A Abordagem Desenvolvimentista da Educação Física na prática pedagógica
da Educação Infantil
The Developmental Approach to Physical Education in the Pedagogical Practice of Early Childhood Education
El Enfoque Evolutivo de la Educación Física en
la práctica pedagógica de la Educación Infantil
Universidade Federal do Rio Grande, Rio Grande, RS,
Brasil
rafaeladepinhooliveira@gmail.com
Luciana Toaldo Gentilini Avila
Universidade Federal do Rio Grande, Rio Grande, RS,
Brasil
lutoaldo@msn.com
Universidade Federal do Rio Grande, Rio Grande, RS,
Brasil
jeanmgoularte@outlook.com
Universidade Federal do Rio Grande, Rio Grande, RS,
Brasil
marioneto180598@gmail.com
Universidade Federal do Rio Grande, Rio Grande, RS,
Brasil
samucarspereira@gmail.com
Recebido em 14 de agosto de 2024
Aprovado em 18 de setembro de 2024
Publicado em 11 de abril de 2025
RESUMO
O objetivo desta pesquisa foi identificar as contribuições e/ou
limitações da Abordagem Desenvolvimentista da Educação Física para orientar os
planejamentos de brincadeiras na Educação Infantil. Participaram do estudo,
desenvolvido por meio de um Projeto de Extensão, acadêmicos/as de cursos de
Licenciatura em Educação Física e Pedagogia e professores formados nas mesmas
áreas mencionadas. A produção dos dados foi desenvolvida em 2023 e se
caracterizou como uma pesquisa-ação. A pesquisa-ação aconteceu a partir de seis
encontros presenciais com os/as participantes, seguindo o ciclo de
planejamento, ação, observação e reflexão. Nesses ciclos foi realizado o
planejamento dos encontros, a ação e observação de estudo e elaboração de
brincadeiras e a reflexão sobre os encontros do projeto. Os dados produzidos na
pesquisa foram analisados pela análise de conteúdo, sendo possível a criação de
três categorias que respondem aos objetivos desta investigação: 1. percepções
em relação aos conhecimentos da Educação Física na Educação Infantil, a qual
evidencia as percepções iniciais e os avanços finais dos/as participantes do
projeto; 2. contribuições teóricas da abordagem desenvolvimentista, a qual
demonstra o quanto o entendimento da abordagem proporciona intencionalidade
pedagógica na docente; e 3. contribuições do projeto para a formação dos/as
(futuros/as) professores/as, em que é possível destacar a importância da
pesquisa-ação para a formação docente. Como conclusões, evidencia-se que a
abordagem desenvolvimentista pode contribuir para o planejamento de
brincadeiras pelo/a professor/a, assim como para a aprendizagem e
desenvolvimento das crianças da Educação Infantil.
Palavras-chave: Educação Física; Educação
Infantil; Abordagem Desenvolvimentista.
ABSTRACT
The research objective was to identify the contributions and/or
limitations of the Developmental Approach to Physical Education to guide play
planning in Early Childhood Education. The study, developed through an
Extension Project, involved students from undergraduate courses in Physical
Education and Pedagogy and teachers trained in the same areas mentioned. Data
production was developed in 2023 and was characterized as action research. The action
research took place from six face-to-face meetings with the participants,
following the cycle of planning, action, observation, and reflection. In these
cycles, the meetings planning, the action and observation of the study and
elaboration of games, and the reflection on the project meetings were carried
out. The data produced in the research were analyzed through content analysis,
making it possible to create three categories that respond to the investigation
objectives: 1. perceptions in relation to knowledge of Physical Education in
Early Childhood Education, which highlights the initial perceptions and final
advances of the project participants; 2. theoretical contributions of the
developmental approach, which demonstrates how understanding the approach
provides pedagogical intentionality in the teacher; and 3. contributions of the
project to the training of (future) teachers, in which it is possible to
highlight the importance of action research for teacher training. As
conclusions, it is evident that the developmental approach can contribute to
the planning of games by the teacher, as well as to the learning and
development of children in Early Childhood Education.
Keywords: Physical Education;
Early Childhood Education; Developmental Approach.
RESUMEN
El objetivo de esta
investigación fue identificar los aportes y/o limitaciones del Enfoque de
Desarrollo de la Educación Física para guiar la planificación del juego en la
Educación Infantil. En el estudio, desarrollado a través de un Proyecto de Extensión,
participaron académicos de las Licenciaturas en Educación Física y Pedagogía y
docentes capacitados en las mismas áreas mencionadas. La producción de datos se
desarrolló en 2023 y se caracterizó como investigación-acción. La
investigación-acción se desarrolló a través de seis encuentros presenciales con
los participantes, siguiendo el ciclo de planificación, acción, observación y
reflexión. En estos ciclos se realizó la planificación de reuniones, acción y
observación de estudio y preparación de juegos y reflexión sobre las reuniones
del proyecto. Los datos producidos en la investigación fueron analizados
mediante análisis de contenido, permitiendo crear tres categorías que responden
a los objetivos de esta investigación: 1. percepciones sobre el conocimiento de
la Educación Física en Educación Infantil, donde se resaltan las percepciones
iniciales y los avances finales de la participantes del proyecto; 2. aportes
teóricos del enfoque desarrollista, que demuestra cómo la comprensión del
enfoque proporciona intencionalidad pedagógica en los docentes; y 3.
contribuciones del proyecto a la formación de (futuros) docentes, en las que es
posible resaltar la importancia de la investigación-acción para la formación
docente. Como conclusiones, se evidencia que el enfoque desarrollista puede
contribuir a la planificación de juegos por parte del docente, así como al
aprendizaje y desarrollo de los niños en Educación Infantil.
Palabras clave: Educación física; Educación Infantil; Enfoque
de desarrollo.
Introdução
Nas últimas três décadas no Brasil, nota-se um
movimento de reconhecimento maior, pelo menos em termos de legislação, da
Educação Infantil como etapa importante e obrigatória da Educação Básica
(Brasil, 1988; 1996; 2009).
Um dos marcos legais mais importantes para o
reconhecimento da Educação Infantil foi a publicação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - DCNEI (Brasil, 2009). O
principal objetivo das DCNEI, conforme o seu art. 2º, é o de “[...] orientar as
políticas públicas na área e a elaboração, planejamento, execução e avaliação
de propostas pedagógicas e curriculares de Educação Infantil” (Brasil, 2009).
Observar-se, a partir do que está estabelecido nas
DCNEI (BRASIL, 2009), que a Educação Infantil é uma etapa da escolarização com
características próprias, distinta em vários aspectos das etapas seguintes,
como do Ensino Fundamental e Médio. Devido ao fato de atender crianças de 0 aos
5 anos, o seu currículo não deve se caracterizar como um conjunto de práticas
preparatórias das crianças para as etapas da educação seguinte, mas deve “[...]
articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que
fazem do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico,
de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de
idade” (Brasil, 2009).
Dentre os conhecimentos que as crianças têm o direito
de aprender na Educação Infantil são os referentes à área da Educação Física.
Conforme a legislação, a Educação Física é um componente curricular obrigatório
em todas as etapas da Educação Básica (Brasil, 1996). Mesmo que não haja a
obrigação de um professor especialista desta área na etapa da Educação
Infantil, esse é um conhecimento que deve ser apresentado e construído com as crianças, de forma a colaborar com o seu
desenvolvimento integral (Brasil, 2009).
Desde o momento em que a Educação Física entra na
escola e passa a contribuir com a educação das crianças e, consequentemente,
com a construção da sociedade, enfrentou mudanças vinculadas às transformações
sociais, as quais permitiram a criação de diferentes abordagens para embasar a
atuação pedagógica. Com o avanço dos estudos na área da psicologia do
desenvolvimento e na tentativa de romper com a visão tradicional de Educação
Física (especialmente vinculada ao esporte), no final da década de 1980, surgem
diferentes abordagens pedagógicas da Educação Física, dentre elas a abordagem
desenvolvimentista (Darido; Neto, 2011).
Sendo assim, o objetivo geral desta pesquisa foi o de
identificar e analisar as contribuições e/ou limitações da Abordagem
Desenvolvimentista da Educação Física para orientar os planejamentos de
brincadeiras pelos/as professores/as para as crianças da Educação
Infantil.
A abordagem desenvolvimentista da Educação Física na escola e a criança
Como sujeitos de
direitos (Brasil, 2009), entende-se nesta pesquisa que as crianças precisam ter
acesso aos conhecimentos produzidos historicamente pela cultura brasileira
relacionados à Educação Física. Observa-se que este campo vem, no decorrer dos
anos, consolidando-se dentro da Educação Infantil, especialmente, pela
importância dada pelas práticas pedagógicas desenvolvidas com o movimento das
crianças (Mello, et al., 2016). Conforme o parecer nº 20 de 2009, o qual revisa
a publicação das DCNEI, a organização das experiências de aprendizagem na
Educação Infantil prevê que as crianças devem ter a possibilidade na escola de
realizar deslocamentos e movimentos amplos com o corpo nos espaços, tanto
internos como externos da sala de referência e da instituição, envolvendo-se em
brincadeiras e propostas que permitam a elas explorarem os seus movimentos.
Sendo assim,
reconhecendo as brincadeiras e as interações como os eixos norteadores da
prática pedagógica da Educação Infantil (Brasil, 2009) e, especialmente, a
brincadeira como um dos conhecimentos de que trata o componente curricular da
Educação Física, é que se reconhece a importância desta área estar colaborando
para a construção de propostas pedagógicas que tragam mais sentido para as
experiências de aprendizagem das crianças (Mello et al.,
2016; Borre; Reverdito, 2019; Diedrich; Araújo; Rocha, 2020).
Uma das abordagens
pedagógicas criadas dentro do campo teórico da Educação Física e que pode
colaborar para o oferecimento dessas experiências às crianças da Educação
Infantil é a abordagem desenvolvimentista. Essa abordagem, proposta no Brasil
pelos professores Tani, Manoel, Kokobun e Proença (1988), foi pensada
inicialmente como uma referência teórica para os professores de Educação
Física, numa época em que não havia propostas teorizando essa disciplina no
ambiente escolar.
Conforme Gallhue e Donelly (2008), a finalidade básica
da Educação Física na escola deve ser incentivar e desenvolver o aprendizado do
movimento e o aprendizado através do movimento. No que tange o aprender a
mover-se estão relacionados o aprendizado constante de habilidades motoras e o
aumento da saúde física do indivíduo e o aprender através do movimento se
entende a influência positiva que a aprendizagem do movimento pode proporcionar
no aprendizado cognitivo e socioemocional das crianças.
Para a abordagem desenvolvimentista, o papel do
professor de Educação Física é auxiliar que as crianças, entre os 2 e 7 anos,
aprendam e aprimorem as habilidades motoras fundamentais, classificadas em
movimentos de equilíbrio, locomoção e manipulação (Gallahue; Donelly, 2008),
sendo esse o período ideal para as crianças aprenderem esses movimentos
(Gallhaue; Ozmun; Goodway, 2013).
No decorrer dos anos,
desde a proposta desta abordagem no Brasil, algumas críticas foram formuladas
por estudiosos de outros campos de investigação da Educação Física. Uma das
principais críticas, evidenciadas por Tani (2008), é o de defender essa
abordagem como essencialmente biologista. No momento que se estuda profundamente
a abordagem, observa-se que ela entende a criança como um ser integrado nos
domínios motor, cognitivo e afetivo. Para Gallahue e Donelly (2008), embora o
desenvolvimento motor da criança esteja relacionado com a idade, ele não
depende exclusivamente desta. O ambiente social e cultural em que a criança
está imersa, influencia tanto quanto o seu amadurecimento biológico. Dessa
forma, as decisões do professor sobre o quê, quando e como oportunizar a
aprendizagem para as crianças, vai estar baseado na apropriação individual e
por faixa etária, considerando as necessidades e interesses de cada uma delas
(Gallhaue; Ozmun; Goodway, 2013).
Como consequência, é uma abordagem que entende que as
crianças não são adultos em miniatura, sendo as suas necessidades e interesses
diferentes da de adolescentes e adultos (Gallahue; Donelly, 2008). Destaca-se,
especialmente, o quanto o brincar é uma das atividades mais importantes da vida
de uma criança. A partir da brincadeira a criança aprende sobre o corpo e as
possibilidades de movimento que pode realizar (Gallhaue; Ozmun; Goodway, 2013).
As brincadeiras são importantes para as crianças
porque são capazes de auxiliar na aprendizagem e desenvolvimento de habilidades
motoras amplas e finas, assim como no crescimento cognitivo e afetivo,
contribuindo assim, para o desenvolvimento integral das crianças (Gallhaue;
Ozmun; Goodway, 2013).
Dessa forma, quando se
pensa a Educação Física Escolar para crianças, entende-se não como um período
em que há apenas a brincadeira livre, mas propostas de brincadeiras pelo
professor para e com as crianças, tornando esse momento um laboratório de
aprendizagens do movimento e através do movimento.).
Método de construção da pesquisa
Esta pesquisa, de abordagem qualitativa, surge de uma
provocação oriunda, especialmente, das discussões estabelecidas no Grupo de Pesquisa e Formação em Educação Física Escolar
(GRUPESF) - FURG, a qual gerou o seguinte problema de pesquisa: quais
são as contribuições e/ou limitações do planejamento de brincadeiras a partir
da Abordagem Desenvolvimentista da Educação Física para e com as crianças da
Educação Infantil?
Tendo em vista este problema, optou-se para o seu
desenvolvimento, o paradigma da pesquisa-ação. Segundo Thiollent (1992, p.14)
entre as diversas definições da pesquisa-ação, ele considera que “[...] é um
tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em
estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo
[...]”.
Ressalta-se que, de forma a cumprir as normas e
exigências éticas do processo de investigação, o projeto desta pesquisa foi
submetido, antes do início da produção dos seus dados, ao Comitê de Ética em
Pesquisa da FURG e está orientado a partir da
Resolução nº 510/16 (BRASIL, 2016). O parecer de aprovação está sob o número 6.055.412.
Contexto de desenvolvimento e participantes da
pesquisa
Esta pesquisa foi desenvolvida no contexto de um
Projeto de Extensão oferecido, de forma presencial numa
instituição de ensino superior pública, no segundo semestre do ano de 2023.
Este projeto foi promovido e divulgado, pelo GRUPESF -
FURG, sendo convidados/as a participar acadêmicos, especialmente, dos
cursos de Pedagogia e Educação Física e professores/as já formados nos cursos
mencionados.
Ao total foram
12 inscritos, entre acadêmicos/as do primeiro, sexto e oitavo semestre do curso
de Educação Física da FURG, acadêmicos/as do
sexto semestre do curso de Pedagogia da FURG,
professoras formadas em Pedagogia e um professor formado em Educação Física,
ambos na FURG. No entanto, devido
principalmente, à incompatibilidade de horário entre os dias do projeto e as
demais tarefas dos inscritos, participaram efetivamente dos encontros sete
pessoas, denominados pela letra “P” de participantes e descritos no quadro 1
abaixo:
Quadro 1. Características dos participantes da pesquisa
|
Participante |
Formação |
|
P1 |
Acadêmica do 6º semestre do curso de
Pedagogia |
|
P2 |
Acadêmica do 8º semestre do curso de
Licenciatura em Educação Física |
|
P3 |
Acadêmico do 6º semestre do curso de
Licenciatura em Educação Física |
|
P4 |
Professor formado em Educação Física e
Mestrando em Educação |
|
P5 |
Professora Pedagoga formada e Mestranda em
Educação |
|
P6 |
Acadêmico do 6º semestre do curso de
Pedagogia |
|
P7 |
Acadêmica do 6º semestre do curso de
Licenciatura em Educação Física |
Fonte: Próprios autores
Observa-se, a partir do quadro 1, a formação de um
grupo de pesquisa-ação heterogêneo, especialmente, pelo adiantamento nos
semestres do curso ou graduação concluída. Nota-se, como ponto positivo, a
participação de acadêmicos/professores de ambos os cursos (Pedagogia e Educação
Física), fato que trouxe diferentes entendimentos e experiências prévias
relação à temática discutida e ao problema a ser resolvido com a formação do
grupo. Todos os participantes estiveram
efetivamente nos encontros do grupo, participando das etapas propostas e
descritas a seguir.
Desde a possibilidade de formação do grupo, o projeto
denominado “A Educação Física na Educação Infantil”, pode começar. O objetivo
central deste foi oferecer um espaço de formação inicial/continuada, visando identificar as contribuições e/ou limitações
da Abordagem Desenvolvimentista da Educação Física para orientar os
planejamentos de brincadeiras para e com as crianças da Educação Infantil.
O projeto foi desenvolvido presencialmente no segundo
semestre de 2023, entre os meses de setembro e dezembro. A reunião do grupo
aconteceu nas quintas-feiras, das 16 h até às 18 h 30, totalizando 6 encontros
no semestre. Todos os encontros foram registrados por meio de um gravador de
voz.
Os ciclos de pesquisa-ação que alicerçaram a
organização do projeto foram: planejamento, ação, observação e reflexão
(Alarcão, 2011). Relativamente ao planejamento
este correspondeu ao primeiro encontro. Nele foi organizado o planejamento das
ações seguintes do grupo. Dessa forma, os/as participantes, junto a
coordenadora escolheram os temas de estudo dos próximos encontros do grupo
constituído. Os temas escolhidos pelo grupo levaram em consideração a obra de Gallahue
e Donnelly (2008), intitulada “Educação Física Desenvolvimentista para todas as
crianças”. Com base no tempo em que o grupo manteria a sua formação, foram
selecionados os seguintes capítulos do livro para estudo e discussão: capítulo
1 (Uma visão geral da Educação Física Desenvolvimentista), capítulo 3 (Aquisição
de habilidades motoras), capítulo 5 (Aprendizagem Cognitiva), capítulo 6 (Crescimento
Afetivo), capítulo 18 (Temas de Habilidade de Equilíbrio Fundamental), capítulo
19 (Temas de Habilidades Fundamentais locomotoras e não-locomotoras) e capítulo
20 (Temas de Habilidades Manipulativas Fundamentais). Ao mesmo tempo, nesse dia
os participantes foram convidados a responderem às seguintes questões: quais
são as suas percepções sobre os conteúdos da Educação Física na Educação
Infantil e quais são os seus conhecimentos sobre a Abordagem Desenvolvimentista
da Educação Física escolar.
Em seguida, o
cronograma dos próximos encontros foi organizado com o grupo, sendo três desses
para estudo e aprofundamento teórico sobre a Abordagem Desenvolvimentista e a
Educação Física na Educação Infantil, um para a elaboração e execução de
brincadeiras planejadas para as crianças e um encontro final para avaliação do
projeto.
A próxima
etapa, Ação e observação, correspondeu às leituras e discussões dos materiais
acadêmicos selecionados no ciclo anterior.
Os/as participantes do grupo leram previamente os materiais combinados
para cada encontro presencial e nas reuniões foi oportunizada uma roda de
discussão sobre a temática abordada. No primeiro encontro dessa etapa, foram discutidos
os capítulos 1 e 3 do livro de Gallahue e Donnely (2008), os quais
oportunizaram ao grupo uma aproximação teórica com a abordagem discutida pelos
autores e um entendimento de como pode se dar a aquisição das habilidades
motoras na infância. No segundo encontro, o grupo discutiu sobre os capítulos 5
e 6. Nessas leituras o grupo pode entender que a abordagem desenvolvimentista,
apesar de ter como principal objetivo a aquisição do movimento, não foca apenas
no domínio motor da aprendizagem da criança, considerando, ao mesmo tempo, os
domínios cognitivos e afetivos do aprendente. Já no terceiro encontro dessa
etapa, o grupo aprofundou o estudo sobre os temas de habilidades motoras,
compreendendo o que e quais são as habilidades fundamentais de equilíbrio,
locomoção e manipulação próprias para se oportunizar para as crianças. A partir
desse material escolhido pelo grupo para estudo, esses avaliaram de forma
positiva as contribuições das leituras e discussões nos encontros do projeto
para a resposta ao problema de investigação.
Ao mesmo tempo,
fez parte deste ciclo um encontro em que o objetivo foi a elaboração e
apresentação de brincadeiras, tendo como base as categorias de movimento da
Abordagem Desenvolvimentista (movimentos de equilíbrio, locomoção e
manipulação) e a discussão sobre as brincadeiras planejadas. Os integrantes do
projeto tiveram a tarefa de elaborar uma brincadeira, a qual deveria conter, no
mínimo, uma das categorias de movimento da abordagem. A brincadeira foi
elaborada anterior ao encontro de apresentação, como “tarefa de casa”. No dia
do encontro de apresentação, os/as participantes apresentaram as brincadeiras
elaboradas, as quais versaram em brincadeiras já existentes (como, variações do
pega-pega) ou criadas a partir da criatividade do/a participante (estações de
um circuito locomotor). Ao final desse encontro, os/as participantes avaliaram
e escreveram como as brincadeiras planejadas se aproximam, a partir das suas
percepções, dos interesses e necessidades das crianças da Educação Infantil
(avaliação, essa, apresentada nos resultados deste estudo).
A terceira
etapa, Reflexão, foi constituída como o último encontro do grupo. Nele os
participantes refletiram sobre as ações de planejamento e ação e observação,
buscando identificar se ela foi capaz de responder ao problema que orientou as
ações desta pesquisa.
De maneira
semelhante, buscou-se verificar as percepções finais (no projeto) dos/as
participantes em relação as possíveis contribuições para a formação inicial ou
continuada, no que tange a temática estudada.
Os dados produzidos nesta pesquisa foram analisados a
partir da Análise Conteúdo (Bardin, 2011). Como primeiro procedimento, os
encontros gravados foram transcritos. As transcrições de todos os encontros
foram lidas repetidamente, selecionando trechos
ou falas completas dos/as participantes do estudo que representassem respostas
aos objetivos desta investigação. Ao final dessa análise parcial, agrupou-se as
falas/trechos selecionados, formando-se, assim, unidades de registro. Em
seguida, as unidades de registro foram revisadas e agrupadas, conforme a proximidade
de temáticas abordadas, em categorias, as quais são apresentadas a seguir na
seção dos resultados e discussão.
Resultados e discussões
De acordo com a análise dos dados produzidos, foi
possível criar três categorias as quais respondem aos objetivos desta pesquisa,
sendo elas: percepções em relação aos conhecimentos da
Educação Física na Educação Infantil; contribuições teóricas da abordagem
desenvolvimentista; e, contribuições do projeto para a formação dos (futuros)
professores.
No que tange a primeira categoria, percepções em
relação aos conhecimentos da Educação Física na Educação Infantil, reuniu-se as falas dos/as participantes da pesquisa
que expressam as suas percepções iniciais e finais ao projeto sobre o
conhecimento da abordagem desenvolvimentista da Educação Física.
Em relação aos conhecimentos dos/as participantes
sobre essa abordagem, notou-se que, no início do projeto, existiam três linhas
de entendimento dessa teoria entre os/as participantes. Na primeira linha se
observou participantes com desconhecimento dela, na segunda alguns
participantes com um conhecimento limitado e na terceira linha participantes
demonstrando conhecimento de fato da abordagem.
Os/as participantes que demarcam desconhecimentos são
os/as acadêmicos/as do curso de Pedagogia (P1 e P6). Conformem expressaram:
“Meus conhecimentos sobre essa prática se
limitam ao nome. A percepção que tenho pelo nome me faz acreditar que é uma
prática que visa o desenvolvimento integral das crianças em suas capacidades
físicas, psicológicas e sociais” (P1, resposta à pergunta do primeiro
encontro).
“Sobre meu conhecimento da abordagem desenvolvimentista,
não conheço nada sobre, mas acredito que tenha relação com o desenvolvimento
das atividades direcionadas às crianças.”
(P6, resposta à pergunta do primeiro encontro).
O desconhecimento dos acadêmicos sobre essa abordagem
teórica é, de certa forma, esperado uma vez que se trata de uma abordagem que
surge no campo da Educação Física (Tani et al., 1988). No entanto, os
conhecimentos limitados percebidos das acadêmicas de Educação Física, P2 e P7,
acadêmicas demarcaram que essa abordagem também não é foi muito explorada no
decorrer do curso de graduação que estão realizando.
Segundo P7, essa é uma abordagem que explora as
habilidades motoras e afetivas por meio das brincadeiras, mas esquece que a
abordagem sugere a melhora das habilidades cognitivas da criança. Para P2,
apesar de já ter tido a oportunidade de estudar no início do curso sobre a
abordagem, não lembra muito bem sobre ela.
“A abordagem desenvolvimentista da Educação
Física tem a finalidade de proporcionar, por meio de brincadeiras, a exploração
das habilidades afetivas e motoras” (P7, resposta à pergunta do primeiro
encontro).
“Sobre a abordagem desenvolvimentista,
trabalhamos alguns conceitos e conteúdos durante o curso, mais precisamente nos
primeiros anos, como bem mais de uma abordagem, para nós em algum momento as
ideias precisam ser revistas, não lembro exatamente da abordagem, mas como o
nome remete a algo que vai trabalhando a exigência de alguns passos para se
chegar a um objetivo na dinâmica de jogos e brincadeiras.” (P2, resposta à
pergunta do primeiro encontro).
De forma contrária aos entendimentos anteriores,
percebeu-se que P3 e P4 demonstraram ter conhecimentos suficientes sobre a
abordagem no início das atividades do projeto:
“[...] aprender o movimento e através do
movimento. Também, foca em habilidades motoras fundamentais, como por exemplo
correr, pegar, arremessar, girar, rolar, entre várias coisas. Para agregar em
um desenvolvimento completo, também visa objetivos perceptivo-motores e
afetivos. Ademais, possui enfoque em habilidades motoras especializadas, para
crianças acima de 8 anos.” (P3, resposta à pergunta do primeiro encontro).
“Graças ao Projeto Movimenta
pude me aprofundar nos conhecimentos da abordagem desenvolvimentista, indo além
daquilo que eu já havia estudado na disciplina curricular de Pedagogias da
Educação Física no curso de graduação.
Com isso, poder pensar de maneira sistematizada as habilidades motoras
e, com isso, planejar/elaborar brincadeiras e jogos tanto no projeto de extensão,
como também no âmbito profissional, entendendo a importância de variar e
progredir os diferentes movimentos que o corpo pode realizar e a possibilidades
de aprender e desenvolver não só os aspectos motores, mas também cognitivos e
afetivos através do movimento” (P4, resposta à pergunta 2 do primeiro
encontro).
Dessa forma, observa-se que a Abordagem
Desenvolvimentista da Educação Física, mesmo compondo o quadro das principais
tendências pedagógicas que surgiram na Educação Física, a partir da década de
1980, para orientar a prática pedagógica na escola, parece não ser aprofundada
nas disciplinas obrigatórias do curso de Licenciatura em Educação Física em
questão (Tani, et al., 1988). Uma vez que, aqueles participantes que
registraram conhecimento sobre, participam de um projeto de extensão em que o
enfoque da atuação pedagógica tem como base essa abordagem. No que diz respeito
aos estudantes de pedagogia, isso se deve, como os mesmos participantes
falaram, à ausência de estudos sobre a temática no curso de graduação, assim
como outros estudos apontam (Borre; Reverdito, 2009; Guirra; Prodócimo, 2010).
Ao final do projeto, momento em que foram avaliadas as
aprendizagens construídas pelos/as participantes sobre a abordagem
desenvolvimentista, percebem-se avanços, como no
caso de P1 e P6, e manutenção nos entendimentos de P3 e P4.
De maneira geral, os/as participantes tomam
consciência (P1, P3, P4 e P6), a partir do estudo da abordagem, dos
conhecimentos que ela propõe a Educação Física tratar no espaço da Educação
Infantil. Conforme P3:
“[...] a abordagem parece que vai muito pra além
daquilo de simplesmente ser o brincar por brincar da Educação Infantil, chegar
lá e ‘ah tá, são crianças, vamos levar brincadeiras’, a gente leva
brincadeiras, mas tem um objetivo por trás, tem uma intenção” (P3, último
encontro).
Sendo assim, infere-se que o projeto possibilitou a
alguns/mas participantes aprofundarem os seus conhecimentos sobe a teoria da
abordagem desenvolvimentista. Com isso, eles identificaram que os momentos de
Educação Física para grupos de crianças da Educação Infantil podem ser
organizados a partir de brincadeiras que explorem o domínio motor,
perceptivo-motor e afetivo, conforme a abordagem apresenta (Gallahue; Donnelly,
2008; Gallhaue; Ozmun; Goodway, 2013). Tendo isso em vista, eles/as passam a
entender que as brincadeiras, nessa etapa da educação, podem representar mais
do que o momento livre da criança para se comunicar com o mundo, mas como um
espaço de intervenção do/a professor/a com o objetivo de compartilhar
conhecimentos com as crianças. (Mello et al, 2016; Borre; Reverdito, 2019; Dietrich;
Araújo; Rocha, 2020).
Entretanto, ao serem questionados sobre as possíveis
limitações que a abordagem possa apresentar, P3 e P4 citam que é desafiador articular
esses três domínios defendidas pela abordagem, especialmente, o domínio
afetivo. Conforme Gallahue Donnelly (2008), os/as professores/as desempenham um
papel importante no desenvolvimento afetivo das crianças quando conseguem as
encorajar e motivar para aprenderem os movimentos e através deles. Porém, de
acordo com P3 e P4, mesmo que o momento da Educação Física com um grupo de
crianças da Educação Infantil possa possuir um planejamento e direcionamento
pedagógico, não se tem como prever as interações que irão ocorrer entre as
crianças no momento das brincadeiras e as necessidades afetivas que serão
disparadas na ocasião. Assim sendo, é necessário estar atento às manifestações
infantis, organizando tempos, espaços e atividades voltadas para as crianças,
considerando-as como possuidoras de necessidades e desejos característicos ao
seu estatuto social (Mello et al., 2014).
Logo, salienta-se em relação a essa categoria que a
maioria dos/as participantes, ao final do projeto, passam a concordar que os
conhecimentos da Educação Física na Educação Infantil colaboram para o
desenvolvimento das habilidades motoras das crianças, a partir do momento que,
através das brincadeiras, é oportunizado uma gama maior de movimentos amplos.
Da mesma maneira, as respostas do último encontro ressaltam que os/as
participantes percebem que a abordagem desenvolvimentista contribui exponencialmente
para o planejamento do(a) professor(a) no espaço da Educação Infantil no
momento que apresenta quais os conhecimentos que devem ser tratados por essa
área com as crianças.
Em referência a segunda categoria, contribuições
teóricas da Abordagem Desenvolvimentista da Educação Física, buscou-se
apresentar e analisar os relatos dos/as participantes da pesquisa no que tange
possíveis contribuições dessa abordagem para a atuação do/a professor/a com os
conhecimentos da Educação Física na Educação Infantil.
Com relação às contribuições teóricas, tratando das
etapas do desenvolvimento das crianças, P5 citou que a utilização da abordagem
proporciona um desenvolvimento da criança para além da dimensão motora,
considerando, a criança como um ser integrado, entre domínio motor,
perceptivo-motor e afetivo (Gallahue; Donnelly, 2008). Por exemplo, em seu
relato, P5 destaca a importância de a abordagem estimular a confiança das
crianças por meio do domínio afetivo:
“Nos primeiros capítulos do livro da abordagem
fala bastante sobre trazer essa confiança, essa autoestima da criança [...]
porque depois a criança vai chegar lá mais adiante - claro, não que a Educação
Infantil tenha somente esse papel - mas por ela anteceder outras etapas depois,
a gente vê que tem crianças que falta só um estímulo [...].” (P5, primeiro
encontro)
Em concordância, P4 demarcou que a abordagem não
considera somente o desenvolvimento motor das crianças sob uma óptica mecânica
e biológica, evidenciando que é possível considerar igualmente questões
socioculturais desses sujeitos, dando a devida importância para a bagagem
construída pelas crianças e o contexto ao qual estão inseridas. As falas
desses/as participantes corroboram com Gallahue e Donnely (2008), os quais destacam
que as crianças são seres multifacetados, com amplo conhecimento prévio e que
aprendem por meio da interação entre os diferentes domínios do ser humano.
Além das contribuições em relação às ações
proporcionadas por meio da utilização da abordagem, os/as participantes
ressaltaram o subsídio teórico que ela possibilita aos/às professores/as que
atuam com essa faixa etária. A partir das falas dos/as participantes,
evidencia-se a importância do/a professor/a saber o que promover em termos de
conhecimentos para as crianças, como ressaltado na primeira categoria, quando
os avanços nas concepções dos participantes foram evidenciados.
Nesse sentido, P4 ressaltou que o conhecimento da
abordagem lhe permite a utilização e adaptação a outros âmbitos profissionais
os quais trabalha com crianças para além dos grupos de crianças das escolas da
rede básica de Educação Infantil, como ele ressaltou:
“[...] E com isso eu pude pensar até, [...] uma
maneira sistematizada digamos, para elaborar [...] brincadeiras para as crianças,
buscando esse desenvolvimento integral, buscando essa questão das habilidades
motoras, das habilidades cognitivas e afetivas também da criança. [...] e eu
levei, não só pra ali pro projeto de extensão, mas também [...] pro âmbito
profissional, onde eu trabalho, uma escolinha de futebol, [...]” (P4, primeiro
encontro).
Ao se dialogar com o relato supracitado, P1 contribui
com relação a intencionalidade do(da) professor(a), quando traz que a partir
dos estudos da abordagem, percebe-se a importância do pensar, primeiramente, os
conhecimentos proporcionados pelas brincadeiras, para, posteriormente,
realizá-las na escola. Fato que demonstra que a intencionalidade do/professor/
possibilita sentido e direcionamento a prática pedagógica, possibilitando às crianças
vivenciarem diversas formas de movimento (Borre; Reverdito, 2019).
Em contrapartida, P1 ao citar o “brincar livre”,
ressaltou que a falta de intencionalidade pedagógica é resultado de pouco ou
nenhum conhecimento, por parte dos/as professores/as, em relação ao
desenvolvimento das habilidades motoras, perceptivo-motoras e afetivas.
Em vista disso, considera-se que ao ter consciência
sobre quais os conhecimentos oportunizar aos grupos de crianças, os/as
professores/as qualificam a prática pedagógica oportunizada a essa. Observa-se,
de acordo com Guirra e Prodócimo (2010), que a diferença entre as instituições
escolares dos demais ambientes em que a criança convive e é cuidada, é a
intencionalidade pedagógica com que as oportunidades de aprendizagem são
projetadas. Dessa forma, oferecendo experiências com um propósito, os/as
docentes possibilitam as crianças o contato com diferentes formas de experiências
motoras afetivas, sociais, psicológicas e culturais, auxiliando-a no seu
desenvolvimento e interação com os outro e ampliando as maneiras de
participarem na construção da sociedade (Guirra; Prodócimo, 2010).
Por fim, na terceira categoria, contribuições do
projeto para a formação dos (futuros/as) professores/as, são destacadas e
analisadas as contribuições que a participação no grupo de pesquisa-ação
oportunizou para os aprendizados para a docência com os conhecimentos da
Educação Física na Educação Infantil.
De acordo com P3, a participação no projeto permitiu o
reafirmar a importância da Educação Física na Educação Infantil, considerando-a
imprescindível nesta etapa, especialmente por possibilitar a ampliação do
repertório motor das crianças por meio das brincadeiras. Destaca-se a
importância da compreensão de P3, uma vez que, de acordo com Guirra e Prodócimo
(2010), os movimentos com o corpo que as crianças pequenas executam são o
instrumento utilizado por elas para fazer a mediação delas com o meio exterior,
pode-se considerar a sua forma de linguagem. Essa forma de linguagem,
proporciona a criança a autonomia para atuar no meio em que vive, uma vez que,
a partir das brincadeiras que envolvem o movimento do corpo, as crianças podem
explorar as interações que estabelecem com os outros (pares e adultos), com os
objetos e com o meio ambiente, conhecer os espaços, entender conceitos,
acompanhar ritmos e músicas, entre outros (Soares; Prodócimo; De Marco, 2016).
No que tange a algumas percepções iniciais superadas
ao final do projeto, P1, estudante do curso de pedagogia, ressaltou seu
entendimento anterior de que o ambiente da Educação Infantil como um espaço sem
movimento e voltado para momentos monótonos com as crianças. Porém, com a
participação no projeto e as discussões que esse proporcionou, P1 parece mudar
essa percepção, enxergando outras possibilidades, percebendo que não existe uma
forma de se constituir a Educação Infantil e demonstrando mais segurança para
atuar com essa etapa:
[...]
pensar que a gente pode sim fazer… ter outras possibilidades
de Educação Infantil que nem tu diz,
não é uma Educação Infantil, são várias Educações
Infantis, a gente tem várias possibilidades
dentro disso. Me fez até ter outro olhar pra Educação Infantil
assim, porque eu tinha muito
medo, medo assim, era medo de Educação Infantil. (P1, 6º encontro)
A fala da acadêmica dialoga com o entendimento das
DCNEI (Brasil, 2009) que não existe uma forma de ser criança ou uma única
maneira de se organizar a Educação Infantil. Para essa diretriz a criança, é
entendida como um sujeito histórico e com direitos próprios, capaz de construir
a sua própria identidade. Logo, as interações e vivências proporcionadas no dia
a dia de cada criança dão possibilidade para que ela possa, individual e
coletivamente, criar sua personalidade e seu entendimento de mundo. As
crianças, pertencentes a diferentes sociedades, são capazes de contribuir para
a produção de cultura e sentidos a partir de suas brincadeiras, imaginação,
fantasias, desejos, aprendizagens, observações e experimentações (Brasil,
2009).
Dito isso, é possível observar um avanço significativo
dessa futura professora (P1) ao participar desta pesquisa-ação. Ressalta-se
que, a pesquisa-ação é uma modalidade de pesquisa aplicada e, ao mesmo tempo,
uma estratégia de formação de professores/as, a qual procura promover mudanças
sociais no campo educativo (Sanches, 2005). Logo, é possível notar que P1 ao
entender mais sobre o conceito de criança desmistifica o espaço da prática
docente na Educação Infantil, trazendo mais segurança para atuar.
Resultados semelhantes foram encontrados em outras
pesquisas em que a pesquisa-ação foi adotada para a solução de problemas da
prática docente. Como resultados principais, esses estudos demonstram o potencial
da pesquisa-ação para a tomada de consciência dos/as (futuros/as) professores
sobre temas importantes para as experiências de ensino e aprendizagem em salas
de aula, tornando-os mais seguros e com sentimento de segurança para atuar
(Zellermayer; Ronn, 1999; Cadório; Veiga Simão, 2013; Avila, 2017)
Ademais, voltando o olhar para as contribuições na
formação, P3 destaca como muito importante este espaço de estudo ofertado aos
estudantes e professores acerca da Educação Física na Educação Infantil, pois é
a partir dele que o participante relata que consegue elaborar e executar com
mais qualidade os planejamentos de brincadeiras para as crianças.
Na mesma direção e ressaltando a importância de
espaços nas instituições de ensino superior de formação entre os/as
(futuros/as) professores/as, Oliveira, et al. (2023) ressaltam a potencialidade
da troca de conhecimentos e experiências entre as áreas da Educação Física e
Pedagogia na Educação Infantil. De
acordo com os autores, especialmente quando se fala sobre a presença dos
conhecimentos da Educação Física na Educação Infantil, faz-se necessário a
atuação conjunta entre essas duas áreas de forma a se complementarem e,
consequentemente, proporcionarem experiências de aprendizagem com mais
significado para as crianças.
Na mesma direção, P4 além de agradecer a oportunidade
do estudo da Abordagem Desenvolvimentista, destacou a união dos cursos
(Educação Física e Pedagogia) e a importância disso dentro da universidade. Uma
vez que, no que tange um cenário ideal da prática docente na Educação Infantil,
não se defende uma forma correta de atuar com os conhecimentos da Educação
Física na Educação Infantil. Porém, é inegável a potencialidade das áreas
envolvidas de forma conjunta, em prol do desenvolvimento integral da criança
como um ser crítico e produtor de cultura (Oliveira, et al., 2023; Ferreira, et
al., 2023).
Dessa forma, pode-se inferir que a participação nesta
proposta de pesquisa-ação possibilitou aos/às (futuros/as) professores/as
reverem percepções iniciais e, por meio do estudo e discussão com o grupo
constituído para tal propósito, alterarem entendimentos construídos sobre a
temática da Educação Física na Educação Infantil. Reforça-se, por consequência,
os benefícios das propostas de pesquisa-ação para a formação docente, uma vez
que essa estratégia de pesquisa e formação se caracteriza pela participação,
ação, assim como, pela produção de conhecimento sobre a questão abordada
(Thiollent, 1992).
Considerações Finais
Este estudo buscou, a partir da promoção da formação
de um grupo de pesquisa-ação, identificar e analisar as contribuições e/ou
limitações da Abordagem Desenvolvimentista da Educação Física para orientar os
planejamentos de brincadeiras pelos/as professores/as para as crianças da
Educação Infantil.
A partir da promoção de um projeto de extensão puderam
compor esse grupo acadêmicos/as de graduação em Educação Física e Pedagogia e
professores/as formados nos cursos mencionados. Considera-se que a diversificação
no público que constituiu esta investigação trouxe resultados importantes na
solução do problema a ser resolvido nos estudos e discussões do grupo.
Sendo assim, em relação aos conhecimentos dos/as
participantes sobre a abordagem desenvolvimentista, percebe-se que o projeto
conseguiu proporcionar aprendizagens significativas. No encontro inicial do
projeto, observou-se que alguns/mas participantes tinham conhecimentos
limitados no que concerne à abordagem. Porém, ao final do projeto,
identificou-se que a maioria deles/as demonstrou entender o quanto essa pode
auxiliar o professor a partir do esclarecimento de quais os conhecimentos a
Educação Física podem contribuir para a aprendizagem e desenvolvimento das
crianças na Educação Infantil.
No que tange o discutido e mencionado pelos/as
participantes a respeito das contribuições da Abordagem Desenvolvimentista para
a prática pedagógica do/a professor/a, o conhecimento teórico dessa pode permitir,
por meio da utilização de brincadeiras e incentivo ao movimento, proporcionar
às crianças seu desenvolvimento integral, para além do domínio motor. Ademais,
os relatos evidenciaram que o domínio teórico da abordagem oportuniza à prática
docente benefícios acerca da intencionalidade pedagógica, quando destacado a
importância do/a professor/a planejar quais brincadeiras serão proporcionadas às
crianças, incluindo-as de maneira coerente em seu planejamento.
Por fim, a partir da análise das contribuições do
projeto para a formação dos/as (futuros/as) professores/as, infere-se que a
pesquisa-ação proporcionou aos/às participantes estudarem e reverem percepções iniciais
com o grupo. Nota-se esse avanço a partir dos entendimentos finais ao projeto
demonstrado por alguns/mas participantes quando revelam mudanças de
entendimento sobre as crianças e necessidade das áreas de Educação Física e
Pedagogia atuarem de maneira conjunta em prol da qualidade das práticas docentes
oferecidas na Educação Infantil.
Em suma, a partir dos resultados apresentados se
defende nesta pesquisa que a Educação Física tem potencial para contribuir com
uma educação de mais qualidade para as crianças. Porém, ressalta-se que a
defesa aqui vai na direção da construção de trabalhos em parceria entre
professores/as de Educação Física, pedagogia e outras áreas que constituem o
currículo da Educação Infantil. Essa união de áreas poderá contribuir para a
elaboração de propostas interdisciplinares a serem oferecidas para e
construídas com as crianças, incentivando e promovendo o desenvolvimento
integral delas.
Destaca-se que esse estudo apresenta limitações como a
falta de oportunidade dos/as participantes em transferirem suas aprendizagens
teóricas para momentos de prática de planejamento e execução de brincadeiras a
partir do que relataram ter aprendido. Esse fato se deu pelo tempo curto em que
o projeto de extensão foi promovido. Sendo assim, sugere-se que novas
pesquisas, adotando a pesquisa-ação, sejam conduzidas com momentos de estudo,
planejamento, execução e avaliação de brincadeiras pelos/as participantes de
forma que se possa ter resultados mais conclusivos sobre percepções e
aprendizagens dos/as (futuros/as) docentes.
Referências
ALARCÃO,
Isabel. Professores reflexivos em uma
escola reflexiva. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
AVILA,
Luciana Toaldo Gentilini. Autorregulação da aprendizagem no estágio de
Licenciatura em Educação Física: proposta formativa ancorada na pesquisa-ação.
2017. 248f. Tese (Doutorado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em
Educação, Universidade Federal de Pelotas-RS, Pelotas, 2017.
BARDIN,
Lawrence. Análise de conteúdo. 3 ed.
São Paulo: Edições 70, 2011.
BORRE,
Leila Maira; REVERDITO, Riller Silva. Educação física
na educação infantil: tempos, espaços e os direitos da criança. Corpoconsciência,
v. 23, n. 2, p. 96-108, 2019. Disponível em: https://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/corpoconsciencia/article/view/8627
Acesso em: 24
abr. 2023.
BRASIL.
Constituição da República Federativa do
Brasil de 1988 – Artigo 277. Brasília, DF, 1988. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
Acesso em: 20 ago. 2021.
BRASIL.
Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases
da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm Acesso em: 8 mar. 2023.
BRASIL.
Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB Nº5/2009. Define Diretrizes Nacionais Curriculares para a Educação Infantil.
Brasília, DF, 2009. Disponível em: http://www.seduc.ro.gov.br/portal/legislacao/RESCNE005_2009.pdf
Acesso em: 24 abr. 2023
BRASIL.
Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CBE Nº20/2009, de 11 de novembro de
2009. Revisão das Diretrizes Nacionais
Curriculares para a Educação Infantil. Brasília, DF, 2009. Disponível em: https://normativasconselhos.mec.gov.br/normativa/view/CNE_PAR_CNECEBN202009.pdf?query=INFANTIL
Acesso em: 24 abr. 2023
BRASIL.
Ministério da Saúde. Conselho Nacional de Saúde. Resolução nº 510, de 7 de abril de 2016. Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil, Brasília, 2016.
CADÓRIO,
Leonor; VEIGA SIMÃO, Ana Margarida. Mudanças
nas concepções e práticas dos professores. Lisboa: Edições Vieira da Silva,
2013.
DIEDRICH,
Joana; DE ARAÚJO, Samuel Nascimento; ROCHA, Leandro Oliveira. Planejamento de ensino na educação infantil:
percepções de professores de Educação Física escolar. Motrivivência,
Florianópolis, v. 32, n. 63, p. 01-21, 2020. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/motrivivencia/article/view/75850/44683
Acesso em: 24 abr. 2023.
DARIDO,
Suraya Cristina; NETO, Luis
Sanches. O contexto da Educação Física na escola. In. DARIDO, Suraya Cristina; RANGEL, Ivone Conceição Andrade. Educação Física na escola: implicações
para a prática pedagógica. 2ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2011. p.1-24.
FERREIRA,
Wendell Conceição et al. Projeto de extensão movimenta: como articular os conhecimentos
da educação física na proposta pedagógica da educação infantil? Teoria e
Prática Pedagógica, v.26, p. e69270, 2023.
GALLAHUE,
David.; DONNELLY, Frances Cleland. Educação Física desenvolvimentista para
todas as crianças. São Paulo: Phorte editora,
2008.
GALLAHUE,
David; OZMUN, John; GOODWAY, Jackie. Compreendendo
o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. 7 ed.
Porto Alegre: AMGH Editora, 2013.
GUIRRA,
Frederico Jorge Saad; PRODÓCIMO, Elaine. Trabalho corporal na educação
infantil: afinal, quem deve realizá-lo?. Motriz, Rio Claro, v. 16, n.3,
p.708-713, jul./set. 2010. Disponível em: https://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/motriz/article/view/3768
Acesso em: 24 abr. 2023
MELLO,
André da Silva et al. Educação Física na educação infantil: produção de saberes
no cotidiano escolar. Revista Brasileira
de Ciências do Esporte, v. 36, p. 467-484, 2014.
MELLO,
André da Silva et al. A educação infantil na Base Nacional Comum Curricular:
pressupostos e interfaces com a Educação Física. Motrivivência, v. 28, n. 48, p.130-149, 21 set. 2016. Disponível
em: https://www.researchgate.net/publication/318479451_A_educacao_infantil_na_Base_Nacional_Comum_Curricular_pressupostos_e_interfaces_com_a_Educacao_Fisica
Acesso em: 24 abr, 2023.
OLIVEIRA,
Rafaela de Pinho et al. A Educação Física na Educação Infantil a partir das
ações do Projeto de Extensão Movimenta. Revista
Ponto de Vista, Vol.12, n.3,
2023. https://doi.org/10.47328/rpv.v12i3.16275.
SANCHES,
Isabel. Compreender, agir, mudar, incluir. Da investigação-ação à educação
inclusiva. Revista Lusófona de Educação,
Lisboa, 5, p.127-142, 2005.
SOARES,
Daniela Bento; PRODÓCIMO, Elaine; DE MARCO, Ademir. O diálogo na Educação
Infantil: o movimento, a interdisciplinaridade e a Educação Física. Movimento, Porto Alegre, v.22, n. 4, p.
1195-1208, out./dez. de 2016. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/Movimento/article/view/57571
Acesso em: 24 abr. 2023.
TANI,
Go et al. Educação Física escolar: fundamentos de uma abordagem
desenvolvimentista. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária; Editora da
Universidade de São Paulo, 1988.
TANI,
Go. Abordagem desenvolvimentista: 20 anos depois. Journal of Physical Education, v.19 n.3, p.313-331, 2008. Dsiponível em: https://www.omar.pro.br/docs/Abordagem.desenvolvimentista.20.anos.depois.Go.Tani.pdf
Acesso em: 24 abr. 2023
THIOLLENT,
Michel. Metodologia da pesquisa-ação.
5ed. São Paulo: Cortez, 1988.
ZELLERMAYER,
Michal; RONN, Peggy. Making tacit knowledge
visible through the interplay between
action research and videotaping. Teacher and teaching, theory and practice, London, v.5,
n.2, p.243-265, 1999.
This work is licensed under a Creative Commons
Attribution-NonCommercial 4.0 International (CC BY-NC
4.0)