No ritmo das marés: cartografia de afetos e subjetividades na docência

In the rhythm of the tides: mapping affects and subjectivities in teaching

Al ritmo de las mareas: mapeando afectos y subjetividades en la enseñanza

Daniela De Maman

Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste), Francisco Beltrão, PR, Brasil

danielademamam@gmail.com

Recebido em 26 de agosto de 2024

Aprovado em 13 de setembro de 2025

Publicado em 24 de setembro de 2025

RESUMO

O texto apresenta estudo sobre o sujeito e a expressão de sua subjetividade na sociedade contemporânea, investigando como o diálogo entre o eu interior e o eu social se manifesta nas relações interpessoais. Reconhece-se que as subjetividades atravessam o sujeito e influenciam a qualidade dos encontros afetivos no exercício da docência. O objetivo é fomentar a escuta sensível das subjetividades de professores, propondo reflexões que favoreçam o acesso às suas narrativas e às dimensões constitutivas da identidade docente. O estudo utilizou pesquisa bibliográfica e investigação empírica, com observação da rotina escolar e entrevistas dialogadas com dez professoras da Rede Municipal de Francisco Beltrão/PR. Adotou-se o estudo de caso, com cartografia das afecções para mapear intensidades e sentidos das experiências docentes, e análise textual discursiva (ATD), em suas etapas de unitarização, categorização e comunicação. Esse percurso permitiu identificar singularidades e subjetividades das docentes, evidenciando como as relações sociais no ambiente escolar influenciam e potencializam suas ações pessoais e profissionais, considerando liberdade de expressão, anseios e potências do viver.

Palavras-chave: Afetos; Encontros; Subjetividades.

ABSTRACT

This text presents a study of the subject and the expression of their subjectivity in contemporary society, investigating how the dialogue between the inner self and the social self manifests itself in interpersonal relationships. It recognizes that subjectivities permeate the subject and influence the quality of affective encounters in teaching. The objective is to foster sensitive listening to teachers' subjectivities, proposing reflections that favor access to their narratives and the constitutive dimensions of teaching identity. The study utilized bibliographical research and empirical investigation, including observation of school routines and dialogued interviews with ten teachers from the Francisco Beltrão/PR Municipal School System. A case study was adopted, with cartography of affections to map the intensities and meanings of teaching experiences, and discursive textual analysis (DTA) in its stages of unitarization, categorization, and communication. This journey allowed us to identify the singularities and subjectivities of the teachers, highlighting how social relationships in the school environment influence and enhance their personal and professional actions, considering freedom of expression, desires and potentialities of life.

Keywords: Affections; Meetings; Subjectivities.

RESUMEN

Este texto presenta un estudio del sujeto y la expresión de su subjetividad en la sociedad contemporánea, investigando cómo el diálogo entre el yo interior y el yo social se manifiesta en las relaciones interpersonales. Reconoce que las subjetividades permean al sujeto e influyen en la calidad de los encuentros afectivos en la docencia. El objetivo es fomentar la escucha sensible de las subjetividades docentes, proponiendo reflexiones que favorezcan el acceso a sus narrativas y a las dimensiones constitutivas de la identidad docente. El estudio utilizó investigación bibliográfica y empírica, incluyendo la observación de rutinas escolares y entrevistas dialogadas con diez docentes de la Red Municipal de Escuelas Francisco Beltrão/PR. Se adoptó un estudio de caso, con cartografía de afectos para mapear las intensidades y significados de las experiencias docentes, y análisis textual discursivo (ATD) en sus etapas de unitarización, categorización y comunicación. Este recorrido nos permitió identificar las singularidades y subjetividades del profesorado, destacando cómo las relaciones sociales en el entorno escolar influyen y potencian sus acciones personales y profesionales, considerando la libertad de expresión, los deseos y las potencialidades de la vida.

Palabras clave: Afectos; Reuniones; Subjetividades.

Caminhos de Partida

Viajar é trocar a roupa da alma. (Mario Quintana)

Entre marés e saberes: cartografia da jornada docente …

A pesquisa desenvolvida no projeto institucional[1], no contexto escolar trata do trabalho docente em meio a subjetividades, como condição para qualidade de vida. As perspectivas de pesquisa direcionampara o conhecer de conversações singulares em torno dos sentimentos das professoras em relação a suas percepções de si, do outro e de ambos no contexto escolar. O estudo aborda a produção subjetiva de um grupo de professoras da Rede municipal de Francisco Beltrão/PR, em contextos educativos infantis. Assim, um convite e feito: adentrem a leitura como se estivessem lendo um diário de bordo de uma viagem. Ademais, sintam-se parte, desta viagem, ao entregar seus bilhetes ao funcionário do porto, onde se dará a partida em direção ao infinito viável.

Use sua imaginação para visualizar o barco que o (a) recebe: nem tão grande a ponto de ser chamado de navio, nem tão pequeno que se assemelhe a uma barcaça. Há outros passageiros a bordo? Talvez sim, talvez não… ao longo da viagem será possível esbarrar com outros viventes de diferentes querências, quem sabe? Neste momento, despede-se lentamente o verão: os dias se encurtam, o calor do sol ainda atinge com intensidade no início da tarde, mas ao anoitecer traz alívio ao corpo fatigado pela temperatura ambiente.

São dezessete horas, o sino alerta sobre a prancha sendo recolhida, escuta-se os movimentos de passadas, mais rápidos no convéns, sussurros da tripulação, ordens sendo executadas numa rotina determinada, disciplina que nos traz a sensação de ser invisíveis em meio esta organização de tarefas por sujeitos atentos a sua atuação para compor o conjunto se uma série de fazeres e (que) fazeres, assim nos resta existir naquele espaço usufruindo do momento que temos para aguçar a percepção sobre o entorno externo e, também, espiar no interno, no sentido do que provoca esta viagem ao mesmo tempo em que se é protagonista na busca por conhecimento, não é necessário ação para pôr em movimento o conjunto de fazeres que torna possível a viagem. Desta forma, a ação é procurar por acomodações confortáveis, afinal será uma viagem de cinco dias para compor o pensamento.

O convés é um espaço confortável não muito extenso. Tem proteção contra chuva, permite de forma magnifica que sintamos a brisa e apreciarmos constelação do cruzeiro do Sul que neste instante majestosamente se impõe em meio a vastidão do céu. É possível sentir movimento por entre as aguas que ainda refletem os últimos raios de sol de um final de tarde, há um incomodo momentâneo, na medida em que algo se move sem que seja necessário se mover...estranho...lembra um balançar entre abraços...insegurança, anseio...curiosidade...são sentimentos que afloram. O roteiro da jornada foi preestabelecido...afinal...no mundo acadêmico...as tais regras do método...o planejamento da pesquisa são responsáveis por um delinear quase linear não fosse a impossibilidade de controlar o subjetivo...como seres humanos, os movimentamos ocorrem por afecções, paixões...disto decorre a imprevisibilidade...tão aterrorizante...tão extraordinária! O roteiro então conta com parada em três portos. E, por fim o encontro com um grupo de professoras e suas subjetividades. Estas paradas em portos consistem em um adentrar portais de sabedoria, lugares para encontros com escritos seculares, outros atuais, que em síntese compõem um universo de saberes que geram encontros com questões sobre a essência humana.

Nestes portos a imaginação é livre em termos que construção imagética de lugar físico, pois o porto é uma imersão em palavras ditas por sujeitos que se debruçaram a pensar, discutir e a fomentar ideias, as quais nos põe em encontros com inéditos possíveis! Vamos lá por onde os contornos do mar em meio a sua vontade e força nos levam usufruindo das paradas nos dos portos para constituir encontros para conhecer histórias e experenciar produções subjetivas de professoras.

O estudo que compõe esta imersão, ora na jornada, ora no delineamento da pesquisa, parte de algumas hipóteses que se configuram como possíveis problemáticas investigativas. Entre elas, destaca-se a seguinte questão: as subjetividades das professoras entrevistadas atuam como potencializadoras de manifestações sobre conhecimento e afetos, tanto em nível individual quanto coletivo? Sua expressividade no ambiente de trabalho atua como potência para a autonomia do pensamento, a liberdade comunicativa e a promoção da saúde mental do eu e do eu social?

A partir dessas questões, foram definidos os objetivos que orientam a pesquisa, delineando trajetórias de pensamento e fomentando reflexões sobre sentimentos, convicções, intencionalidades, desejos, medos, anseios e a percepção de si no contexto educativo das professoras, suas afecções[2]. Entre os objetivos, destacam-se a escuta do outro durante a entrevista e a possibilidade de que esse outro se escute a si mesmo por meio de sua narrativa, bem como a análise e interpretação de como os encontros promovem afetos e singularidades na docência.

Há, o desejo de conhecer os encontros, as subjetividades (Rolnik, 1995), que permeiam as relações entre si e o outro e, em como o seu funcionamento envolve forças e afetações, que se entrelaçam nas relações sociais no contexto educacional, constituindo, elemento de atenção entre os professoras atuantes neste contexto em termos de se considerar as relações que se entrelaçam nos encontros cotidianos de uma planejar, de um cuidar e educar crianças pequenas.

Dessa maneira, a intencionalidade da pesquisa volta-se aos entrelaçamentos da docência, nos quais encontros, afetos, subjetividades e conhecimento científico se articulam como dimensões próprias da profissionalidade docente. A proposta é que, durante o processo de diálogo e conversação, as professoras possam revisitar suas narrativas como relatos constitutivos de suas histórias de si e do contexto vivido. Tal movimento pode favorecer o aflorar de processos psicológicos internos, bem como o emergir de atitudes reflexivas quanto à importância de suas próprias narrativas na revelação dos meandros das relações que compõem a constituição e o entrelaçamento das subjetividades do eu e do eu social no contexto educativo.

A partir dessas perspectivas de estudo, a trajetória da pesquisa se constitui por uma leitura cartográfica de textos sobre o campo social da educação e sobre a natureza do conhecimento científico, com ênfase no modo como se configura o saber docente ao longo do exercício da profissão. Considera-se, ainda, como a presença dos afetos no cotidiano de trabalho molda a subjetividade humana, produzindo singularidades e potencialidades no eu e nas relações entre sujeitos, afetando, transformando e reconstruindo o eu social. Assim, conhecimento e afetos se entrelaçam e confluem para sustentar o querer e o fazer na docência.

Tais perspectivas de estudo encontram sustentação em diferentes referenciais teóricos. a) Em Spinosa (séc. XVI), pelas reflexões acerca da natureza do conhecimento, das afecções e da afetividade como sentimento que mobiliza emoções e expressa modos de viver, compreendendo que o sujeito professor não deve sofrer sanções nem de si, nem da instituição, pois a afetividade, como lembra Sawaia (2003), constitui tanto a si mesmo quanto é gerada na convivência social. b) Em Sagan (1994), ao enfatizar que o olhar teórico sobre o conhecimento deve considerar como o sujeito professor interage, analisa, maneja e, sobretudo, onde e como se apoia para a manutenção, atualização e gestão do conhecimento científico próprio da docência, no contexto laboral da educação. c) Em Deleuze e Guattari (1995), ao possibilitarem pensar o corpo não como substância, mas como modo em sua cinética e dinâmica, nas relações de movimento e repouso, de velocidade e lentidão, compreendendo o eu como um corpo que afeta e é afetado por outros corpos, possuindo ao mesmo tempo um poder de afetar e um poder de ser afetado. Nesse processo, emergem afecções ativas e passivas, revelando uma potência de agir e uma potência de sofrer.

A partir da confluência desses aportes teóricos, dirige-se o olhar ao sujeito, no campo social, como elemento constituinte do agenciamento do eu e do eu social, sobretudo nas relações cotidianas em que acessa suas próprias subjetividades. Por meio da linguagem e de suas narrativas, expressas em situações dialógicas da pesquisa, busca-se mapear os saberes que se ramificam na estrutura do sujeito. Esse mapeamento reflete seus afetos na interação com o outro, nos encontros cotidianos da docência, em que se produzem interações entre conhecimentos, afetos e subjetividades, compondo uma prática pedagógica viva, fluida e em constante transformação.

Cartografias teóricas

Os apontamentos, conceituações, relações e proposições são apresentados em analogia a uma viagem além-mar, que desbrava um oceano vasto e suntuoso, no qual cada parada busca provisões para o conhecimento no campo subjetivo da docência tecido por afetos, forças e encontros. Assim, o convite é para navegar entre oscilações de ideias e diálogos de pesquisa, desbravando pensamentos e sensibilizando-se com o exercício da docência em meio ao fluxo das subjetividades.

Nesta jornada, uma das exigências é que emoções, anseios, curiosidades e até mesmo a criatividade integrem a bagagem do percurso. Trata-se de um trajeto não linear, sujeito a tempestades e intempéries, que amplia a percepção da Educação como parte constitutiva da experiência humana. Nela, o eu e o eu social se compõem como sujeitos reflexivos e afetivos, que vivenciam a realidade educativa a partir de suas individualidades, ao mesmo tempo em que se contrapõem à produção normalizante da exclusão das vontades, dos desejos, da afetividade e das questões democráticas.

Assim, esta viagem segue uma rota a qual consiste em ancorar em três portos a fim de abastecer nossas razões, anseios e ampliar os discursos sobre o contexto institucional educacional em relação ao exercício da docência.

O contexto e a rotina da instituição escolar consistem na realização de tarefas didático-pedagógicas, marcadas pela nuclearização de conceitos, hierarquização de objetivos e racionalização das ações. Essas tarefas se caracterizam pela materialização de acontecimentos que atravessam subjetividades e afetividades, de onde emergem constructos que serão explorados nesta viagem além-mar. No primeiro porto, a ancoragem ocorre na ética, afecção e razão; no segundo porto, repousa sobre cosmos, conhecimento e ciência; e, no terceiro porto, concentra-se nas relações, potência e desejo.

O tempo na viagem transcorre... ao sabor das ondas, sentindo um balanço diferente daquele experimentado em mar aberto. Agora, o movimento é mais ritmado, mais curto em suas sacudidas, convidando-nos a estreitar o olhar em direção à proa. O que se vê? Cada leitor constrói sua própria ilusão de ótica. A certeza momentânea é de que algo nos será revelado por meio do encontro. Como se dará esse encontro? Mais uma vez, a imaginação, em diálogo com a viagem, fomenta a experiência: pés em chão firme... talvez uma sensação de pertencimento... curiosidade... Somos livres para imaginar, nutrir o pensamento e aguçar as percepções, permitindo que surjam sensações.... bon voyage[3]!

No primeiro porto, nesta primeira experiência de atracagem a recepção é por conta das ideias de Spinosa (2003), vem do Sec. XVI como o filósofo brilhante, porém sem formação acadêmica, que polia lentes, para telescópios e microscópios, com sensibilidade aguçada para o poder da religião ao exigir do homem a sua subserviência a um dado Deus. Spinosa (2003) aponta questões, como enganos sobre a natureza dos afetos sob o ponto de vista em que a religião, ou a servidão a um Deus não pode atrelar o homem a ideia de seguir as orientações de um ser transcendental, supranatural, que julga, determina modos de existir e inferir sobre o outro no âmbito psicológico ou moral.

Spinosa (2003) apresenta o Conatus, o esforço que faço para permanecer na existência, convivendo com os obstáculos, usando o poder do conhecimento para conceber a verdade como imanente a este, a qual me permite conhecer pela causa (Chaui, 2006). Nesta mesma direção dos ventos, Spinosa (2003) fala da liberdade e política, sendo a primeira ligada a conhecer as causas daquilo que afeta e, de certa forma manipula estas afecções, ou seja, a liberdade a realidade de reconhecimento da natureza como o Deus que fornece a compreensão.

A orientação é para que a viagem siga seu percurso rumo a novos horizontes, retomando o curso em direção ao infinito possível... Sob o balanço que imprime movimento, sentimentos bons e nem tão bons emergem, talvez pela necessidade da percepção de se fixar em algo sólido. Difícil, porém, quando se propõe conhecer, desvelar, construir e reconstruir. Spinosa sugere ampliar as percepções sobre o que se sabe e sobre como direcionar esse saber. A sensação, nesse momento, é de acalanto. No tempo cronológico, talvez já se tenham passado dois dias desde a breve parada; no tempo da imagética, esse tempo é irrelevante. Assim, em mar aberto, envoltos pelo balanço das ondas, aguarda-se a possibilidade do movimento em direção a algo. Até que, novamente, reconhecem-se os movimentos de parada da embarcação, o sacolejar mais denso, rápido e firme ao quebrar das ondas contra o casco.

Ancorando novamente, surge uma sensação de curiosidade... o que se encontra no segundo porto? Sagan (2008), estudioso, pesquisador e divulgador científico, revela-se em termos de ideias sobre a ciência, concebida como a essência do cosmos. Segundo ele, 'saber muito não torna alguém inteligente; a inteligência se manifesta na forma de recolher, julgar, manejar e, sobretudo, aplicar essa informação' (Sagan, 2008). Como cientista, astrofísico, pesquisador e escritor, dedicou sua criatividade e empenho à divulgação científica, com o intuito de popularizar a astronomia, as ciências naturais e o estudo da exobiologia. Suas concepções sobre ciência e conhecimento científico, bem como a relação entre história e prática científica, argumentam a favor da importância da ciência como forma privilegiada de compreender a realidade. Para este:

A história da ciência nos últimos cinco séculos fez muito isso [...]. Antes o florescimento de cada planta devia-se à intervenção direta da Divindade. Hoje entendemos um pouco sobre os hormônios das plantas, fototropismo, e praticamente ninguém imagina que Deus dê ordens diretas para que cada flor se abra (Sagan, 2008, p.84).

Com esse pensamento, a viagem recomeça... Desta vez, seguir em frente parece quase automático. Já não há embrulhos no estômago ao perceber que os pés não são os responsáveis pelo percurso; resta apenas a sensação de que nossa bagagem e o convés estão repletos de novos sentidos, pequenos demais para conter tantos significados. Há, talvez, uma euforia por não conseguir abarcar, neste instante, a conjunção dos pertences a bordo: conhecimentos, afetos, encontros, subjetividades.Novamente soa o alerta pela percepção sobre os movimentos da embarcação, pois a embarcação está atracando...quanto tempo se passou ...em que contagem? Não importa.

É momento de nova ancoragem. À frente, descortina-se um novo porto, o terceiro, que convida a adentrar uma realidade do aqui, mas que sugere o conhecimento do antes e do depois. Deleuze e Guattari (1995), cujas ideias permitem inferir sobre o contexto educacional, indicam que, em certa medida, pode-se produzir um isolamento da multiplicidade do desejo como ação, promovendo, inclusive, a abertura pelo desejo de poder. Contudo, o desejo, enquanto elemento da subjetividade dos sujeitos, não exige que cada indivíduo renuncie à sua maneira de ser em favor da coletividade.

A potência de um corpo está nas afecções positivas, nas relações de força, na modalidade de ética das forças, na qual a potência é produto da aclamação das forças ativas, as quais geram afecções positivas que promovem a potencialização por meio da criação desejante. O poder por sua vez emerge da fermentação das forças reativas, aniquilação completa, não existência, aniquilamento, destruição, por isso despotencializa, captura, pela coerção instaura a submissão e a tristeza.

Esta dualidade de forças modais caracterizam o eterno retorno (Deleuze; Guattari, 1995). Força modal é um conceito utilizado na engenharia mecânica. Neste ensaio parece corresponder harmoniosamente com a caracterização propostas pelos autores do texto-base, quando orientam a reflexão do pensamento para a abstração de um campo de medições em que os movimentos subjetivos ocorrem numa dinâmica estrutural e fluida quando excitados em todo o seu espectro de frequência: potência versus poder. O eterno retorno é concreto na medida em que gera ação resultante de frequências do decurso da repetição tensionando transgressões por meio das forças modais nos movimentos subjetivos do que despotencializa, entorpece o singular.

A viagem segue sua trajetória, mas a sensação de revisitar a bagagem, de entremeiar-se entre os entrelaçamentos de ideias que preenchem todos os espaços como uma neblina densa, é envolvente e sedutora. Qual o direcionamento para lidar com as experiências de cada porto? Quais os cruzamentos? Qual será a próxima parada? Quanto tempo se passou neste mar de horizontes? Parece que o balançar das ondas quer expulsar este viajante para terra firme.

Eis que o barco, em sua rota, permite vislumbrar uma ilha, segundo o itinerário da viagem, a Ilha do Farol Vermelho, uma terra de multiplicidades, lugar de um eterno retorno, onde existem instituições que ensinam e produzem conhecimento. A âncora é lançada ainda distante da costa, em mar aberto, e o restante do percurso é realizado em uma barcaça. Agora é possível tocar a água densa e esverdeada. Ao esticar o braço, sente-se seu frio, quase pisando em terra firme. Mais alguns passos e os pés tocam a areia.

O olhar se depara com o imponente farol, lustroso e vermelho, que contrasta com a paisagem ao redor, destacando-se como uma pintura sobre o céu azul celeste e o verde musgo do terreno. A rota adentra uma curva, revelando uma morada, de acordo com o itinerário, mais moradas nesta ilha ainda serão visitadas. Nesse instante, escutam-se falas, cantigas, discussões, contratos orais; vozes alegres, choros... que universo é este?

Em meio a essas manifestações, duas crianças passam correndo. Uma escola se apresenta, convivendo com a liberdade de expressões, a multiplicidade de fazeres e formas de ser. Sussurros, gritinhos... e muitas crianças. Uma escola, realmente!

Desta vez, há muitas pessoas; há a querência de muitos quereres. Logo na entrada, somos recebidos pela responsável, a coordenadora pedagógica, cujo olhar revela curiosidade, receio, um misto de emoções difíceis de nomear. Há o cumprimentar, e o convite a adentrar e a participar das atividades da forma que desejarmos. A visita é esperada. Interessante esta palavra: 'desejar'. É exatamente isso que se sente nesse momento: desejo, curiosidade, apreensão, ainda que nada disso, seja dito.

A ideia parece ser experienciar aquela morada de muitas crianças e muitos professores, depois de tanto que já trazíamos em nossa bagagem. Fomos orientados a manter conosco essa bagagem durante a estada fora do barco que balança à nossa espera. Aproveita-se, então, essa permanência para observar, conversar e construir encontros neste espaço de ensino e aprendizagem. Tem-se à disposição a técnica da observação e da conversação, ferramentas que nos permitem documentar, talvez em um diário de bordo, que nesta ilha existem outras instituições, outras moradas, que também podem ser visitadas. O tempo, por vezes, mostra-se ilusório.

Nesta viagem, há o privilégio de estender a visita a outras moradas e de ser recebido pelas equipes, cujos olhares, por vezes curiosos, por vezes apreensivos, revelam também esperança. Estes momentos de permanência temporária, como personagens externos aos cenários educacionais, são vividos com sensibilidade, permitindo compor, somar e se entrelaçar às subjetividades que produzem singularidades.

Ao observar as instituições de Educação Infantil por três meses, o objetivo foi compreender as rotinas, perceber as trocas entre os docentes e suas expectativas e ações em relação ao fazer pedagógico, em meio à multiplicidade de viveres de um cotidiano em constante transformação. Houve, também, o desejo de interpretar os sentimentos das professoras e a afetividade com que lidam com o exercício da profissão. Nesse sentido, pensar a afetividade de forma singular implica concebê-la como conjunto de emoções que expressam modos de viver nos quais o sujeito professor não deve sofrer sanções, nem de si mesmo, nem da instituição em relação à própria afetividade e à convivência social. A afetividade enquanto sentimento que pode produzir transformação social não pode se ajoelhar frente a rigidez do sistema e sim promover a liberdade, a flexibilidade, a dinamicidade, na medida em que afeta a maneira de pensar que caracteriza os sujeitos no desenvolvimento da consciência. A afetividade no contexto educativo promove entre os sujeitos numa espécie de organização comunitária e de movimento social, fomentam potencialidades na totalidade dos sujeitos, enquanto corpo e consciência.

A subjetividade e a afetividade, manifestadas em emoções, são compreendidas como modos singulares de conhecimento. Nesse sentido, o pensar integra a ação humana, podendo provocar a decodificação dos discursos que compõem a estratificação social, entendida como processo de inércia que influencia o fluxo da vida. Ao se compor com um sujeito professor, que, acima das formas de poder, integra a capacidade de resistência frente à passividade a que seu eu é orientado, destaca-se o entendimento do seu eu social como expressão maior no contexto educacional (Maman, 2016). A problemática que orienta a pesquisa busca subsídios em teorias e práticas metodológicas, com foco na reflexão sobre a produção subjetiva de professoras da rede municipal de Francisco Beltrão/PR em contextos educativos. Busca-se conhecer a estrutura do eu docente por meio da linguagem narrativa, com o intuito de identificar os saberes ramificados na estrutura do sujeito e refletidos a partir do eu social.

Entre mapas e caminhos: delineamento cartográfico da pesquisa

A pesquisa^{^[4]} análoga a viagem (jornada em um barco) desdobra-se a partir de duas trajetórias metodológicas: pesquisa bibliográfica e de campo no âmbito o estudo de caso (Morgado, 2012). Desta forma, o estudo bibliográfico debruça-se em Deleuze e Guattari (1995), quanto ao indicativo destes, em torno da perspectiva do eu e do eu social, ser regulada por três tarefas, sendo a primeira negativa e as outras duas positivas: destruição do “eu normal”, descobrir suas máquinas desejantes e a reorganização do campo social pelas máquinas desejantes. A figura mostra o esquema sobre as correlações entre a individualidade e as relações sociais, dispositivo de grupo, quando da expressão da subjetividade como ação de potência do sujeito em seu contexto.

Figura 1 – Ato de potência: o eu e o eu social constituindo-se.

Fonte: Maman (2024).

O estabelecimento do diálogo/conversações concentra-se num primeiro momento em proporcionar aos sujeitos da pesquisa, professoras, compartilharem suas subjetividades, que compõem, determinam, rompem e estruturam seus afetos no exercer da docência, na mediada em que, as subjetividades atuam como potencializadoras, ou não de suas manifestações, tanto individuais, como coletivas, como atuam em favor ou não de sua expressividade no ambiente de trabalho fomentando potências para liberdade comunicativa e promoção da emergir do eu no eu social, ou do eu social no eu.

Assim, a investigação no campo empírico compreendeu o acompanhamento de dez profissionais da docência na modalidade de ensino da Educação Infantil, atuantes profissionalmente, em Centros Municipais de Educação Infantil - CMEIS, de Francisco Beltrão, com pelo menos cinco anos de experiência efetiva no cargo de professor. Este acompanhamento foi realizado em dois momentos, num primeiro encontro se deu a observação de campo com o intuito de conhecer participar de suas atividades profissionais durante o período de duas semanas em períodos de duas horas a cada dois dias e, num segundo, momento a realização da entrevista (diálogo/conversação), como estabelecimento de diálogo que propiciou o contar de histórias sobre si a partir do cotidiano escolar de trabalho.

Ambas, as ações experenciadas no contexto educativo, ocorreram no período de três meses em 2024 (outubro, novembro e dezembro). A opção pela técnica de entrevista (diálogo como conversação) foi definida, a fim de, promover um campo investigativo, mais aberto ao contar, conversar sobre flexível a conversação dialógica. Esta forma dialógica de proceder foi acordada com o estabelecimento do rapport[5] onde os sujeitos da pesquisa pudessem sentirem-se acolhidos no processo de interação-pesquisa sobre o expressar de sua subjetividade no desenvolvimento de seu trabalho, de modo a expressarem-se, ao comunicar suas experiências em relação ao eu frente ao eu social associando ao dispositivo de grupo no qual convivem profissionalmente.

Sendo firmado o rapport durante o primeiro contato e, após, durante diálogo inicial foi solicitado as professoras participantes a sua concordância em dialogar sobre suas percepções e anseios em torno de si em relação ao contexto profissional. A perspectiva com a proposição deste “encontro para conversar sobre”, foi a de pesquisar para analisar, interpretar (como viajantes sob o balanço do mar) o entrecruzamento de subjetividades a partir do eu ramificado com o seu estruturado por meio da linguagem social entre temporalidades (Freyesleben, 2019).

O estudo configura-se como um estudo de caso de abordagem qualitativa, que busca compreender as relações de afeto nos encontros docentes. Para a coleta e organização dos dados, adota-se o método da cartografia, possibilitando mapear experiências, práticas e sentimentos das professoras em seu cotidiano de trabalho. Para a análise dasinformações, foi utilizada a análise textual discursiva (ATD), conforme proposta por Moraes (2016) e Moraes e Galiazzi (2006).

A ATD se estrutura em etapas que podem ser planejadas previamente pelo pesquisador, com base nas teorias que fundamentam o estudo, bem como nas narrativas empíricas que compõem o corpus da pesquisa. O procedimento analítico emprega as categorias de unitarização, categorização e comunicação, aplicadas a indicadores previamente estabelecidos (Dessen; Paz, 2010).

Os indicadores de Dessen e Paz (2010), originalmente concebidos para analisar a qualidade da saúde em sistemas organizacionais, são adaptados neste estudo como questões norteadoras para investigar a natureza dos encontros e dos afetos entre professoras, permitindo acessar significações relacionadas ao bem-estar e às interações no cotidiano laboral.

A análise é conduzida tanto a partir de categorias a priori, definidas com base em referenciais teóricos, quanto de categorias emergentes, que surgem durante o processo investigativo, promovendo um movimento analítico dinâmico que permite identificar aspectos inéditos ou sutis das relações afetivas. Essa abordagem possibilita também a análise de dimensões invisíveis ou informais das relações, conforme destacado por Deleuze e Guattari (1995), tais como percepções, atitudes, sentimentos, normas grupais, crenças, valores, expectativas e padrões de integração e poder. Dessa forma, a ATD, aliada à cartografia, proporciona uma compreensão aprofundada das narrativas das professoras, articulando teoria e prática na análise dos afetos e das interações docentes.

Horizontes de sentido

Lembrando ao leitor, a viagem no barco, como cada um a imaginar, com seu formato, força, lentidão e movimentos no mar…partiu há algum tempo do terceiro porto, dirigindo-se a uma ilha onde foram conhecidas e experienciadas múltiplas realidades. Ao longo desse percurso, ocorreram encontros que propiciaram interações com potências e paixões, fomentando desterritorializações…

Durante os encontros com as professoras nas instituições de Educação Infantil - Centros CMEIs -, a interação por meio das narrativas produziu fluxos que, segundo Deleuze e Guattari (1995), podem ser associados a paixões ou ao poder que as atravessa na busca por conhecer e experienciar, no contexto educacional, seus anseios, medos, esperanças, afetos, encontros e saberes.

Nesta viagem, muitos foram os ventos que envolveram e impulsionaram os movimentos de escuta e compreensão, caracterizados por ações guiadas pelos sopros das narrativas e pelo diálogo frente a questões e interrogações.

As narrativas caracterizam-se por diálogos mediados pelos indicadores de Paz (2004), que neste momento confluem para a análise das narrativas segundo a ATD (Moraes; Galiazzi, 2006, 2016). Essa análise ocorre no estabelecimento das discussões entre o conteúdo subjetivo das narrativas e as ideias construídas durante a viagem, contribuindo para o desenvolvimento da pesquisa, conforme apresentado na Tabela I.

Tabela I - Questões abordadas com os professores durante a entrevista.

Indicadores (Dessen; Paz, 2010)
I	Percepção do próprio professor sobre seu trabalho;
II	Percepção do professor sobre ser admirado e recompensado por sua competência no trabalho;
III	Percepção do professor sobre a liberdade que possui para utilizar seu estilo pessoal em trabalho;
IV	Percepção que o professor possui da possibilidade de estar se desenvolvendo pessoal e profissionalmente;
V	Percepção de equilíbrio na relação entre o trabalho que realiza e o salário que recebe.

Fonte: Maman (2024).

Tais, indicadores foram utilizados para direcionar o diálogo, convém explicitar que não foram utilizados como questões fechadas e, sim como pontos fomentadores para o diálogo, assim, em relação ao indicador III, por exemplo, a questão posta como ponto inicial de diálogo adquiriu durante o encontro dialógico contornos mais amplos no sentido de adentar neste diálogo, perspectivas de participação em projetos de pesquisa, em Universidade pública, atividade esta que altera, qualitativamente, suas atuações no contexto escolar.

Histórias contadas ao titmo das marés…

Nesta etapa da viagem, tendo transcorrido um tempo não medido cronologicamente, mas mediado por reflexões, análises e discussões, chegamos ao destino final. Esse final, porém, não significa que a viagem tenha se encerrado; pelo contrário, ela é infinita. Trata-se, antes, de uma parada para remexer a bagagem, analisar as experiências vivenciadas e expor as multiplicidades dos cenários visitados.

Ao confluir as narrativas, material empírico, com os elementos direcionais de análise (indicadores e ATD), esta dinâmica de estudo de caso possibilita vislumbrar os entrelaçamentos das subjetividades e singularidades na composição do eu, assim como a forma como estruturam seu eu social no contexto da atuação profissional em instituições educativas. A transcrição dos excertos, ocorreu da seguinte maneira: para cada indicador, foram transcritas as narrativas de três professoras, como forma de apresentar as informções da pesquisa associadas aos indicadores (Dessen & Paz, 2010), conforme detalhado na Tabela II.

Tabela II - Excetos dos professores sobre os indicadores I, II, III, IV e V.

Indicador

Excertos das narrativas das professoras

Tempo/

Atuação

Gosto do que faço, canso fazendo, mas me realizo criando, aprendendo para fazer bem. Nosso trabalho é necessário e colaborarcom o outro para que tudo dê certo, pois trabalhamos em parceria. Às vezes temos de abrir não de nosso jeito de ser para aceitar o jeito do outro.

6 anos

Tudo o que faço é importante para mim, porém tenho que estudar, buscar. Pesquiso sobre o assunto da aula a cada a novo ano letivo, pois nosso trabalho exige atualização. Às vezes temos que deixar de lado nossa forma de ser e buscar ser no coletivo trocar com o outro ideias nos desprender de nós mesmos, do jeito de.

8 anos

Adoro meu trabalho, no início estava perdida. A instituição traz consigo uma diversidade de pessoas, jeitos, formas diferentes de pensar. Passei no concurso, mas não tinha apreço pela Educação Infantil, hoje penso diferente, a cada dia me apaixono mais, é difícil trabalhar com as crianças, sintonizar com os colegas.

20 anos

Tem vezes que fui reconhecida, mas vem mais por parte das crianças e algumas vezes por parte dos colegas, nunca pelo pais das crianças. Não culpo os colegas por esta ausência de reconhecimento.

18 anos

Bem pouco. Isto de certa forma desanima, pois é tamanho o esforço diário, que desestimula a não valorização. Os pais parecem que são os reguladores de nosso trabalho exigindo uma perfeição em troca oferecem críticas e desafetos.

09 anos

Teve uma ocasião que cuidei de uma criança com virose, socorri esta criança...levei em meu carro a UPA, a criança febril. Acompanhei a criança, esta foi medicada. No final da tarde buscaram a criança. Nem sequer agradeceu o que fiz.

21 anos

III

Tenho. Nossa instituição segue regras: temos estudo semanal, formação continuada, cursos de atualização promovidos pela secretaria municipal, pelas universidades. Devido a todas estas formações pouco a pouco vamos desenvolvendo nossa maneira de trabalhar, mudamos conforme nossas experiencias.

8 anos

Sim. Já tivemos duas trocas de coordenação aqui no CMEI, mas as duas coordenadoras nos incentivaram a mostrar nossa forma de trabalhar. Nosso jeito. Não de sorrir o tempo todo, pois sou preocupada, mas do meu jeito eu colaboro para os processos de ensino.

5 anos

Claro. Ao longo da minha profissão sempre busquei preparar minhas aulas de acordo com minha personalidade, meu jeito de ser. Às vezes não concordava com a colega de turma, minha dupla, mas chegávamos num consenso, para que ficasse agradável para as duas e pensando nas crianças. É temos afetividade, respeito.

18 anos

Cresci, claro. Embora tenha pouco tempo na carreira me considero mais preparada do que a cinco anos atrás quando iniciei na profissão, embora já estivesse formada a dois anos. Hoje eu tenho segurança nas escolhas das atividades para desenvolver com as crianças. A formação continuada contribui para esta evolução de conhecimento.

6 anos

Bah! Se você, professora me visse no início eu tremia diante das crianças, tinha receio de falar errado, quando me encontrava com os pais, ou quando precisava planejar um conteúdo tinha medo de fazer algo errado. As constantes formações que nos são oferecidas nos direcionam a cada vez mais crescer profissionalmente.

20 anos

Eu considero que me transformei. São quase uma década de experiencia. Neste tempo de atuação profissional trabalhei em outro CMEI e agora neste. Até este momento participei de todas as formações extra a que temos sido convidadas. As coordenações incentivam nossa participação em atividades. Desejo saber mais.

9 anos

Ah esta é fácil de conversar sobre. Claro que não! Uma injustiça só. Professora você sabe o quanto temos que estudar para estar aqui. Uma profissão que não aceita deslizes, pois temos que cuidar e educar, por vezes fazendo o que os pais não fazem. Pois muitos terceirizam a criação das crianças. Meu corpo sofre com a demanda de trabalho. É uma jornada dura, desumana.

18 anos

É de rir, professora. A gente quando ingressa na profissão já sabe das condições, mas a esperança é que mude mediante nossa evolução na carreira, mas o desejo de atuar profissionalmente, entrar em um concurso ameniza um pouco a frustração em relação a remuneração salarial. Eu estou ainda em início de carreira.

5 anos

Meu Deus, Professora, só jesus nesta causa! É de chorar. Trabalhamos como professoras, cuidando e educando e me contrapartida somos pessimamente remunerados. Eu luto. Atuo no sindicato. Não esmoreço nunca! Mas é uma luta continua. Tentam tirar daqui, reivindicamos, ganhamos terreno, conquistamos direitos, veem de novo tentar nos tirar. A luta é ferrenha.

21anos

Fonte: Maman (2024).

Para fins de análise e posterior interpretação das narrativas à luz dos objetivos do estudo, houve o entrelaçamento entre os aportes teóricos e os excertos (narrativas das professoras) por meio do processo de Análise Textual Discursiva (ATD), estruturado em etapas que incluem a unitarização, ou seja, a transcrição das narrativas referentes às questões presentes em cada indicador; a categorização, consistindo no estabelecimento de relações entre indicadores e narrativas, identificando pontos de correspondência e evidenciando formas de pensamento, singularidades e marcas expressivas, compondo dimensões subjetivas das professoras; e a comunicação, que envolve a captura do emergente, caracterizando a produção de significados presentes nas narrativas. Tais, etapas da ATD constituem elementos que permitem articular conceitos teóricos e narrativas, compondo sentidos e significados sobre os entrelaçamentos na docência, considerando afetos e subjetividades no exercício profissional. potencializam suas ações pessoais e profissionais, considerando liberdade de expressão, anseios e potências do viver.

Neste viés, para mapear as narrativas, incorporou-se a cartografia das afecções, mapeando sentimentos, emoções, valores, normas e relações afetivas. Esse procedimento revelou tanto dimensões visíveis, quanto aspectos informais, ou invisíveis das interações, mostrando a confluência do eu individual com o eu social, a partir da conjunção de anseios, paixões pelo que fazem, desejos profissionais e forças motivadas pelo poder e pelas emoções, que sustentam a permanência no exercício da docência diante da multiplicidade de pensamentos e da diversidade de atores no contexto educativo. Dessa forma, a integração entre ATD e cartografia das afecções possibilitou uma análise detalhada e sensível das narrativas, permitindo compreender como subjetividades, afetos e práticas docentes se entrelaçam no cotidiano escolar.

Nessa direção, o Quadro I apresenta a relação estabelecida a partir do revirar da bagagem acumulada durante a jornada, buscando, entre esses pertences, sentidos e significados sobre a docência em meio à máquina incessante de construir conhecimento e afetos.

Quadro I - Confluência de dizeres e sentires: subjetividades que revelam singularidades nas narrativas das professoras.

Fonte: Maman (2024).

A análise textual discursiva a partir da cartografia dos excertos (narrativas das professoras) revelou que tais narrativas são um fluxo contínuo de transformação e movimento dinâmico que conecta a realidade pessoal (eu) com a realidade social (eu social). A unitarização, das narrativas em unidades de análise, pode ser vista nas caixas do quadro ao evidenciar a consciência sobre si (pelas professoras) em relação ao grupo, como uma afecção que humaniza as relações promovendo uma unidade de unidade de sentido. A categorização, no contexto da ATD, operou como processo que agrupou ideias semelhantes e reorganizou e inferiu sentido a criação de novos significados evidenciando que as professoras quando questionadas não se mostraram passivas não é passivo, e sim atuantes quanto a construção da realidade social em que vivem e se afetam cotidianamente. Há o reforçamento de que reforçando da ideia de que o eu e o eu social não são dissolvidos, mas sim aprimorados diante das afecções nas relações. A comunicação é o próprio quadro representando, visualmente, a análise das narrativas; a unitarização das narrativas agrupadas em categorias e, por fim, comunicada através de um mapa narrativo (qusdro-cartografia), revela a jornada de transformação destas no coletivo das relações por afecções no contexto educativo como complexas em termos do caminho percorrido frente a experiência individual e a social.

Dessa forma, a integração entre ATD, e o mapeamentos cartográfico das afecções proporcionou a compreensão sobre como subjetividades, afetos, desejos e práticas docentes se entrelaçam no cotidiano escolar, articulando experiência individual e social revelando os significados emergentes e por vezes determinantes das relações afetivas no trabalho educativo (Maman, 2025). Deste modo, dimensões visíveis ou invisíveis das interações indicam a confluência do eu com o eu social, ou seja, anseios, paixões, desejos profissionais e forças motivadas pelo poder e pelas emoções, principlamente, quando as professoras dizem ser mais harmonioso trabalhar com quem se identificam em termos de modos de ser e o quanto esta singularidade quando experienciado no ambiente de trabalho auxilia na qualidade do próprio trabalho educativo e da qualidade das relaçoes interpessoais numa dupla afecção. Esses elementos mostram que no exercício da docência há multiplicidade de pensamentos e diversidade de sigularidades que precisam ser consideradas como parte do trabalho educativo potencializadoras das ações pessoais e profissionais, considerando liberdade de expressão, anseios e potências do viver.

Travessias: chegadas e aberturas

As considerações estabelecidas, no momento em que a viagem encontra seu destino temporário, ou quando o estudo em pesquisa possibilita a interpretação das narrativas como conversações fluidas e sentidas, que revelam significados, apontam para a perspectiva da expressividade como elemento da subjetividade. Essa expressividade caracteriza-se como ação e expressão na linguagem por meio da qual o sujeito comunica suas necessidades no exercício da profissionalidade. Além disso, evidencia como o estabelecimento das relações sociais no contexto de trabalho vai construindo, de forma expressiva, suas experiências e produzindo suas características pessoais, na medida em que o corpo se configura como ponte entre o eu e o eu social.

Ao estar presente em momentos de compartilhamento e diálogo com as professoras sobre seus pensamentos, emoções e subjetividades que revelam suas singularidades, conjuntamente, constatação da vida como um contínuo movimento de expressividades em transformação. Observa-se que as experiências vividas não se configuram em um circuito fechado de regras e leis, ou dispositivos rígidos. Ao contrário, as subjetividades que constituem o eu e o eu social das professoras se apresentam como fluidas e flexíveis, sensíveis a rupturas e estratificações. A capacidade singular de pensar de cada sujeito permite alterar ou romper paradigmas e sentimentos, criando novas significações em relação à realidade vivida.

Ao analisar as narrativas e suas inferências sobre a constituição do eu e do eu social, tornou-se possível experimentar um devir em relação à atuação no contexto profissional. Esse processo envolve pensar e sensibilizar-se pelos próprios dissabores, refutar estruturas da intuição acerca do cuidado das crianças e da forma de educar sob o viés pedagógico do desenvolvimento integral. Trata-se de um movimento desterritorializante que produz desejo de fala, bem como o impulso de compartilhar anseios para a transformação da sociedade e das formas de organização dela, seja no âmbito escolar ou social mais amplo. Entra-se, assim, em devir, buscando transformar: o desejo como produção do eu social.

O desejo não parte do sujeito, mas da matéria, de seus movimentos e encontros, que produzem acontecimentos em conexão de corpos. Essa conexão gera choques, acoplamentos, disjunções, convergências e divergências entendendo o desejo como produção, e não como movimento de falta. Nesse sentido, desejar equivale a conectar: ao desejar, produzem-se, na imanência das realidades, novas conexões, tanto no encontro quanto em direção ao outro.

As narrativas são organismos vivos, que fomentam tanto a acumulação de informações quanto a troca de ideias, permitindo a construção de novas interpretações sobre a estrutura de significação do pensamento diante da multiplicidade de quereres e fazeres no cotidiano da instituição escolar e em suas vidas. Há um movimento de busca pela compreensão do papel do eu singular e do eu social por parte das professoras, à medida que dialogam e desenvolvem uma compreensão evolutiva sobre as condições que mobilizam o desejo pelo conhecimento e a potência dos afetos envolvidos no exercício da docência numa confluência de sentires da qual emergem significados.

A jornada chegou ao seu destino, mas não ao fim, pois permanece infinita na busca por subjetividades que se estruturam, se transformam e confluem entre o eu e o eu social, em movimentos que se entrecruzam no ato da vida como um plano de imanência-realidade, onde as subjetividades são forças pulsantes e complexas, postas no campo da experiência, do cotidiano e dos investimentos em alegrias ou tristezas, nas quais se tenta compor, reagir, produzir e desconstruir.

Nessa jornada, as subjetividades produzem conhecimentos, afetos, encontros e potências, atuando como forças desejantes na medida em que ocupam lugares numa ética histórica e cultural, imprimindo investimentos em composição com o outro. Em meio à complexidade do viver, no território nem sempre plano, por vezes curvo e árido da imanência, experimentam-se as condições de vida e de trabalho, mergulhando nelas, construindo e vivendo.

Neste diálogo com as narrativas, onde os sentimentos se constituem como planos para compor a afetabilidade, esta emerge não como condição de fraqueza no plano da realidade ou da imanência, mas como um constructo humano que possibilita, em certa medida, compreender o lugar de expressividade do outro na composição da vida. Assim, geram-se afetos, subjetividades e entrelaçamentos, configurando encontros possíveis de relações no exercício da docência.

Viajar é uma jornada de movimentar-se ao encontro de novos horizontes! (Daniela De Maman).

Referências

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Notas