[1]Aspectos Psicológicos da Educação Militarizada em Roraima

Psychological Aspects of Militarized Education in Roraima

Aspectos Psicológicos de la Educación Militarizada en Roraima

Railson Felipe Cardoso Moraes

Universidade Federal de Roraima, Boa Vista, RR, Brasil

railsonflp@gmail.com

Marcelo Naputano

Universidade Federal de Roraima, Boa Vista, RR, Brasil

marcelo.naputano@ufrr.br

Recebido em 01 de agosto de 2024

Aprovado em 02 de outubro de 2024

Publicado em 20 de agosto de 2025

RESUMO

A militarização da educação é um fenômeno nacional em crescimento exponencial na última década em Roraima, demanda reflexão crítica sobre sua natureza e objetivos. A presente pesquisa busca mapear as visões e os pressupostos legais e psicológicos da proposta de ensino militarizado no estado, mediante método qualitativo dedutivo e pesquisa documental/bibliográfica. A partir da análise dos principais documentos especializados e seu confronto com o Regimento dos Colégios Estaduais Militarizados, os resultados indicam que o modelo estadual tem como características fundamentais: (i) a Ilegalidade, por divergir das normativas nacionais de educação (ex. Constituição Federal de 1988; LDB - Lei 9.394/1996); (ii) o conservadorismo, pois visa à manutenção de estruturas de valores e normas tradicionais; (iii) o caráter eleitoreiro, por ter sido implementado como estratégia de campanha do governo Suely Campos (PP, 2015-2018) e (iv) a formação da personalidade heterônoma (na concepção piagetiana), ao fomentar estruturas psíquicas de aceitação acrítica e repetição não reflexiva.

Palavras-chave: Autonomia; Ensino Militarizado; Roraima.

ABSTRACT

The militarization of education is a nationwide phenomenon that has grown exponentially over the last decade in Roraima, demanding critical reflection on its nature and objectives. This research aims to map the legal and psychological assumptions underpinning the militarized education proposal in the state, using a qualitative, deductive method and documentary/bibliographic research. By analyzing key specialized documents and contrasting them with the Regiment of the Militarized State Schools, the results indicate that the state model has the following fundamental characteristics: (i) Illegality, due to its divergence from national education regulations (e.g., Federal Constitution of 1988; LDB - Law 9,394/1996); (ii) Conservatism, as it seeks to maintain traditional value and normative structures; (iii) Electoralist character, having been implemented as a campaign strategy by the Suely Campos administration (PP, 2015-2018); (iv) Formation of a heteronomous personality (in the Piagetian conception), by fostering psychological structures of uncritical acceptance and non-reflexive repetition.

Keywords: Autonomy; Militarized Education; Roraima.

RESUMEN

La militarización de la educación es un fenómeno nacional en crecimiento exponencial en la última década en Roraima, que demanda reflexión crítica sobre su naturaleza y objetivos. Esta investigación busca mapear los fundamentos legales y psicológicos de la propuesta de educación militarizada en el estado, mediante un método cualitativo deductivo e investigación documental/bibliográfica. A partir del análisis de los principales documentos especializados y su contraste con el Reglamento de los Colegios Estaduales Militarizados, los resultados indican que el modelo estatal tiene como características fundamentales: (i) Ilegalidad, por divergir de las normativas nacionales de educación (ej. Constitución Federal de 1988; LDB - Ley 9.394/1996); (ii) Conservadurismo, al buscar mantener estructuras de valores y normas tradicionales; (iii) Carácter electoralista, por haber sido implementado como estrategia de campaña del gobierno de Suely Campos (PP, 2015-2018); (iv) Formación de personalidad heterónoma (en la concepción piagetiana), al fomentar estructuras psíquicas de aceptación acrítica y repetición no reflexiva.

Palabras clave: Autonomía; Educación Militarizada; Roraima.

Introdução

O acirramento das contradições dos diferentes grupos da estrutura social brasileira configura-se como fenômeno crescente desde o processo de redemocratização nacional, cujo marco decisivo foi a posse do Presidente José Sarney, em 15 de março de 1985 (Brasil, 1985). Desde então, as eleições, os processos decisórios, os papéis sociais e juízos políticos, sob égide do Estado Democrático de Direito, assumiram contornos marcadamente dual-antagônicos, por vezes reacionários e, outras tantas, progressistas. A educação não fugiu a essa tendência, visto que, se é certa a ideia de que quem detém influência sobre os meios ideológicos estatais usufrui de certo poder, é razoável pressupor que os grupos sociais tenham especial interesse em fazer valer seu ponto de vista, valores e cosmo-narrativas por intermédio do ensino público, universal e obrigatório.

Nesse cenário de tensão, ante as dificuldades inerentes à efetivação das políticas públicas em Educação no país, dentre as quais se destacam a violência escolar sistêmica e o abandono Estatal, desponta no horizonte contemporâneo uma proposta advinda dos grupos mais conservadores da sociedade, que nos impõe a necessidade da reconsideração daqueles valores tão bem assentados pela ordem democrática vigente: a militarização do ensino público.

Em Roraima, dos 70.549 alunos matriculados em escolas estaduais que ofereciam o ensino dos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio (Propedêutico) no ano de 2022, aproximadamente 27.885 (≅ 40% do total) frequentavam instituições de ensino militarizadas (ASCOM/SEED/RR, 2022; INEP, 2023).

De fato, a integração entre instituições de ensino e militares não é um movimento recente, tampouco exclusividade do contexto brasileiro. Todavia, nos últimos anos, sua adoção pelos poderes públicos intensificou-se, demandando uma discussão aprofundada. Tal análise deve ser realizada não apenas sob as perspectivas legal e histórica, mas também considerando sua intencionalidade formativa na construção das estruturas psicológicas do sujeito (as quais são também moldadas pelo contexto social).

Este estudo visa refletir sobre o processo de militarização da educação brasileira, concentrando-se no caso de Roraima. Busca-se analisar as razões, interesses, raízes e impacto planejado sobre as subjetividades dessa política pública, através da análise de pressupostos teóricos e ideológicos extraídos dos documentos que a regulam e a subsidiam. A análise considera a natureza socialmente construída dos conceitos e ideias que comumente chamamos de verdade, visando contribuir para o debate educacional nacional.

A metodologia adotada foi qualitativa dedutiva, combinando aspectos bibliográficos e documentais. Selecionaram-se documentos relevantes a partir de levantamentos bibliográficos, visando explicar e contextualizar a militarização da educação no Brasil e em Roraima. Logo após, procedeu-se à confrontação da análise documental e do referencial teórico com o Regimento Geral dos Colégios Estaduais Militarizados da Rede Pública do Estado de Roraima (Portaria n.º 07/22/SEED/GAB/RR, de 8 de junho de 2022; Roraima, 2022a), dela resultando considerações legais, históricas e psicológicas acerca do fenômeno.

Assim, à luz do propósito de compreender a educação militarizada no caso estadual, formularam-se as seguintes indagações:

(i) Que distingue a educação militarizada da militar?

(ii) Em que fundamentos assentam-se suas práticas, origens históricas e bases ideológicas?

(iii) Em qual contexto emerge e quais interesses subjacentes a sustentam?

(iv) Que estruturas psíquicas esse sistema visa construir, segundo o explicitado em sua norma fundamental?

Militarização da Educação: conceito fundamentais e história

Os muitos sentidos de Educação

Legalmente, a educação consagra-se como um direito social fundamental no Brasil, com bases assentadas na Constituição Federal de 1988, que a define como universal e gratuita, ao menos nos graus elementares e fundamentais (Brasil, 1988). A conceitualização, a centralidade e importância atribuídas ao termo Educação encontram-se expressas no artigo primeiro da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996):

A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais (Brasil, 1996, Art. 1º).

Do ponto de vista teórico, a Educação caracteriza-se por uma polissemia conceitual. Conforme a classificação de Patto (2022), identificam-se três matrizes fundamentais do pensamento educacional: (i) A perspectiva sociológico-funcionalista, tributária de Émile Durkheim (1858-1917), entende-a como transmissão intergeracional de saberes culturais, visando à coesão identitária e à solidariedade social; (ii) A vertente liberal, representada por John Locke (1632-1704) e Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), concebe-a como instrumento equalizador de oportunidades, mediante esforço individual e investimento público; (iii) A abordagem crítica, associada a Karl Marx (1818-1883), interpreta-a como aparato de dominação ideológica das classes dominantes no âmbito da luta de classes (Patto, 2022).

Em sua análise histórica das matrizes pedagógicas brasileiras, Saviani (2012) estrutura-as em dois grandes eixos: (i) As Teorias Não-Críticas, que partem do pressuposto de uma sociedade intrinsecamente harmoniosa, defendendo que a marginalização pode ser superada via educação; (ii) As Teorias Crítico-Reprodutivistas, que compreendem a marginalização como decorrência estrutural do capitalismo, utilizando-se da educação para perpetuar a exclusão social.

O autor considera ambas ingênuas e a-históricas, pontuando que “caem na armadilha da inversão idealista, já que, de elemento determinado pela estrutura social, a educação é convertida em elemento determinante” (2012, p. 64, grifo nosso). Como alternativa, propõe uma Pedagogia Histórico-Crítica que articula prática social e luta política da classe trabalhadora, almejando equidade substantiva (Idem).

Educação e Psicologia

A subjetividade e o processo de subjetivação são a base do conhecimento psicológico e da atuação do profissional psicólogo, sendo produtos da emergência histórica do sujeito moderno e da noção de interioridade (Filho; Martins, 2007). Na tradição da psicologia histórico-cultural, o conceito define-se como:

O mundo de idéias, significados e emoções construídas internamente pelo sujeito a partir de suas relações sociais, de suas vivências e de sua constituição biológica; é, também, fonte de suas manifestações afetivas e comportamentais (Bock; Teixeira; Furtado, 1993, p. 23).

A subjetividade, enquanto constructo psicossocial originado na dialética entre relações históricas, vivências individuais e bases biológicas, revela-se indissociável da problemática educacional. Surge, desse modo, o questionamento fundamental: como articulam-se Psicologia, Desenvolvimento e Educação nos processos formais de ensino-aprendizagem? Para tal investigação, recorremos tanto às análises críticas de Michel Foucault (1926-1984) quanto às contribuições teóricas de Jean Piaget (1896-1980), biólogo e epistemólogo suíço, e Kenneth J. Gergen (1935-), psicólogo social norte-americano.

Cumpre iniciar por Foucault (2009), cuja obra Vigiar e Punir: história de violência nas prisões examina a transição dos castigos públicos e brutais da Idade Média para o sistema disciplinar moderno, surgido no século XVIII: a pena visava agora a correção das causas dos delitos e a reintegração dos condenados, em vez de promover a expiação pública e o medo. O filósofo demonstra como o poder, materializado em saberes como Psicologia e Medicina, opera em redes capilares, constituindo e sendo constituído pelos indivíduos.

Além disso, o autor critica a visão essencialista do poder e destaca sua natureza fluida, a importância das táticas de resistência e o papel do saber como ferramenta de controle e contra controle. De modo geral, o autor sustenta a tese de que a sociedade contemporânea, sob o véu do contrato social, mantém uma “guerra não declarada” onde o controle dos corpos e as lutas políticas perduram através de mecanismos jurídicos e dos discursos de verdade (Foucault, 2007, 2010, 2013, 2016).

Doutro modo, defendia Piaget (La Taille; Dantas; Oliveira, 1992; Piaget, 1994, 1996) que o desenvolvimento psicológico infantil é um processo contínuo de assimilação e acomodação das normas socioculturais, fundamentado em bases biológicas. O autor observa que o indivíduo assimila as regras da sociedade e participa ativamente na construção do conhecimento, formando a Personalidade através da socialização e do pensamento. O teórico estabelece duas trajetórias formativas distintas: a (i) Personalidade Heterônoma, que resulta da coação e imposição de regras, incapaz de pensar por si e destinada à servidão intelectual, e a (ii) Personalidade Autônoma, que se desenvolve através da cooperação e troca de ideias. Sobre esta última, enfatiza: “[...] não há mais assimetria, imposição, repetição: há discussão, troca de pontos de vista, controle mútuo dos argumentos e das provas” (La Taille; Dantas; Oliveira, 1992, p. 19-20). Essa autonomia personifica o ideal democrático piagetiano: a democracia como ambiente necessário ao desenvolvimento moral e construção da autodeterminação (La Taille; Dantas; Oliveira, 1992, p. 21; Piaget, 1994, 1996).

Em sintonia, Gergen (2009a, 2009b) advoga que o Construcionismo Social é um marco epistemológico que desestabiliza fundamentos da cosmovisão ocidental, como a dicotomia sujeito-objeto e as metanarrativas que sustentam as verdades absolutas, especialmente no campo científico. O autor defende que a verdade científica deve ser compreendida como prática discursiva: menos como conjunto de fatos objetivos e mais como construção sócio-histórica originada em negociações coletivas. Para Gergen, a realidade é co-constituída nas relações humanas mediante estruturas linguísticas, que configuram nossa percepção do mundo e da própria subjetividade. Desse modo, as relações sociais revelam-se alicerces tanto da experiência humana quanto da prática pedagógica (Cordeiro et al., 2023).

Educação e Educação Militar no Brasil

Para situar a militarização educacional no percurso histórico nacional, impõe-se contextualizar os eventos diretamente correlatos ao fenômeno. Optou-se por circunscrever o enfoque de análise à trajetória pedagógica brasileira.

Conforme Saviani (2010), a gênese da pedagogia nacional - assim denominada pelo autor de brasílica - dá-se no contexto colonial e missionário. Embora iniciada pelos franciscanos em 1500, foi sob os jesuítas, liderados por Manuel da Nóbrega, que a educação estruturou-se sistematicamente. Este estabeleceu escolas mediante técnicas catequéticas para indígenas, concebendo um plano de ensino centrado em língua portuguesa, teologia, música e canto. Tal modelo foi suplantado pelo Ratio Studiorum (1599), que regeu a educação jesuítica até a expulsão do grupo de todos os domínios portugueses, em 1759. Ressalta o autor a influência contra reformista na pedagogia inaugurada por Nóbrega, sobretudo na ressignificação de mitos indígenas para fins de evangelização. A expulsão jesuítica assinala o prelúdio do segundo período pedagógico nacional (1759-1932), caracterizado pela ocorrência paralela de vertentes seculares e religiosas (Saviani, 2010).

Por sua vez, a gênese da educação militar brasileira teve como protagonista o Duque de Caxias (Luís Alves de Lima e Silva), cuja proposta de criação de um colégio militar, apresentada ao Senado em 1853, foi rejeitada. Oito anos após a recusa, reiterou o pleito em relatório oficial (1861), sendo a iniciativa retomada em 1862 por seu irmão, José Joaquim de Lima e Silva Sobrinho, junto à Câmara dos Deputados. A aprovação somente ocorreria em 1865, com a fundação da Sociedade do Asilo de Inválidos da Pátria: instituição voltada ao amparo dos veteranos da Guerra do Paraguai (CMRJ, 2017).

O marco definitivo surgiria em 1889: por meio do Decreto n.º 10.202, assinado por Dom Pedro II, fundou-se o Colégio Militar do Rio de Janeiro, inaugurando a educação básica militar em território nacional (Brasil, 1889; Santos; Alves, 2022). Esta instituição tornou-se a célula mater do Sistema de Colégios de Bombeiro Militar (SCBM), cuja expansão iniciada em 1912 consolidou uma rede federal de escolas militares (Santos; Alves, 2022, p. 5).

Militarização da educação pública

Em 22 de dezembro de 1986, a Escola Estadual de 1º Grau da Polícia Militar Tiradentes foi criada em Cuiabá pelo decreto n.º 2.364 (Mato Grosso, 1986). Embora idealizada como escola militar clássica segundo Santos e Alves (2022), apresentou divergências estruturais: não reservava vagas para filhos de militares e mantinha gestão e financiamento civis. Esta incongruência perdurou até 13 de junho de 1990, quando o Decreto n.º 2.650 (Mato Grosso, 1990) transformou-a em Escola Preparatória de 1º e 2º Graus da Polícia Militar Tiradentes, agora administrada mediante convênio entre a Polícia Militar e a Secretaria de Educação Estadual. O Decreto n.º 3.107 de 18 de janeiro de 1991 ratificou o novo modelo (Mato Grosso, 1991).

Desse modo, adota-se nesta pesquisa a tese proposta por Santos e Alves (2022), para quem esta reconfiguração institucional e o convênio de 1990 entre a Secretaria de Educação e Cultura de Mato Grosso e a Polícia Militar Estadual representam o marco fundador do modelo militarizado de ensino brasileiro, não havendo registros anteriores na literatura especializada.

Quanto às diferenças e similitudes, as escolas militares e militarizadas apresentam diferenças significativas, que podem ser categorizadas da seguinte forma:

Diferenças Administrativas: As escolas militares pertencem diretamente às instituições militares, sendo custeadas por verbas de defesa (federais) ou segurança pública (estaduais) (Santos; Alvez, 2022). Em contraponto, as militarizadas subordinam-se às secretarias estaduais/municipais de educação, com sustentação financeira civil. Nestas, ocorre a coexistência de militares (incumbidos da gestão administrativa) e civis (responsáveis pela docência) (Santos, E. J. F., 2020).

Diferenças de Público-Alvo: As escolas militares atendem, prioritariamente, filhos e dependentes de militares, com uma cota destinada a alunos civis. O ingresso geralmente se dá por meio de processo seletivo. Já as escolas militarizadas são totalmente voltadas para a população civil (Santos, E. J. F., 2020).

Diferenças de Corpo Docente: Nas escolas militares, o ensino é majoritariamente ministrado por professores militares, com uma minoria de civis. Em contrapartida, nas escolas militarizadas, o corpo docente é composto por servidores civis, geralmente contratados antes da militarização.

Diferenças Político-Ideológicas: O ensino nas escolas militares visa à formação de descendentes de militares para a continuidade na carreira castrense e objetiva a construção de uma proteção ideológica para o aluno frente às influências da sociedade civil (Paisana), refletindo os processos formativos típicos do militarismo (Castro, 2004). Nas militarizadas, a militarização opera como tecnologia de disciplinamento social, fomentando o militarismo como cultura política e ampliando a influência militar na esfera pública (Bortolini, 2021, p. 111).

Diferenças referentes à Tradição: As escolas militares remontam a 1898 (fundação do Colégio Militar do Rio de Janeiro; Brasil, 1898), ao passo que as militarizadas emergiram apenas em 1990 (Colégio Tiradentes/MT; Mato Grosso, 1990).

Quadro 1 – Diferenças entre os modelos militarizado e militar de ensino

PRINCIPAIS DIFERENÇAS ENTRE ESCOLAS MILITARES E MILITARIZADAS
DIFERENÇAS	ESCOLA MILITAR	ESCOLA MILITARIZADA
Administrativa	Integrante do organograma das corporações militares	Integrante do organograma das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação
Público-alvo	Filhos e dependentes de militares, com reserva de vagas para civis	Público Geral
Corpo Docente	Preferencialmente militares	Civis
Político-ideológica	Visa a conservação da cisão civil e militar, conservando determinado modo de ser e ver o mundo	Visa a naturalização da militarização da vida e dos militares como agentes políticos
Tradição	Primeiro colégio militar foi fundado em 1898, no Rio de Janeiro	Primeira escola militarizada surge em 1990, em Cuiabá - MT

Fonte: Produção Própria.

Os seguintes elementos (Tabela 1 e gráfico 1) permitem uma visão abrangente do processo de militarização nacional e demonstram que esse processo também é adotado em escolas municipais.

Tabela 1 — Número de escolas públicas militarizadas no Brasil, por região geográfica, em dezembro de 2019

REGIÃO	ESTADUAIS	MUNICIPAIS	TOTAL
NORDESTE	20	74	94
CENTRO-OESTE	78	7	85
NORTE	54	4	58
SUL	3	-	3
BRASIL	155	85	240

Fonte: Santos, E. J. F., 2020.

Gráfico 1 – Escolas públicas militarizadas a cada ano no Brasil entre 1990 e 2019

Fonte: Santos, E. J. F., 2020.

A militarização da educação constitui tema relevante nas pesquisas nacionais. Como demonstram Vinha, Nunes e Moro (2021), a pretensa cisão entre conteúdo pedagógico e influência militar nessas instituições revela-se artificial, gerando práticas políticas excludentes que preparam discentes para um mercado de trabalho muito alheio à complexidade do mundo contemporâneo

Complementarmente, Alves, Toschi e Ferreira (2018) denunciam mecanismos excludentes nas escolas militarizadas em Goiás, operacionalizados tanto pela expulsão de alunos não adaptados quanto pela cobrança de taxas e fardamentos onerosos. As autoras sustentam que o modelo militarizado goiano instaura hierarquização entre escolas públicas, estigmatizando instituições convencionais e fomentando interesses não declarados. Ademais, utiliza estratégias eleitoreiras para captar o público periférico e agradar o eleitorado conservador.

Alves e Toschi (2019) identificam uma cisão entre dimensões pedagógicas e disciplinares, apontando que a formação orientada para valores militares no modelo militarizado restringe o desenvolvimento da moral autônoma e concede atenção estatal diferenciada e privilegiada.

Eduardo Junio Ferreira Santos (2020), por sua vez, elabora um mapeamento exaustivo das escolas militarizadas em território nacional, abrangendo censo geral e reconstituição histórica dos processos estaduais, com fundamento em análises jurídicas. Em trabalho subsequente, Santos e Alves (2022) complementam o trabalho com exame dos dados sobre a implementação do sistema até dezembro de 2019.

Sob outro enfoque, Alexandre Bortolini (2021) investiga a militarização educacional sob o viés interseccional, com foco em gênero, raça e sexualidade, demonstrando como instituições militares reproduzem padrões cis-heteronormativos e visões estereotipadas sobre hierarquias de gênero.

Quanto às pesquisas em Roraima, conforme levantamento nos bancos Periódicos CAPES, SciELO e Google Acadêmico (termos: Militarização em Roraima, Educação Militarizada em Roraima, Escola Militarizada em Roraima), constata-se escassez temática, com produção majoritária concentrada na Universidade Federal de Roraima (Barrozo, 2022; Barrozo; Dias, 2020; Gonçalves; Cardozo, 2020).

A maioria dos estudos analisa percepções de professores e funcionários sobre a implementação do modelo, majoritariamente favoráveis (Da Silva; Benedetti; Sousa, 2019). Destaca-se exceção em pesquisa sobre ensino de Matemática em contexto pandêmico (Scalabrin; Mussato, 2020). Em contexto nacional, a dissertação de Santos (2020) aborda o caso estadual tangencialmente. Essa lacuna na literatura reforça a urgência do presente estudo, que analisa criticamente o Regimento dos Colégios Militarizados de Roraima à luz das premissas identificadas nacionalmente.

Metodologia

Classifica-se a pesquisa como exploratória, segundo as categorias propostas por Antônio Carlos Gil (2002), dado seu objetivo de aprofundamento preliminar e formulação de hipóteses sobre a militarização da educação no Estado de Roraima. Quanto às técnicas, adota-se a abordagem documental e bibliográfica em nível estadual e nacional, mediante análise da documentação legal, das produções jornalísticas e dos documentos públicos com o fim de embasamento para interpretações legais, históricas e psicológicas, complementada pela literatura acadêmica sobre o tema em outros estados, a fim de obter direcionamentos e perspectivas adicionais.

A seleção dos documentos pautou-se pelos critérios de relevância e qualidade, reconstituindo o percurso histórico da militarização educacional não como fenômeno isolado, mas como fato social e legalmente contextualizado em âmbito nacional e estadual. Com base nesse propósito e na literatura especializada, elegeram-se os seguintes documentos-chave:

Quadro 2 – Relação de documentos-chave selecionados, em ordem cronológica e com indicação de fonte primária

ORDEM	DOCUMENTO	FONTE PRIMÁRIA
1	Ratio Estudiorum (1599)	Franca, 1952
2	Decreto 10.202, de 9 de março de 1889: Fundação do Colégio Militar do Rio de Janeiro	Brasil, 1889
3	Constituição Federal (1988)	Brasil, 1988
4	Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional - LDB (n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996)	Brasil, 1996
5	Constituição Estadual de Roraima (1991)	Roraima, 1991
6	Portaria n.º 07/22/SEED/GAB/RR, de 08 de junho de 2022: Regimento Geral dos Colégios Estaduais Militarizados da Rede Pública do Estado de Roraima	Roraima, 2022a

Fonte: Produção Própria.

O Decreto n.º 2.650, de 13 de junho de 1990 (Mato Grosso, 1990), que fundou o Colégio Tiradentes, primeiro escola militarizada do país, foi excluído da análise por postergar a outro documento as definições e os aprofundamentos relativos ao sistema militarizado de ensino fundamental. Os demais documentos foram catalogados e analisados. Ressalta-se que todos os textos anteriores ao regimento estadual possuem caráter contextual, fornecendo subsídios históricos e normativos para sua análise. Sob o prisma teórico da literatura consultada, selecionaram-se as partes mais fundamentais do Regimento (cuja extensão, 221 artigos, impossibilitou a análise integral devido às limitações de espaço e tempo), a saber: Capítulo I - Da Natureza (Art. 1º a 4º); Capítulo II - Dos Fins e Objetivos da Educação Ofertada pelos Colégios Militarizados (Art. 5º); Título II - Da Organização (Art. 6º a 13) e Título III - Das Definições e Atribuições (Art. 14 a 40)

A análise psicológica desse fenômeno mediante documentos e normas legais fundamenta-se no pensamento e método de Michel Foucault (2007, 2009, 2010, 2013, 2016). O autor defende que os discursos de verdade numa sociedade alicerçam a emergência de saberes que, para justificar tais discursos (não isentos de interesses específicos), criam normas jurídicas. Essas normas visam, através do controle dos corpos, construir estruturas psíquicas alinhadas aos interesses que lhes deram origem, num jogo dinâmico de relações de poder.

Resultados e Discussão

História da Militarização da Educação em Roraima

O entrelaçamento entre educação e militarismo em Roraima iniciou-se com a criação do Colégio Militar Estadual de Ensino Fundamental e Médio Coronel PM Derly Luiz Vieira Borges, em 2011 (Roraima, 2011). Embora vinculado às corporações militares, esse estabelecimento mantém dependência significativa da Secretaria de Educação Estadual. Santos (2020, p. 193) classifica-o expressamente como escola militar.

A militarização formal da educação no estado, entretanto, consolidou-se em 18 de maio de 2016, mediante o decreto n.º 20.907-P-E da Governadora Maria Suelly Silva Campos (PP). Tal normativa instituiu a doutrina militar em duas unidades escolares, segregando as atividades pedagógicas das funções administrativas e de controle à segurança e à disciplina, justificada com base nos princípios de hierarquia e cidadania, conforme discurso oficial (Roraima, 2016).

As primeiras instituições a adotarem o modelo foram as Escolas Estaduais Professora Elza Breves de Carvalho e Doutor Luiz Rittler Brito de Lucena, renomeadas Colégios Militares Estaduais, que seguiram provisoriamente os padrões do Colégio Militar Coronel PM Derly Luiz Vieira Borges (Roraima, 2016). Posteriormente, em maio de 2017, a militarização da Escola Estadual Irmã Maria Teresa Parodi foi implementada pelo Decreto n.º 23.079-E, sem ato normativo específico que a regulamentasse (Roraima, 2017b). Registra-se, contudo, divergência cronológica: reportagem da Folha de Boa Vista de 10 de agosto de 2016 (Correia, 2016) indica que o processo nas três escolas teria iniciado no segundo semestre daquele ano, e não em 2017, como sustenta Santos (2020, p. 195).

Em 2018, durante a crise migratória venezuelana e sob dificuldades financeiras do estado, em ano de campanha eleitoral, Suelly Campos (PP) expandiu a militarização das escolas estaduais sem consulta popular. A governadora, cuja administração foi marcada por escândalos e baixa popularidade (Costa, 2018; Menezes, 2018), foi derrotada nas eleições gerais daquele ano. Neste ínterim, o então presidente Michel Temer (MDB) decretou a primeira intervenção federal da história do país, em Roraima, nomeando Antônio Denarium (PSL) como interventor (Brasil, 2018).

A militarização durante o governo de Suelly Campos caracteriza-se, portanto, como plano previamente arquitetado, conforme atesta a Lei n.º 1.225 de 12 de janeiro de 2018 (Roraima, 2018a). Este diploma criou o Corpo Especial de Militares Estaduais, Ativos e Inativos, para atuar em situações especiais, incluindo a gestão dos colégios militarizados. Tal medida foi precedida pela Lei n.º 1.171 de 10 de abril de 2017, que instituiu o Corpo Voluntário de Policiais e Bombeiros Militares Inativos (CVPBM), e pelos Decretos n.º 23.079-E e 29.080-E, destinados a suprir necessidades de recursos humanos nas escolas-piloto (Roraima, 2017a, 2017b, 2017c).

Santos (2020, p. 195) observa que, diferentemente de outras unidades federativas, onde uma única corporação militar administra as escolas militarizadas, Roraima instituiu uma estrutura burocrática mista, integrada por agentes de duas corporações distintas, com despesas salariais custeadas pelas respectivas corporações de origem. Em 5 de março de 2018 a então governadora publicou o Decreto n.º 24.851-E, formalizando sem qualquer consulta prévia a criação da rede estadual de colégios militarizados, que passou a abranger dezoito unidades escolares (Roraima, 2018b).

Embora Santos e Alves (2022) destaquem que a expansão do modelo em Roraima decorreu de seu sucesso aparente na melhoria do desempenho acadêmico e na implementação de regime disciplinar rigoroso, tal argumento omite contexto crucial: a militarização se constituiu como estratégia político-eleitoral de uma governadora que buscava desesperadamente a reeleição em um estado à beira da primeira intervenção federal da história brasileira. Trata-se, portanto, de prática fundamentalmente eleitoreira.

Breve exposição dos documentos selecionados

A transição pedagógica jesuíta do medievo à modernidade consolida-se com a substituição do modo italicus de ensino pelo modus Parisiensis no Ratio Studiorum de 1599. O primeiro, de organização informal e flexível, cedeu lugar a uma estrutura hierárquica e padronizada, inspirada na Universidade de Paris de 1509, que instituiu currículo estruturado e sistema de prêmios e castigos (Franca, 1952; Saviani, 2010).

O Ratio Studiorum se caracteriza por seu universalismo e elitismo: estabeleceu diretrizes uniformes para os colégios jesuítas no mundo todo, concentrando-se na formação dos filhos dos colonos, com exclusão dos indígenas. Seu currículo abrangia estudos humanísticos e filosóficos, fundamentados em São Tomás de Aquino e Aristóteles, visando moldar os alunos segundo uma essência universal imutável, espelhando a busca pela perfeição moral e espiritual (Saviani, 2010, pp. 56, 59; Franca, 1952).

Avancemos, pois, ao século XIX: embora o Decreto de 1889 instituísse o Colégio Militar do Rio de Janeiro, sua análise deve transcender aspectos históricos, abarcando dimensões ideológicas, sociológicas, políticas, filosóficas e psicológicas. Voltado inicialmente a órfãos de oficiais das Forças Armadas, representou o esforço pioneiro de militarização da educação básica brasileira. Seu regulamento enfatizava a integração juvenil ao ambiente militar, promovendo a disciplina, moralidade e preparo para a carreira militar mediante estrutura hierárquica e meritocrática - evidenciada por critérios de admissão, privilégios e sanções (Brasil, 1889).

Incorporavam-se ainda valores religiosos e higienistas, refletindo ideais imperiais e influência católica. A estrutura orgânica (capelão, médico e militares) reforçava a fusão entre instrução acadêmica, formação militar e religiosa, enquanto recompensas e punições explicitavam seu caráter disciplinador. Tal modelo alinha-se à visão liberal, Não-Críticas e durkheimiana da educação como instrumento de ascensão social e construção identitária nacional (Brasil, 1889; Patto, 2022; Saviani, 2010, 2012).

Por sua vez, a Constituição Federal de 1988, oitava carta magna brasileira, instituiu, através do poder constituinte originário, uma nova ordem jurídica, alicerce de uma era distinta para Estado e cidadãos, repelindo normas incompatíveis e recepcionando as que lhe eram congruentes (Paulo; Alexandrino, 2017). Conforme artigo 6º, 205 e 206 a educação consagra-se como direito social de natureza coletiva e observância obrigatória, destinada ao pleno desenvolvimento humano, preparo para a cidadania e qualificação para o trabalho (Brasil, 1988).

A constituição estabelece ainda princípios fundamentais ao ensino: igualdade de acesso, liberdade pedagógica, pluralismo de ideias, valorização docente e gestão democrática (Brasil, 1988, Art. 206), que são a base para a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional - LDB (n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996; Brasil, 1996). A Constituição de Roraima (1991) ecoa tais preceitos, afirmando a educação como direito universal e dever estatal-familiar, com participação social em sua efetivação.

A ideologia subjacente a essas disposições, segundo categorização de Patto (2022), é liberal-durkheimiana, revelando continuidade com ideais históricos como os do Colégio Militar do Rio de Janeiro. Reflete-se assim a visão peculiar de que a educação superaria desigualdades sem rupturas estruturais, alinhando-se às teorias Não-Críticas (Saviani, 2012). Denota-se que a ênfase constitucional em democracia e liberdades constitui reação aos anos de repressão sob a ditadura militar, consolidando compromisso com um Estado Social de Direito (Paulo & Alexandrino, 2017).

Natureza dos Colégios Militarizados de Roraima

A revogação do primeiro Regimento Geral dos Colégios Estaduais Militarizados (Roraima, 2018c) ocorreu com o Decreto n.º 26.495-E de 17 de janeiro de 2019 (Roraima, 2019), que corrigiu erro administrativo da gestão de Maria Suely Silva Campos (PP). Tal anulação decorreu da incompetência do Executivo estadual para aprovar regimentos da rede: atribuição exclusiva do Conselho Estadual de Educação de Roraima (CEE/RR), conforme estabelece a Lei Complementar n.º 041/2001, que institui o Sistema Estadual de Educação (Roraima, 2001). Posteriormente, em 2022, sob o governo de Antônio Denarium (PSL), promulgou-se o segundo regimento por meio da Portaria n.º 07/22/SEED/GAB/RR, de 8 de junho (Roraima, 2022a), documento vigente que configura o objeto desta análise.

Em sua parte inaugural (Título I - Da Natureza, Fins e Objetivos; Capítulo I - Da Natureza), o regimento define que a Rede de Colégios Militarizados visa ofertar ensino público, gratuito e qualificado, com participação familiar e comunitária, observando valores militares. Ressalta-se que tais escolas são mantidas pelo executivo estadual e administradas em gestão compartilhada com a Polícia Militar e o Corpo de Bombeiros Militar de Roraima, nos termos da legislação (Roraima, 2022a). Conforme Santos (2020), essa estrutura configura singularidade local: membros das corporações atuam como servidores escolares, ainda que remunerados por suas instituições de origem, segundo benefícios previstos na Lei Estadual n.º 1.225/2018 (Roraima, 2018a).

A implementação do modelo militarizado em Roraima, como em outros estados, esbarra em obstáculos jurídicos, pois carece de amparo legal explícito. Isso força governantes a elaborarem estratagemas normativas para contornar a ausência de fundamentação, como denunciam Santos e Alves (2022).

Organização Geral dos Colégios Militarizados de Roraima

A organização administrativo-pedagógica dos Colégios Estaduais Militarizados de Roraima (CEMs) abarca as instâncias de Gestão Escolar, Secretaria Escolar, Coordenação Pedagógica, Orientação Educacional, Corpo de Alunos, Apoio Pedagógico e Administrativo, e Órgãos Colegiados (Roraima, 2022a, Art. 6º). De acordo com o regimento, à Gestão Escolar compete coordenar atividades pedagógicas e administrativas, supervisionar o Corpo Docente e desenvolver o currículo escolar, visando otimizar o desempenho didático-pedagógico (Idem, Art. 14).

Figura 1 – Estrutura hierárquica da gestão escolar dos Colégios Militarizados de Roraima

Fonte: Produção Própria.

Compõem-na dois gestores: o Gestor Administrativo, escolhido dentre membros da Polícia Militar ou Corpo de Bombeiros de Roraima; e o Gestor Pedagógico, professor efetivo nomeado pela Secretaria de Estado de Educação e Desporto (SEED-RR) (Idem, Art. 15). Atribuem-se ao primeiro a gestão de recursos materiais, financeiros e humanos, além da participação na formulação do Projeto Político-Pedagógico (PPP) e do Plano de Trabalho Anual (PTA) (Idem, Art. 20). Ao segundo incumbe coordenar, fiscalizar e auxiliar o corpo docente, fomentando o desenvolvimento curricular (Idem, Art. 21).

Em casos de conflito entre as decisões das gestões Administrativa e Pedagógica, a decisão é daquele cuja área de competência seja mais pertinente à questão em disputa. Persistindo o impasse, a decisão é escalada para o Conselho Escolar e, em última instância, ao Secretário Adjunto de Coordenação dos Colégios Militarizados Estaduais de Roraima (Idem, Art. 19). Essa estrutura evidencia uma divisão clara entre as funções administrativas e pedagógicas, com uma predominância de decisões militares em questões administrativas, enquanto a pedagogia é dominada por civis.

Essa cisão funcional é objeto de crítica de Vinha, Nunes e Moro (2021), que assinalam a dissociação entre o disciplinar e o pedagógico nas escolas militarizadas. Segundo os autores, tal fragmentação negligencia o papel integral da escola na formação moral e cívica discente, processo no qual todos os membros da comunidade escolar constituem-se agentes de valores socio morais (Idem, p. 90). A crítica central reside na delegação exclusiva da gestão de conflitos e educação para a convivência ao setor disciplinar militar, alienando os docentes dessas competências essenciais. Ademais, Alves e Toschi (2019) sustentam que a gestão militar inevitavelmente impacta o projeto pedagógico escolar, contradizendo frontalmente a premissa da separabilidade entre administração e prática educativa (Idem, p. 638).

O total de alunos (denominado de Corpo de Alunos - CA) nos Colégios Militarizados é dirigido por um chefe militar, incumbido de executar e fiscalizar as normas doutrinárias, treinar monitores e organizar eventos (Roraima, 2022a, Art. 113-114). Ao Subcomando do CA compete zelar pela disciplina e assessorar diretamente o comando, substituindo-o quando necessário (Idem, Art. 115). Os monitores, também policiais militares, auxiliam na manutenção da ordem e no ensino dos preceitos militares, incumbidos da vigilância e correção cotidianas. Comunicam-se com o comando, interagem diretamente com os discentes e colaboram com os docentes quando requerido (Idem, Art. 116-117).

A militarização das escolas é frequentemente justificada por dois principais argumentos: o aumento da violência escolar e os bons índices de desempenho acadêmico das escolas militarizadas. No entanto, Mendonça (2019a) argumenta que esses resultados positivos podem ser atribuídos a fatores como processos seletivos rigorosos (Um corte por cima) e infraestrutura privilegiada - condições não replicáveis na rede pública regular (2019a, p. 629).

A narrativa de segurança e disciplina alimenta-se da percepção de crise de valores sociomorais, apresentando hierarquia, disciplina e civismo como antídotos à desagregação social. Tal visão, anacrônica e autoritária, objetiva a preservação da ordem conservadora, utilizando-se do medo como mecanismo de controle: a analogia com a conversão pelo medo das missões coloniais é inevitável: “a sujeição dos índios precede a conversão, sendo condição necessária para sua eficácia” (Saviani, 2010, p. 44).

Tal prática viola frontalmente o artigo 205 da Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n.º 9.394/1996; Brasil, 1996), especialmente quanto à gestão democrática, à qualificação dos profissionais da educação e à liberdade de ensino e aprendizagem. Essa abordagem educacional, que privilegia a obediência acrítica e a homogeneização dos estudantes, cerceia a autonomia individual e a expressão da diversidade.

Bortolini (2021) argumenta que o modelo militarizado elimina a diferença e promove um conformismo normativo que impede a manifestação de identidades múltiplas e a participação democrática (Idem, 2021, p. 107). Da mesma forma, Vinha, Nunes e Moro (2021) apontam os riscos de abuso de autoridade e censura, sugerindo que esse modelo compromete a formação de cidadãos críticos e conscientes (Idem, p. 94).

Essa política é apontada ainda como fomentadora da ascensão do militarismo como cultura política e dos militares como atores centrais, ao mesmo tempo que silencia críticas sociais, particularmente as análises de gênero que questionam o patriarcado brasileiro. Assim, a militarização escolar contribui para a consolidação de regimes políticos, econômicos e culturais antidemocráticos, opostos à diversidade de pensamentos, formas de existência e interpretações sobre corpos, sujeitos e suas relações (Bortolini, 2021, p. 111).

Fundamentos e Objetivos

O Capítulo II (Dos Fins e Objetivos da Educação Ofertada pelos Colégios Estaduais Militarizados) estabelece em seu artigo único (Art. 5º) a fundamentação e finalidades educacionais destas escolas. O caput reitera os valores já vistos nas normas nacionais: liberdade e ideais de solidariedade humana. Do mesmo modo, os fins: oferecimento de ensino público gratuito e de qualidade, com a participação da família e da comunidade escolar (Roraima, 2022a, art. 5º).

Entretanto, essa aparente congruência com os valores constitucionais e com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação se desfaz logo de início:

Art. 5º Os Colégios Militarizados da Rede baseiam-se nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade oferecer ensino público gratuito e com qualidade, com a participação da família e da comunidade escolar, assegurando:

I - o desenvolvimento integral do educando, baseado nos princípios da hierarquia e disciplina militar

III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética o desenvolvimento da autonomia intelectual, do pensamento reflexivo e crítico, e da criatividade;

IV - o desenvolvimento do sentimento de amor à pátria, culto às tradições nacionais e respeito aos direitos humanos;

[...]

§ 1º Além dos fins e objetivos da educação básica, os CEM da Rede têm por finalidade:

I - proporcionar ao educando formação necessária para o desenvolvimento de suas potencialidades, como elemento para o exercício da cidadania, resgatando o civismo, patriotismo, urbanidade e a cooperação mútua;

[...]

VI - estabelecer como foco a aprendizagem e a disciplina, como resultados concretos a atingir (Idem, Art. 5º).

Ora, a LDB especifica claramente os valores que devem reger os estabelecimentos de ensino no país, e em nenhuma de suas linhas a hierarquia e a disciplina militar estão listadas. Embora seu artigo 83 (Brasil, 1996) assegure legislação educacional própria aos estabelecimentos militares, cabe ressaltar que as escolas militarizadas não se qualificam como tal, ainda que seu regimento pretenda o contrário: “As instituições pertencentes à Rede de Colégios Estaduais Militarizados adotarão o regime disciplinar, baseado nos princípios da hierarquia e disciplina militar” (Roraima, 2022a, Art. 5º).

Emerge assim a questão nuclear: a dualidade civil-militar dessas escolas e sua especificidade constituem fenômenos à margem da legislação educacional brasileira. Sob qual ordenamento devem reger-se: o civil ou o militar? Sustentamos que, por serem instituições mantidas com recursos da Secretaria de Estado da Educação e Desporto (SEED-RR), incumbe-lhes a submissão ao ordenamento civil, configurando seus fundamentos doutrinários em patente ilegalidade.

Sobre essa questão Mendonça (2019a, p. 633) anota:

A imposição de rígidas e inquestionáveis normas disciplinares e de conduta, aceitáveis e cabíveis numa escola militar stricto sensu, onde a hierarquia e a obediência são sua lógica de organização, não cabem liminarmente numa escola pública, pautada por princípios constitucionais insculpidos no seu Art. 206 como, dentre outros, igualdade de condições para acesso e permanência (I), liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento (II), pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas (III), gratuidade de ensino em estabelecimentos oficiais (IV), gestão democrática (VI).

Reproduzindo a CF (Brasil, 1988) e a LDB (Brasil, 1996) o inciso II do quarto artigo garante “a formação básica para o trabalho e para a cidadania” (Roraima, 2022a, art. 4º, II). Entretanto, como inferem Alves e Toschi (2019)

Diferentes modelos de educação formal consolidam diferentes valores na vida adulta, e no caso das escolas militarizadas, o modelo ressalta um projeto de educação que consolida uma perspectiva de formação de um cidadão adequado à lógica do capital, do empreendedorismo, defensor da lógica meritocrática e alinhado a uma sociedade conservadora (Ibidem, p. 639).

Com base também nas finalidade expressas no regimento a disciplina passa a ser um foco central da educação. A doutrina militar de disciplina, quando implementada aos civis irrestritamente, é um problema. Nesse sentido, à luz da teoria piagetiana da personalidade (La Taille; Dantas; Oliveira, 1992; Piaget, 1994, 1996), caracteriza-se o ensino militarizado roraimense como uma fábrica de indivíduos com tendências à heteronomia: formados pelo processo de repetição da ordem que vem de cima, acabam não sendo estimulados ao debate das normas sociais, à colaboração mútua, à solidariedade e são, ao mesmo tempo, impelidos à repetição, à sujeição e ao obscurantismo. Há, portanto, uma clara dissociação dos valores preconizados pela norma civil e os valores adotados pelo modelo militarizado.

Considerando que, para Gergen (2009a, 2009b) as relações e seus conflitos são a base fundamental da construção da identidade e da visão de mundo, que conclusões extrair de um sistema educacional que substitui o diálogo em nome de uma disciplina rígida, unilateral e anacrônica implementada por agentes especializados em repressão estatal? A morte da relação equivale ao colapso da construção social do mundo interno. Impõe-se, assim, a crianças e adolescentes a ideia de que só progredirão mediante a intervenção de um Outro detentor do saber absoluto e que não pode, em hipótese alguma, ser contrariado (extremamente complicado discordar de agentes portadores de arma de fogo, para um exemplo prático). Um modelo que privilegia a ordem militar em detrimento das relações humanas configura, em essência, uma estratégia clássica de educação autoritária.

Se, ainda, as relações de poder são dinâmicas e fluidas, como não vê a militarização como uma tentativa desesperada de engessar o poder em uma forma cristalizada? Contudo, cabe esclarecer: pela própria natureza das relações de poder e saber, os mecanismos de resistência acabarão por corroer essa estrutura rígida, mais cedo ou mais tarde.

Considerações Finais

As análises demonstram: o modelo militarizado fundamenta-se em premissas alheias ao ordenamento educacional brasileiro. Hierarquia rígida e lógica disciplinar militar, racionalizada para a guerra, são incompatíveis com os fins da escola pública, que visa à formação cidadã. Autonomia intelectual, pensamento crítico e reflexivo opõem-se diametralmente à estrutura militar, baseada em comando vertical, arbitrariedade e obediência acrítica.

Enquanto escolas militares têm como objetivo legítimo a formação de quadros militares, as militarizadas em Roraima cumprem função distinta: são instrumento de poder de grupos específicos. Este modelo configura uma reação conservadora que, angustiada pela mudança e pela incerteza estadual, busca a intervenção estatal para preservar antigas estruturas sociais e psíquicas. Essa intervenção se justifica pela necessidade de manter as rígidas estruturas hierárquicas e padrões de submissão frente à ineficácia das formas tradicionais de repressão estatal.

Como denotado pela prática da chamada ordem militar unida implementada nesses colégios: todos os alunos reduzidos a uma só massa, coletivizada. O corpo controlado por gritos executa exatamente o comando recebido. Se erra, é punido. Se acerta, gratificado. Acontece que, como a maioria dos ritos militares, a prática de ordem unida não tem valor real para o mercado de trabalho e para a formação do cidadão: seu objetivo, nas escolas militarizadas, não é mera formalidade, mas sim o adestramento e controle da alma (entendida aqui como estruturas psíquicas fundamentais).

O corpo interditado e submisso se move para onde o comandante mandar. Este corpo vazio, frio, que não ri e nem se move quando não autorizado, é o veículo que levará uma marca (à ferrete) para o resto de sua vida: uma formação anacrônica, autoritária, insuficientemente justificada e que, sem uma certa dose de rebeldia, encaminhará a personalidade à heteronomia – ouça e obedeça.

Cumpre destacar que a escola, sendo um dos principais aparelhos ideológicos de formação para a vida social e o exercício da cidadania, converte inclusive as atividades de fora de sala de aula em ação pedagógica. O que se verifica em Roraima é a apropriação dos mecanismos estatais com clara intencionalidade formativa: moldar um tipo específico de sujeito, de corpo dócil, adestrado e convencido de que a ordenamento estatal, social e pessoal depende necessariamente do autoritarismo e da violência institucional dissimulada. Trata-se, em última instância, de doutrinação conservadora sistematizada.

A militarização se caracteriza, portanto, uma tática colonial já bem conhecida da educação nacional: a conquista pela força repressiva estatal – o corpo como território inimigo a ser conquistado militarmente.

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Notas