 até as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (2011) sofrem uma solução de continuidade imediatamente após a posse do Vice Presidente Michel Temer. O esforço de construção de um balizamento legal para o Ensino Médio, expresso em documentos iniciais como os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1995/1998) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1998) é suplantado pela Medida Provisória 746/2016.
A contrarreforma “novo” Ensino Médio inicia-se com a Medida Provisória 746/2016. Ao instituir 1400 horas como carga horária mínima anual, mas com a redução dos componentes da formação geral básica, a determinação de uma Base Nacional Comum Curricular e a flexibilização curricular por meio de itinerários formativos, evidencia-se que o sentido da escolarização das juventudes deveria ser outro, tanto na forma como no conteúdo.
A Lei 13.415/2017 que converte a Medida Provisória 746/2016 em norma jurídica de fato e que dá à Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017) a prerrogativa de “definir direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio” é um desenvolvimento da ruptura institucional promovida pelo Golpe de 2016. De sua sanção no mês de fevereiro de 2017 em diante torna-se um imperativo para todos os estados e municípios que passam a ter de reorganizar seus sistemas de ensino.
O Estado de Goiás inicia sua reforma em 2019 e ao final de 2021 conclui a primeira etapa com a publicação do Documento Curricular para Goiás – Ensino Médio. O documento corresponde ao esforço empreendido pela SEDUC/GO com o propósito de substituir as reformas Reorientação Curricular: Currículo em Debate Goiás 2004/2010 e o Currículo de Referência 2011/2019.
Fruto de quase três anos de elaboração, ocorrida entre dezembro de 2018 e outubro de 2021, o documento reúne em cerca de 1.397 páginas um minucioso redesenho da estrutura curricular e da perspectiva de organização do trabalho pedagógico para a Educação Básica em Goiás.
Analisar como vem se dando em nível local esse processo é o propósito deste trabalho. O ponto de partida do estudo bibliográfico e documental é a reestruturação curricular iniciada nos anos 1990. Daí, desenvolve-se um estudo da concepção de organização de trabalho pedagógico que se projeta na contrarreforma de 2021.
Pela mediação das categorias teórico-metodológicas trabalho, trabalho-educação e revolução-restauração discute-se a problemática da implementação do “novo” Ensino Médio em Goiás.
Por meio da técnica de Análise de Conteúdo desenvolve-se uma indagação crítica do Documento Curricular para Goiás – Ensino Médio. As operações de comparação e classificação que implicam na compreensão das semelhanças e diferenças de um objeto na complexidade de seu devir histórico, econômico e sociocultural, princípios estruturantes da Análise de Conteúdo, conforme Franco (2012) são as ações fundamentais do percurso metodológico adotado para a apreensão teórica do documento.
Assim, mais que descrever os pormenores, busca-se identificar por meio da síntese histórico-dialética os sentidos e significados expressos nas linhas e entrelinhas da contrarreforma goiana.
O artigo é o resultado de uma investigação científica iniciada em 2021 com o amparo institucional da Pró-reitoria de Pesquisa da Universidade Estadual de Goiás – UEG e financiamento da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Goiás – FAPEG.
Ao longo de dois anos acompanhou-se o movimento nacional de implementação da reforma “Novo Ensino Médio”, com foco especial nas alterações projetadas para os Centros de Ensino em Período Integral da Secretaria de Estado da Educação de Goiás - SEDUC-GO.
No caso específico desse estudo, o objeto da análise é o Volume IV do documento aprovado pelo Conselho Estadual de Educação como a nova base estadual curricular do Ensino Médio de Goiás. Trata-se de um documento que deve ser entendido como o extrato por meio do qual a Secretaria de Estado da Educação além de apresentar as bases epistemológicas de sua concepção de escola, formação, currículo, juventude e de ensino integral, renova sua estratégia de vinculação do Ensino Médio à ideologia das habilidades e competências e atrela a formação das juventudes à racionalidade da produção flexível.
O regime de acumulação flexível “(...) caracteriza-se pelo surgimento de setores de produção inteiramente novos, novas maneiras de fornecimentos de serviços financeiros, novos mercados e sobretudo taxas altamente intensificadas de inovação comercial, tecnológica e organizacional”. (Harvey, 1993, p. 140). O movimento desigual e combinado da reestruturação produtiva capitalista faz com que após o Golpe de 2016 as forças políticas conservadoras encontrassem no Brasil as condições objetivas ideais para um alinhamento radical entre o Ensino Médio e a conjuntura descrita por David Harvey. Esse é um dos principais argumentos que se desenvolve ao longo do texto.
O trabalho organiza-se da seguinte forma: Uma discussão inicial que evidencia os nexos de causa/efeito entre o projeto de poder instituído após o Impeachment e a quebra no equilíbrio na correlação das forças que desde os anos 1990 vinham buscando a transformação do Segundo Grau em uma experiência de Ensino Médio. Depois, uma análise de como o movimento nacional pela reforma “novo” Ensino Médio, instituído pela lei 13.415/2017 e pela Base Nacional Comum Curricular, passa a ser interpretada pelo Estado de Goiás.
Nesse segundo tópico apresenta-se o Documento Curricular Goiás como a síntese material que expressa a ruptura/continuidade com a reforma Currículo de Referência de 2011/2019, por meio da qual se criam no Estado os Centros de Estudo em Período Integral (CEPIs).
A última parte da argumentação demonstra que a interrupção autoritária do pacto pró-redemocratização rompe com o consenso possível, a característica da hegemonia capitalista no Brasil entre os anos 1990 e 2016 e cria as condições necessárias para a radicalização da integração do Ensino Médio ao regime de acumulação flexível.
A contrarreforma Documento Curricular para Goiás: o “novo” Ensino Médio nos Centros de Ensino em Período Integral
A reforma do Ensino Médio em Goiás inicia-se no final dos anos 1990. Entre idas e vindas, avanços e retrocessos, continuidades e rupturas se desenvolve até 2019. Os cadernos Reorientação Curricular: Currículo em debate e Currículo de Referência, produzidos entre 2004 e 2019 são os dois principais marcos desse circuito de transformações. Destaca-se nessa busca de adequação do Estado ao novo ordenamento jurídico surgido a partir da LDB de 1996, a implantação em 2013 dos Centros de Ensino em Período Integral (CEPIs).
Por meio de uma parceria entre a Secretaria de Estado da Educação Cultura e Esporte (SEDUCE/GO)[1] à época e a Organização Social Instituto de Corresponsabilidade pela Educação (ICE) o Estado de Goiás inaugura sua primeira experiência de Ensino Médio Integral.
Na verdade, para ser mais preciso, a SEDUCE reproduz em alguns colégios de Ensino Médio, previamente selecionados na cidade de Goiânia, uma experiência de Ensino Médio Integral criada em 2002 no Estado de Pernambuco com o propósito de “desenvolver inovações em conteúdo, método e gestão para enfrentar os desafios do Ensino Médio (...)” (ICE, 2022, s/p). Goiás contrata junto ao ICE a chamada Tecnologia Empresarial Socioeducacional (TESE), sistematizada na cartilha Escola da Escolha, um ideia de ampliação de jornada diária (tempo integral) e criação de um núcleo diversificado de componentes curriculares centrados na ideologia do Projeto de Vida e do Protagonismo Juvenil e organizados segundos as ferramentas de gerenciamento dos processos e sistemas produtivos flexíveis, os chamados ciclos de Planejamento, Execução, Monitoramento e Correções (PDCA) da matriz Toyotista.
A partir de 2018 com a ascensão das forças autoritárias nas eleições pós Golpe de 2016 a reforma goiana ganha um novo sentido, converte-se portanto em contrarreforma. A gestão da implantação do “novo” Ensino Médio projetado pela Lei 13/415/2017 foi conferida pelas urnas ao Governador Ronaldo Caiado, até então aliado declarado do Presidente eleito Jair Bolsonaro e uma das expressões nacionais do União Brasil, partido surgido da fusão entre o DEM e do PSL.
Em um contexto de isolamento social em função da Pandemia de COVID 19 e de pouca escuta das comunidades escolares devido a dinâmica adotada para a estruturação do “novo” Ensino Médio em Goiás é elaborado o Documento Curricular para Goiás – Ensino Médio.
Em 2019 a SEDUC/GO cria um grupo de trabalho cuja tarefa seria esboçar uma espécie de projeto político pedagógico para o “novo” Ensino Médio e abrir canais de diálogo com os profissionais da educação, pais e estudantes que quisessem contribuir com sugestões, críticas e avaliações de tudo o que estava sendo pensado e proposto. Segundo Alves e Oliveira (2022) um embuste de um reforma participativa. Isso porque as contribuições externas, ocorridas já no contexto de abertura gradual das unidades de ensino, limitaram-se às consultas por meio de questionários eletrônicos e no máximo intervenções e destaques pontuais feitos de modo presencial apenas nos chamados “Dia D” da Base Nacional Comum Curricular, propostos pelo Ministério da Educação como estratégia para sensibilização das comunidades escolares em todo país.
Fora essas possiblidades esporádicas de participação, todas as ações de escrita e divulgação do documento se deram por meio de lives. Até mesmo a audiência pública de aprovação do texto final pelo Conselho Estadual de Educação, promovida em 2021 deu-se por meio virtual.
O todo do Documento Curricular – Etapa Ensino Médio (DCGO/EM), a síntese da contrarreforma “novo” Ensino Médio para Goiás, além de espelhar esses silêncios e lacunas, corresponde ao diálogo seletivo com a reforma que até então vinha sendo gradualmente negociada.
Conceitualmente gerido pelo Instituto Reúna[2], a denominação/slogan de um poderoso consórcio formado pela Fundação Lemman, pela multinacional do ramo de investimentos Imaginable futures, pelo Instituto Iungo[3], pela Fundação Maria Cecília Vidigal[4] e pelas Fundações Itaú Social e Roberto Marinho, o Documento Curricular
para Goiás – Ensino Médio pode ser compreendido como um projeto que radicaliza os principais elementos de classe burguesa presentes já nas duas reformas anteriores. Isso porque transforma a Tecnologia Empresarial Socioeducacional (TESE) em política de estado. As tecnologias de controle da qualidade educacional são realçados com a contrarreforma de 2021.
O Núcleo Comum, o que até a Lei 13.415/2017 e a BNCC assegurava a formação geral básica do Ensino Médio, passa ser organizado em 2.160 horas, 240 horas a menos que as 2.400 das Diretrizes anteriores (1998 e 2012)[5]. Além da redução, ocorre uma hierarquização dos componentes curriculares básicos com predomínio do binarismo Língua Portuguesa e Matemática. O Documento aumenta a carga horária de ambos, mantendo-os juntamente com a Língua Estrangeira Inglês como os únicos obrigatórios para as três séries do Ensino Médio.
A carga horária do Núcleo de formação geral é dividida segundo a escala de valor da SEDUC/GO: Língua Portuguesa e Matemática, com 440 horas cada. Física, Química, Geografia, Biologia e História, 200 horas cada. Língua Estrangeira Moderna Inglês, 120 horas. Arte, Educação Física, Filosofia e Sociologia, 40 horas cada. Língua Estrangeira Moderna Espanhol simplesmente não faz parte da matriz curricular.
A nova matriz projeta uma perspectiva de componentes curriculares essenciais (Língua Portuguesa e Matemática) e componentes curriculares acessórios (Educação Física, Artes, Sociologia, Filosofia). No caso do segundo grupo, a carga horária proposta no Documento limita-se ao mínimo possível, 40 horas distribuídas exclusivamente na primeira série.
Figura 1
Fonte: (GOIÁS, 2021, p. 1393)
Nesse sentido, pode-se evidenciar que contraditoriamente sequer há o esforço de superação da lógica da seriação disciplinar e o conteudismo, espinha dorsal de um Ensino Médio que o próprio documento critica em suas páginas de apresentação, mas que reproduz fielmente em sua concepção de organização curricular e na racionalidade da organização do trabalho pedagógico que dela se projeta.
O Ensino Médio em Goiás, a despeito de ofertado em escolas de tempo integral conserva a lógica das aulas distribuídas em horários fixos, do enquadramento do conhecimento em conteúdos prescritos pela SEDUC por meio de uma bimestralização de conteúdos a serem ministrados em sessões rígidas de 50 minutos (tempo/aula) e aferidos por avaliações internas (testes semanais de múltipla escolha por áreas de conhecimento) e exames externos padronizados.
A perspectiva de matriz curricular centralizada e prescritiva prevalece. O DCGO-EM prescreve em suas quase 1.400 páginas praticamente toda a atividade docente, conforme se apreende de um de seus inúmeros descritores de ação.
Figura 2
Fonte: DC-GOEM (GOIÁS, 2021, p. 193)
Figura 3
Fonte: DC-GOEM (GOIÁS, 2021, p. 282)
O conhecimento é literalmente enquadrado. As Unidades Curriculares são bimestralizadas e propostas segundo a ideologia das Competências e habilidades. Os objetivos de aprendizagem, campos de atuação, práticas e objetos de conhecimento, possibilidades metodológicas e avaliativas são minuciosamente controladas pelo Documento. Uma clara codificação dos saberes, conforme se apreende, por exemplo da notação GO-EMLGG402A, uma das inúmeras senhas para se identificar e desenvolver o que deverá ser feito ao longo de todo o ano letivo.
Nesse sentido, pode-se afirmar que o Documento Curricular para Goiás institui um novo Núcleo Comum de fato. Ao invés dos saberes gerais de cada um dos Componentes Curriculares organizados por áreas, de forma interdisciplinar e sem qualquer discriminação hierárquica, postula-se uma matriz disciplinar estruturada para e pelo saber interessado, isto é enviesado pela ideologia das habilidades e competências e pelo empreendedorismo econômico-gerencial.
A flexibilização curricular, o Protagonismo Juvenil e o Projeto de Vida, tripé ideológico da Escola da Escolha dos manuais do ICE, guia da reforma Centros de Ensino em Período Integral em Goiás (CEPIs), permanece como núcleo central da contrarreforma de 2019. O que surge de novo é a redução da carga horária dos componentes curriculares da formação geral básica em detrimento da supervalorização do Núcleo Diversificado que passa a ser o tempo/espaço da formação de subjetividades encantadas pela ideia do empreendedorismo e do saber útil, aquilo que Gramsci (2000) definiria como conhecimento economicamente interessado.
O Documento Curricular para Goiás mantém os 4 blocos de itinerários formativos da reforma Centro de Ensino em Período Integral (CEPI), distribuídos em Eletivas do Núcleo Dirigido (320 horas), Eletivas do Núcleo Livre (160 horas), Projeto de vida e Protagonismo Juvenil (120 horas cada). A novidade são as Trilhas de aprofundamento, com carga horária de 840 horas, que podem ser utilizadas inclusive para a formação técnico-profissional à depender da escolha dos estudantes.
No caso das Eletivas do Núcleo Dirigido também prevalece o princípio da hierarquização dos conteúdos, da disputa entre componentes curriculares e do mais trabalho docente. Apesar de uma carga horária de 320 horas, a maioria dos conhecimentos de alguns componentes curriculares simplesmente não são contemplados na estrutura curricular. Isso porque as escolas devem propor no início do semestre oito tópicos temáticos (dois de Língua Portuguesa, dois de matemática, um de Educação Física, um de Artes, um de língua inglesa e um de língua espanhola). Desse conjunto, os estudantes deverão escolher obrigatoriamente um tópico de Língua Portuguesa e um de Matemática e apenas mais dois entre os seis outros restantes, o que significa uma grande possibilidade de alguns componentes curriculares simplesmente ficarem de fora, inclusive das eletivas dirigidas. Assim, além do trabalho do corpo docente em preparar eletivas que sequer serão ministradas, tem-se uma disputa deliberada por carga horária e garantia de permanência na unidade escolar.
Outro elemento que causa estranhamento é o fato de os componentes Física, Química, Biologia, Geografia, História, Sociologia e Filosofia não entrarem no menu das possibilidades. A despeito de o termo Eletivas do Núcleo Comum projetar a ideia da presença de conhecimentos de todas as áreas entre o cardápio de escolhas possíveis, os conteúdos das Ciências da Natureza e das Ciências Humanas e Sociais aplicadas simplesmente não aparecem.
As Eletivas do Núcleo diversificado tem como princípio a ideia de educação para o ativismo. Conforme o próprio Documento Curricular, em relação a elas “(...) é recomendado que haja um produto final e/ou um momento de culminância, estimulando a participação efetiva dos/as jovens, a valorização de seus talentos (...)” (DCGO-EM, 2021, p. 505).
Independente de vinculação direta com os componentes curriculares ou da interlocução com qualquer das áreas de conhecimento, as escolas propõem blocos temáticos de 40 horas cada para que os estudantes possam escolher e cursar anualmente.
Além de representarem a liberdade para escola do saber fazer, do imediato da ação, do trabalho pedagógico submetido à racionalidade do útil, da apologia da produção de mais valor, projetam um risco de subordinação de parte da atividade docente a particularismos, valores morais e de classe das mais diversas ordens.
Como o critério de validação da temática é o mesmo das Eletivas do Núcleo Dirigido, portanto ser escolhida pelos estudantes, reproduz-se novamente com as Eletivas do Núcleo Diversificado o mais trabalho do professor que planejará uma eletiva que poderá ou não ser escolhida, o que pode inclusive acarretar o problema da insuficiência de horas para completar a carga horária mínima obrigatória, caso a eletiva planejada não tenha inscritos.
Também permanece da reforma Centro de Ensino em Período Integral o par Projeto de Vida/Protagonismo Juvenil. Todavia, redimensionados como articuladores de todo o currículo. No Documento Curricular tornam-se componentes com status de formação geral básica. Passam a ser obrigatórios nos três anos de curso, em todas as matrizes curriculares (Integral, Regular e Técnico-profissional).
A ampliação foi possível em função da redução da carga horária dos componentes curriculares Educação Física, Artes, Sociologia e Filosofia que na matriz de referência da SEDUC passam a ser ofertadas de modo obrigatório exclusivamente na Primeira Série e com carga horária reduzida a 40 horas, isto é, um terço do tempo destinado ao Projeto de Vida, por exemplo.
Definir um Projeto de Vida, ainda que aos 13/14 anos e ansiar-se quotidianamente como protagonista, torna-se nas entrelinhas do documento apenas uma questão de saber fazer escolhas objetivas e certeiras, conseguir-se destacar individualmente, responsabilizar-se por tudo, inclusive por eventuais fracassos. “Protagonismo é aqui entendido como a qualidade de quem exerce papel de destaque em qualquer acontecimento, [condição] para que o/a jovem responda por suas escolhas e assuma a responsabilidade por suas ações “(DC-GOEM, 2021, p. 66 e 67).
Nesse processo cabe ao Ensino Médio “preparar o/a jovem para que ele/a seja capaz de agir de forma mais atuante nas questões que o/a rodeiam, nas suas escolhas profissionais, na gestão de suas emoções, sonhos e desejos”. (DC-GOEM, 2021, p. 517).
A ideia da responsabilização do indivíduo, da necessidade de formação de subjetividades suficientemente fortes para resistir às transformações do mundo do trabalho, da educação dos sentidos e sentimentos para a adaptação às diversas faces da reestruturação produtiva são identificados acriticamente pelo Documento Curricular como questões que impactam diretamente a condição do ser jovem e que devem ser enfrentadas por meio da adaptação e da resiliência. O Documento Curricular para Goiás (2021, p.64) naturaliza a crise estrutural que se desenvolve desde as últimas duas décadas do século XX, interpretando-a tão somente como “inequívocas transformações pelas quais passa o mundo” e transfere para os sujeitos do Ensino Médio a responsabilidade por seu suposto sucesso ou fracasso imediato. Nesse sentido, a adoção precoce de um projeto de vida alicerçado em atitudes protagonistas seria a solução proposta pela SEDUC/GO.
A principal ruptura do Documento Curricular em relação à reforma que criou os Centros de Ensino em Período Integral de Goiás é a inclusão das Trilhas de aprofundamento entre os elementos do Núcleo de Flexibilização. As 840 horas destinadas exclusivamente à imersão em uma temática de livre escolha dos estudantes permite à SEDUC/GO incluir a formação técnico-profissional entre os itinerários formativos. Assim, além de uma matriz curricular geral, foram criadas três matrizes específicas para os cursos de Técnico Integrado em Química, Técnico Integrado e Informática e Técnico Integrado em Administração.
Por um lado, uma solução para o problema da obrigatoriedade de se oferecer a profissionalização como possibilidade de escolha, por outro lado, uma tentativa de resposta ao principal ponto de tensão nas negociações referentes à reforma do Ensino Médio no Brasil desde os anos 1990. Historicamente, a definição do lugar do ensino técnico é sempre o ponto mais caloroso das discussões no interior de todos os matizes ideológicos.
A despeito de o Documento Curricular para Goiás ancorar-se na realidade das mudanças no mundo do trabalho para justificar a necessidade de elaboração de um currículo flexível, a SEDUC restringe em 3 as possibilidades de escolhas. Considerando que as matrizes dos três cursos estruturam os componentes tanto do Núcleo Comum como do Núcleo Livre em torno de temáticas específicas da profissão, cerca de 40% da carga horária total do Ensino Médio em Goiás para quem fizer a opção pelos itinerários profissionalizantes, será destinado ao treinamento técnico instrumental. No mínimo, um contrassenso em relação à dinâmica de um mercado que aponta para a necessidade de não especialização em função da velocidade da transformação do mundo do trabalho e do aumento vertiginoso da taxa de obsolescência de todas as profissões.
Nessa reestruturação, contraditoriamente o discurso da pluralidade é negado pelo próprio documento. A reforma Documento Curricular para Goiás inviabiliza a diversidade cultural. Além de o direito à escolha ser limitado pelas carências de ordem econômica das escolas e/ou pelo viés ideológico dos grupos políticos à frente da gestão estatal, a perspectiva do diverso é cerceada pelo empobrecimento do Núcleo Comum e pelo viés instrumental do Núcleo Diversificado, que além do ativismo da escola do saber fazer, agrega os itinerários de Formação Técnica Profissional com um curso específico e à parte, portanto, a subversão da escola pelo trabalho em especialização precoce.
Considerações finais
O golpe jurídico-midiático que afastou a Presidente Dilma ajuda a compreender como a saída autoritária para o reformismo fraco, conforme expressão de André Singer (2018) para caracterizar o pacto de governabilidade dos dois primeiros mandatos do Presidente Lula, é fundamental para a quebra do equilíbrio de forças no debate nacional acerca de como integrar o Ensino Médio de fato a um sistema nacional de educação básica.
A Lei do Ensino Médio (13.415/2017) e a nova perspectiva de Base Comum Curricular, duas sínteses materiais da ruptura instituída pelo Impeachment, criam as condições para um alinhamento imediato e acrítico da educação das juventudes à reestruturação produtiva capitalista iniciada originalmente ainda nos anos 1980 e assimilada no Brasil de modo desigual, combinado e altamente negociado do final dos anos 1990 até 2016.
O Documento Curricular para Goiás, a adesão goiana à nova política nacional de Ensino Médio, expressa a atualização de um processo que se organizou de forma pouco dialogada e vem sendo implementada de modo aligeirado e verticalizado do eixo SEDUC para o chão das escolas. A proposição de um documento curricular ‘para’ ao invés de um documento curricular ‘de’ é evidência da dinâmica da comunicação centrada na emissão/recepção em detrimento do diálogo.
Muito em função dessa limitação a versão da BNCC para o Estado de Goiás reproduz as contradições originais da matriz, tanto na forma como no conteúdo. Certamente a principal delas a redução da carga horária do Núcleo Comum, com prejuízo direto para as áreas de conhecimento que até então estruturavam o eixo de formação geral básica.
Os componentes curriculares que projetam uma formação integral, para além do chamado saber instrumental, simplesmente foram reduzidas ao mínimo obrigatório. Um golpe contra uma conquista dos movimentos sociais que conseguiram incluir o Ensino Médio nas diretrizes nacionais da educação básica. O princípio de base da BNCC é de outra ordem.
A tônica da formação para o trabalho (especialização precoce e precária), um fantasma que ronda o debate sobre a formação das juventudes desde o antigo Segundo Grau, reaparece no “novo” Ensino Médio para Goiás. No lugar de uma escola única e unitária capaz de assegurar à todos uma formação para além do conhecimento instrumental, uma escola cuja mediação fundante é a ontogênese do trabalho, projeta-se uma escola da promessa. Promessa do direito à escolha, promessa de uma profissão que assegure emprego, promessa de uma educação integral, promessa de um projeto de vida do qual dependeria exclusivamente o esforço individual de se auto-organizar como empreendimento.
Evidentemente que não se pode criticar uma perspectiva de educação que se sugere orientada pela ideia de devir. Todavia, não se pode deixar de estranhar e argumentar contra uma proposta de reforma do Ensino Médio centrada em pressupostos que são negados pelas evidencias mais imediatas.
A perspectiva de Ensino Médio integral do Documento Curricular para Goiás promove a ampliação dos tempos e espaços de escolarização, segundo a lógica da padronização curricular; do esvaziamento do Núcleo Comum ou de base; da hierarquização das áreas de conhecimento; da transformação da cultura política de movimento estudantil em educação de subjetividades empreendedoras de projetos de vida individuais; da transformação da escola única e unitária em escola de experimentalismo ativo; da diferenciação precoce e dos saberes interessados
A ideia de direito à escolha não se realiza no Documento Curricular para Goiás. Definitivamente não é possível assegurar em uma matriz curricular única os desejos, anseios, necessidades e carências de todas as juventudes, especialmente em um contexto no qual o leque de opções é limitado por questões estruturais, ideológicas, econômicas e por uma série de outros entraves que limitam as opções a uma escolha previamente escolhida nas esferas superiores da burocracia, tanto das escolas como da Secretaria Estadual de Educação.
Como falar por exemplo em direito à escolha e criação de um currículo que prepare as juventudes para um mundo do trabalho em constante transformação e oferecer, sem maiores justificativas, três profissões: técnico em administração, técnico em química e técnico em informática? Como falar em educação integral e reduzir o princípio de base do Núcleo Comum em quase 150 horas? Como falar em educação pelo trabalho e reduzir os componentes curriculares que projetam uma formação omnilateral ao mínimo do mínimo, isto é 40 horas na primeira série do Ensino Médio?
Ainda que o tipo ideal para um mundo futuro fosse de fato o homo empreendis, a crença goiana estaria bastante longe de realizar-se. Conforme apontam os mais singelos manuais do campo da administração, não se forma o sujeito senhor de si, capaz de tomar de decisões, de fazer escolhas, de organizar-se como um empreendimento individual de sucesso sem uma sólida formação básica.
O sujeito só faz-se quando se reconhece e se projeta como ser de transcendência, o que só ocorre a partir da imersão plena em experiências estéticas, sensoriais, filosóficas, sociológicas e nas mais diversas formas de linguagem produzidas pela principal potência humana, o trabalho.
Somente um ensino médio unitário, portanto capaz de assegurar a todos, o acesso à totalidade do legado cultural da humanidade pode projetar ao invés da personalidade empreendedora, o sujeito coletivo. Isto é, como concebe Gramsci (2000), o ser político que mesmo não sendo capaz de propor a solução justa, pelo menos está apto a julgar entre as soluções politicamente possíveis, aquelas que se sobressaem por preservarem valores fundamentais do humanismo, “a autodisciplina intelectual e a autonomia moral”.
Um Ensino Médio para ser integral de fato precisa projetar um agente social novo, capaz de fazer as escolhas que realmente interessam e para as quais não se preparam sem o auxílio de uma escola estruturada como organização cultural, portanto rica em experiências e competente para promover o desenvolvimento da autodisciplina intelectual e da autonomia moral das juventudes, uma escola ainda bem distante daquilo que se anuncia no “novo” Ensino Médio para Goiás.
Referências
ALVES, Miriam Fábia & OLIVEIRA, Valdirene Alves de. Retratos da Escola. Rio de Janeiro, v. 16 n. 34, 2022. Disponívem em: http://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde. Acesso em 06 de jan. 2025.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Resumo Técnico: Censo da Educação Básica Estadual. Brasília, DF. 2021. Disponível em: https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/estatisticas_e_indicadores/resumo_tecnico_do_estado_de_goias_censo_da_educacao_basica_2020.pd. Acesso em: 07 de fev. 2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Ensino Médio. Brasília, DF, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/04/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site.pdf Acesso em: 02 de fev. 2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Brasília, DF, 2016. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015- 2018/2017/Lei/L13415.htm. Acesso em 27 ago. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Brasília, DF, 2014a. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm. Acesso em: 07 fev. 2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 02 fev. 2022.
CORAGIO, José Luis. Desenvolvimento humano e educação: o papel das ONGS latino-americanas na iniciativa da educação para todos. São Paulo: Cortez, 1999.
FRANCO, Maria Laura P. B. Análise de Conteúdo. Brasília: Liber Livro, 2012.
GOIÁS. Secretaria de Estado da Educação – SEDUC/GO. Documento Curricular para Goiás – Etapa Ensino Médio. Goiânia, GO, 2021. Disponível em https://www.cee.go.gov.br/files/DOCUMENTO-CURRICULAR-PARA-GOIAS-ETAPA-ENSINO-MEDIO.pdf. Acesso em 06 de fev. de 2022.
GRAMSCI, Antônio. Cadernos do Cárcere. 5. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, VOL. II, 2000.
HARVEY, David. (1993). Condição pós-moderna: Uma pesquisa sobre as origens da mudança cultural. São Paulo: Loyola
ICE, Instituto de Corresponsabilidade pela Educação. Tecnologia de Gestão Educacional. 2.ed. Recife: ICE, 2022. Disponível em http://icebrasil.org.br/ Acesso em 02 de fev. 2022.
NEVES, L. M. W. A sociedade civil como espaço estratégico de difusão da nova pedagogia da hegemonia. In: NEVES, L. M. W. (org.). A nova pedagogia da hegemonia: estratégias do capital para educar o consenso. São Paulo: Xamã, 2005.
SINGER, André. O lulismo em crise: um quebra-cabeças do período Dilma (2011- 2016). São Paulo: Companhia das Letras, 2018.
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0)
Notas