Educação de jovens, adultos e idosos: esperançando caminhos de uma prática libertadora

Education of oung people, adults and the elderly: hopening paths to a liberating practice

Educación de jóvenes, adultos y ancianos: llevando esperanza a caminos de una práctica libertadora

 

Marlen Cristina Mendes Leandro https://lh7-us.googleusercontent.com/h9Ojv87ptVEgwx8PXehJNWB6RbeDlpXgP9wEPNuQgEiN1MWZqOYypeCQ59qJzbAdKq2NWcCoCxu9ig7Uxj9DQGeZQd62p5GHyOeol1sBa83pp3fhKd6TWJ4p1GJxaptf9Bd5r7OgGMw4FOSfvYdyTA

Universidade de Pernambuco, Recife – PE, Brasil.

marlen.cristina@upe.br

 

Volmir José Brutscher https://lh7-us.googleusercontent.com/h9Ojv87ptVEgwx8PXehJNWB6RbeDlpXgP9wEPNuQgEiN1MWZqOYypeCQ59qJzbAdKq2NWcCoCxu9ig7Uxj9DQGeZQd62p5GHyOeol1sBa83pp3fhKd6TWJ4p1GJxaptf9Bd5r7OgGMw4FOSfvYdyTA

Universidade de Pernambuco, Recife – PE, Brasil.

volmir.brutscher@upe.br

 

Recebido em 11 de agosto de 2024

Aprovado em 12 de agosto de 2026

Publicado em 26 de agosto de 2026

 

RESUMO

A Educação de Jovens, Adultos e Idosos (EJAI) possui, em sua essência, um despertar para lutas que são travadas nas discussões e implementações de políticas públicas educacionais. A EJAI é uma modalidade que abarca uma diversidade de histórias que necessitam de um olhar diferenciado, levando para dentro do ambiente escolar uma educação pautada no pluralismo cultural. Essas questões direcionam as considerações deste artigo que busca analisar a concepção histórica da EJAI, as lutas e conquistas. A metodologia utilizada consistiu em uma pesquisa teórica e documental. A pesquisa teórica ocupou-se da revisão histórica da EJAI, evidenciando a luta, avanços e retrocessos dessa modalidade de ensino, com atenção especial para as relações étnico-raciais. A pesquisa documental contemplou a análise do Parecer do Conselho Nacional de Educação-CNE e da Câmara de Educação Básica-CNB de número 11/2000 que versa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Concluiu-se que o exercício da desconstrução de preconceitos, a partir da reflexão sobre uma prática cuja prioridade é o esperançar novos caminhos, é um dos resultados almejados para a Educação de Jovens, Adultos e Idosos.

Palavras-chave: EJAI; Práticas; Parecer CNE/CEB N° 11/2000.

 

 

ABSTRACT

The essence of Youth, Adult, and Elderly Education (EJAI) is an awakening to the struggles being waged in the discussions and implementation of public educational policies. EJAI is a modality that encompasses a diversity of stories that need a differentiated perspective, bringing to the school environment an education based on cultural pluralism. These issues guide the considerations in this article, which seeks to analyze the historical conception of EJAI, its struggles, and achievements. The methodology used consisted of theoretical and documentary research. The theoretical research dealt with the historical review of EJAI, highlighting the struggles, advances, and setbacks of this type of education, with special attention to ethnic-racial relations. The documentary research included an analysis of Opinion 11/2000 of the National Education Council (CNE) and the Basic Education Chamber (CNB), which deals with the National Curriculum Guidelines for Youth and Adult Education. It was concluded that the exercise of deconstructing prejudices, based on reflection on a practice whose priority is the hope of new paths, is one of the desired results for Youth, Adult, and Elderly Education.

 

Keywords: EJAI; Practices; CNE/CEB Opinion No. 11/2000.

 

RESUMEN

La Educación de Jóvenes, Adultos y Amcianos (en portugués, EJAI) poseí, en su esencia, un despertar para luchas que son trabadas en las discusiones e implementaciones de políticas públicas educacionales en Brasil. La EJAI es una modalidad que abarca una diversidad de historias que necesitan de una mirada diferenciada, llevando hacia dentro del ambiente de la escuela una educación pautada en el pluralismo cultural. Esas cuestiones direccionan las consideraciones de este artículo científico que busca analizar la concepción histórica de la EJAI, las luchas y conquistas. La metodología utilizada consistió en una investigación teórica y documental. La investigación teórica se ocupó de la revisión histórica de la EJAI, evidenciando la lucha, avances y retrocesos de esa modalidad  de enseñanza, con atención especial para la relaciones étnico-raciales. La investigación documental ha contemplado el análisis del Parecer del Consejo Nacional de Educación-CNE y de la Cámara de Educación Básica-CNB de número 11/2000 que versa acerca de las Directrices Curriculares Nacionales de Brasil para la Educación de Jóvenes y Adultos. Por consiguiente se toma que el ejercicio de la desconstrucción de prejuicios a partir de la reflexión acerca de  una práctica cuya prioridad es el “esperançar” traer esperanza para nuevos caminos - eso es uno de los resultados esperados  para la Educación de Jóvenes, Adultos y Ancianos.

Palabras-clave: EJAI; Prácticas de enseñanza; Parecer CNE/CEB N° 11/2000.

 

 

 

 

Introdução

 

É proposto neste artigo analisar a concepção histórica da Educação de Jovens, Adultos e Idosos, as lutas e conquistas dessa modalidade de ensino, a partir dos marcos legais e das políticas públicas educacionais. O lugar da EJAI na educação brasileira é legitimado a partir das Políticas Públicas e projetos de Leis que atestam as mudanças na concepção da EJAI, certificando que esta modalidade de ensino ainda se faz necessária e importante no século XXI.

Di Pierro (2017, p. 12) afirma que “a formação de jovens e adultos não cumpre apenas as funções de reparação dos direitos educativos violados na infância e adolescência, ou de nivelação de estudos entre diferentes gerações”. Assim, a EJAI é para jovens, adultos e idosos o caminho a ser trilhado quando esses sujeitos querem ir em busca dos sonhos que foram interrompidos. O direito à educação, que é garantido a todos pela Constituição Federal Brasileira de 1988, é negado a uma parcela da sociedade e legitimado pelas desigualdades sociais. 

Passos e Santos (2018, p. 03) destacam que essas desigualdades são “resultado do colonialismo, a sociedade brasileira carrega em pleno século XXI as marcas de um país marcadamente racializado e com desigualdades abissais entre negros e brancos”. Nesse movimento, este se torna o retrato da EJAI, que enfrenta dificuldades, porém a resistência é sua marca registrada. No entanto, essas desigualdades possuem cor, gênero e classe social. São representadas, em grande parte, por estudantes negros.

Para esse aspecto, Silva (2013, p. 01) afirma que: “Entender a EJA como direito instiga-nos a refletir em torno do desenvolvimento de práticas educativas mais amplas para além do mero processo de transmissão de conteúdos”. Desta maneira, o primeiro passo é compreender, fortalecer a EJAI enquanto direito conquistado, além de fomentar práticas educativas considerando a diversidade, visto que 72,0% dos estudantes matriculados na EJAI autodeclaram-se pretos/pardos, de acordo com o Censo Escolar de 2020 (Brasil, 2021).

É dentro deste contexto que este artigo se compromete a esperançar ideias e reflexões a respeito de uma educação antirracista como prática para a EJAI. Assim sendo, o presente artigo está estruturado em três seções, a saber: a primeira, que discorre sobre um breve histórico das lutas e trajetórias da EJAI; a segunda, que destaca a importância do parecer CNE/CEB N° 11/2000 enquanto documento que legitima os avanços e lutas da EJAI; e a terceira seção, que evidencia a busca dos/as educadores/as por uma prática libertadora. Bell Hooks (2013, p. 35) afirma que “quando a educação é a prática da liberdade, os alunos não são os únicos chamados a partilhar”. Sendo assim, o chamado para partilhar, para esperançar é para todos e todas que se comprometem com a Educação de Jovens, Adultos e Idosos na perspectiva de libertar, de possibilitar sonhos e de valorizar as histórias que outrora nos foram negadas.

EJAI no Brasil:  trajetórias de lutas e conquistas

          Os primeiros registros sobre uma prática educativa voltada para Jovens e Adultos remonta aos Jesuítas no Período Colonial (Melo; Silva; Lopes, 2018). Apesar dos registros históricos mostrarem a longevidade da educação de jovens e adultos, a legitimação e protagonismo dessa modalidade de ensino só será reconhecida com a Constituição Federal Brasileira de 1988, como um dever do Estado e um direito do cidadão (Moura; Ventura, 2018).

Marcos legais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1996) e os Planos Nacionais de Educação (PNE) irão demandar a legitimidade que a EJAI necessita para a construção da caminhada que vai se fortalecendo com o tempo, desenhando o panorama das possibilidades para uma educação acolhedora e emancipadora (Paiva; Haddad; Soares, 2019).  Por outro lado, esse movimento só vai ganhar força e corpo quando a sociedade compreender que diferentes olhares devem fazer parte da educação brasileira.

Arroyo (2018, p. 17) afirma que “um olhar precipitado nos dirá que talvez tenha sido esta uma das marcas da história da EJA: indefinição, voluntarismo, campanhas emergenciais, soluções conjunturais.” Porém, se esse olhar for aprofundado, o que se percebe é um caminho de luta que foi trilhado pelos movimentos sociais. Durante décadas, paliativos foram colocados em prática para solucionar o problema do analfabetismo no Brasil, porém esse cenário começa a se transformar significativamente quando ações como a do Movimento Negro Unificado (MNU), do Teatro Experimental do Negro, são efetivadas. Silva (2017) destaca: 

o contato com a história e a memória das lutas realizadas pelo movimento negro põe em evidência que há vários anos esses atores sociais, por meio de ações culturais, sociais, políticas e educativas, lutam contra o quadro de desigualdades que atinge, sobretudo, a população negra brasileira (Silva, 2017, p. 222).

          A demanda por escolarização dessa parcela da sociedade sempre existiu. A EJAI sempre foi necessária para as pessoas que não tiveram possibilidade de estudar. No entanto, o acesso a esse direito envolveu uma luta significativa. Houve uma grande disputa por poder e responsabilização para garantir a implementação de políticas públicas que garantissem esse direito. Essas são questões que ainda fazem parte dos debates travados pelos órgãos públicos responsáveis.

Para que a exclusão não seja a realidade da EJAI, são necessários investimentos em setores como a formação continuada de educadores/as e a implementação de políticas públicas que compreendam a necessidade de garantir o direito à educação a essa parcela da sociedade que tem a escola como alicerce para a realização dos seus sonhos. O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)  salienta, a partir dos dados do último censo, que:  

Em 2022, entre as pessoas pretas ou pardas com 15 anos ou mais de idade, 7,4% eram analfabetas, mais que o dobro da taxa encontrada entre as pessoas brancas (3,4%). No grupo etário de 60 anos ou mais, a taxa de analfabetismo dos brancos alcançou 9,3%, enquanto entre pretos ou pardos ela chegava a 23,3% (IBGE, 2023, p. 03).     

 Os dados revelam muito sobre o olhar que ainda se tem sobre a EJAI e refletem o quanto essa modalidade de ensino ainda é frágil. São números que ecoam o racismo. Silva (2020, p. 04) chama atenção para a “condição de alienação racial que impede que as mudanças de ordem socioeconômica, cultural, política e educacional ocorram”. Essa condição citada por Silva (2020) perpetua amarras que colocam a EJAI em um patamar no qual os números não refletem um futuro promissor.

O histórico da EJAI no Brasil começa a ser desenhado quando a necessidade de mão-de-obra qualificada se torna um requisito para o desenvolvimento econômico do país. Dentro desse quadro econômico a luta dos movimentos sociais para que os/as participantes/militantes dos movimentos fossem alfabetizados/as, tivessem acesso à leitura e escrita como arma de empoderamento tornou-se grande e significativa. 


A demanda por escolaridade para pessoas que não puderam realizá-la no período definido pelas sociedades como o mais adequado apareceu de modo mais permanente a partir dos anos 1950 e 60 no caso brasileiro. Com o forte crescimento econômico daquele período, baseado nos processos de industrialização e urbanização, passou-se a demandar mais mão de obra escolarizada (Paiva; Haddad; Soares, 2019, p. 05).     

          É a partir desse contexto de lutas sociais, da demanda por conhecimento para fortalecer a luta por cidadania e para combater as desigualdades sociais, que setores como os movimentos sindicais, do campo, das mulheres e outros passam a reivindicar para seus participantes o direito à escolarização. As comunidades tradicionais, como os quilombolas, passaram a enxergar na escolarização de seu povo a possibilidade de recuperar suas tradições e fortalecer seus conhecimentos ancestrais. E é dentro deste movimento de furar a bolha das desigualdades e reivindicar e garantir que a educação seja para todos e todas que a EJAI passa a ser solidificada. É dentro deste movimento de enraizar e fortalecer o discurso para uma educação de qualidade para todos e todas que a identidade da educação de jovens, adultos e idosos no Brasil começa a ser construída (Paiva; Haddad; Soares, 2019).

Arroyo (2018, p. 21) afirma que “a Educação de Jovens e Adultos continua sendo vista como uma política de continuidade na escolarização”. Essa continuidade não oferece aos/às educadores/as e aos/as educandos/as uma aprendizagem significativa, voltada para a realidade de suas experiências e vivências sendo parte integrante dos currículos e das práticas vivenciadas no ambiente escolar. Esses/as estudantes precisam ser acolhidos/as, suas trajetórias truncadas carregam histórias perversas de exclusão social, falta de afeto e acolhimento (Arroyo, 2018).  Reverter essa realidade é um trabalho que começou com pequenas ações que cresceram, ganharam visibilidade no início deste século, como por exemplo, as lutas travadas pelos movimentos sociais, e garantiram que as vozes, antes silenciadas fossem ouvidas, fazendo com que o lugar de fala dessa parcela da sociedade fosse devidamente ocupado. 

Essa ocupação pode ser exemplificada com o Plano Nacional de Promoção da Igualdade Racial (PLANAPIR), por meio do Decreto nº 6.872/2007. A partir desse Plano, o Ministério da Igualdade Racial criou o projeto “Igualdade Racial nas Escolas”. Considerando esse lugar de fala, é essencial criar um espaço onde jovens, adultos e idosos possam ter acesso não apenas à escolarização, mas também a uma educação crítica. “A visão da educação libertadora que liga a vontade de saber à vontade de vir a ser” (Hooks, 2013, p. 33). É neste cenário que as políticas públicas afirmativas, as leis e diretrizes que foram implementadas nos últimos 20 anos, esperançaram para o público da EJAI a oportunidade de serem mais, de poderem construir seus próprios caminhos.

          Ao refletir sobre a trajetória histórica da EJAI é importante salientar que, durante as décadas de 1950 e 1960, a Educação de Jovens, Adultos e Idosos vai sendo fortalecida. "Os anos de 1960 foram marcados pela emergência de novas ideias pedagógicas, e a educação passou a ser vista como instrumento de conscientização” (Moura; Ventura, 2018, p. 333). São os diálogos de uma educação construída com a participação popular. A concepção de educação Freiriana, que valoriza as histórias e vivências de educadores/as que respeitam a Educação de Jovens, Adultos e Idosos e reconhecem a importância de investir em políticas públicas para oferecer educação de qualidade, dá o pontapé para um movimento que, apesar da repressão que se instalava no país nas décadas seguintes, ganha força e visibilidade.

          Com a Ditadura Civil Militar instaurada no Brasil em 1964 a partir de um golpe, a Educação de Jovens, Adultos e Idosos deixa de ser configurada a partir da concepção Freiriana, com uma relação forte com os movimentos socioculturais, passando para uma concepção conservadora. De acordo com Haddad (1994, p. 65) “alguns programas de caráter conservador eram consentidos ou mesmo incentivados. É o caso da Cruzada de Ação Básica Cristã (ABC)”. Inicia-se, então, um período em que a EJAI sofre retrocessos, avançando para um modelo de aprendizado sem criticidade. Isso resulta em uma educação focada em projetos e programas, como o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL). 

“O MOBRAL, apresentava-se, claramente, como oposição às ideias produzidas pelos movimentos anteriores a 1964, em especial aquelas formuladas por Paulo Freire” (Haddad, 1994, p. 65). Negava-se a compreender o sujeito de forma integral, negava-se a autonomia e protagonismo dos sujeitos da EJAI.

Durante o regime militar, uma legislação específica organizou a EJA em capítulo próprio: o Ensino Supletivo da lei n° 5.692 de 1991. Pela primeira vez a educação de jovens e adultos adquiriu estatuto próprio em termos legais, diferenciando-se do ensino regular básico e secundário. No entanto, esta mesma lei acabou por restringir o direito à escolarização apenas àqueles entre sete aos 14 anos de idade (Haddad, 1994, p.66).          

Estava-se diante de um processo em que o verdadeiro interesse era alfabetizar para controlar e manipular. O MOBRAL entra para história da educação brasileira como um programa extremamente autoritário, que representava os interesses de um governo militar antidemocrático. Com a redemocratização no Brasil, um período de novos impulsos democráticos passa a ser legitimado. “Democratizar as práticas e mostrar a desigualdade que ali se perpetua exige enfrentar o autoritarismo com novos estatutos que valorizam trajetórias escolares interrompidas” (Abreu Júnior, 2021, p. 05). Assim sendo, durante as décadas seguintes, no período de redemocratização no Brasil, o sonho de uma educação que acolhesse aqueles/as que tiveram suas trajetórias escolares interrompidas passa a ser uma realidade mais palpável, concreta, pois nesse período são intensificadas as conferências e os congressos que discutem uma proposta de educação para todos/as. O crescimento de pesquisas na área da educação é intensificado e contribui com o aprofundamento das discussões sobre a garantia do acesso a educação para todos/as.

Esse processo de revitalização do pensamento e das práticas de educação de jovens e adultos refletiu-se na Assembleia Nacional Constituinte. Nenhum feito no terreno institucional foi mais importante para a educação de jovens e adultos nesse período, que a conquista do direito universal ao ensino fundamental público e gratuito, independentemente de idade, consagrado no Artigo 208 da Constituição de 1988 (Haddad; Di Pierro, 2000, p. 120).       

Portanto, após um período de retrocessos, caminha-se para novos horizontes. No entanto, esse período de redemocratização é marcado por contradições: de um lado tem-se a afirmação e legalidade do direito formal a educação, do outro o descaso das políticas públicas que não se concretizam e não oferecem a garantia para jovens, adultos e idosos do direito a uma educação que respeite suas subjetividades (Haddad; Di Pierro, 2000). Nas últimas décadas, os avanços foram intercalados com rupturas, porém, no final da década de 1990, algumas propostas e projetos frutos da reivindicação e luta dos movimentos sociais, da sociedade civil, das instituições educacionais juntamente com órgãos internacionais como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), fortalecem o campo das discussões e os debates são intensificados, originando propostas sólidas que passam a desenhar um novo caminho para Educação de Jovens, Adultos e Idosos no Brasil.

 No Brasil, o início dos anos 2000 representa novos caminhos a serem construídos em relação a EJAI. As Conferências Internacionais e os encontros nacionais e regionais também foram partes importantes na luta e garantia dos direitos adquiridos, como a criação da Secretaria de Educação Continuada de Alfabetização e Diversidade (SECAD) e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB). Todas essas foram conquistas das últimas décadas que proporcionaram visibilidade e crescimento.

A VI Conferência Internacional de Educação de Jovens e Adultos (CONFITEA) foi realizada no Brasil, em maio de 2009,  na cidade de Belém do Pará.  Essa foi a primeira vez que a conferência aconteceu em um país do Hemisfério Sul. Reunindo diversas delegações de diferentes países, essa foi uma oportunidade de pensar, debater e compreender o universo da EJAI. Quando surgem os Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos (ENEJAS), os quais tinham por objetivo chamar a atenção para EJAI enquanto direito, os cenários são ampliados e passa-se a constituir mudanças verdadeiras, que ampliam o debate e fortalecem o discurso da educação para todos/as.  Neste universo democrático, no qual o debate e o diálogo eram vivenciados, surgem os Fóruns de EJA com a finalidade de discutir políticas para esse público e contribuir com o fortalecimento desta discussão nos municípios (Melo; Silva; Lopes, 2018).

No entanto, importantes ações e projetos educacionais ainda continuam colocando a EJAI em um local de marginalização, pois a exclusão é uma ação constante nesta modalidade de ensino. A exemplo da construção e discussão para a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A forma como a BNCC faz menção a EJAI é completamente desprezível, desconsiderando as especificidades que essa modalidade de ensino possui (Jorge; Garcia, 2021). 

A ausência do debate sobre a Educação de Jovens, Adultos e Idosos na BNCC, mostrou o quanto está modalidade de ensino ainda continua sendo vista com pouco entusiasmo e interesse por aqueles/as que são responsáveis pela implementação das políticas públicas educacionais.  Na elaboração da BNCC, o que ficou registrado e potencializado foi “a segregação histórica dessa modalidade de ensino” (Jorge; Garcia, 2021, p. 01), visto que foram ignoradas as conquistas adquiridas e as lutas sociais. Todo o trabalho que já foi realizado por movimentos sociais e entidades educacionais, além da própria sociedade civil, foi invisibilizado ao não ser levado em conta que jovens, adultos e idosos precisam também estar representados em um documento que passa a direcionar a educação brasileira.

Nos últimos 4 anos (2019 a 2022), as rupturas e retrocessos foram imensos e contribuíram para um cenário caótico que só não se tornou uma realidade imensamente devastadora porque iniciativas como a liderada pela comunidade acadêmica, representada pelo GT18 - Educação de Pessoas Jovens e Adultas da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), posicionou-se, junto com movimentos sociais e outros grupos, para garantir que a perspectiva democrática, emancipatória, que faz parte da EJAI, não fosse destituída a partir dos desmandos de uma política educacional de um governo que não respeitou as construções coletivas e democráticas que foram vivenciadas durante os últimos 20 anos (Musial; Araújo, 2022).

Para compreender a importância da luta e das conquistas que a EJAI obteve nas últimas décadas é necessário realizar um exercício cuja reflexão deve fomentar ideias sobre a importância dos/as educadores/as e educando/as serem responsáveis pela “tomada de consciência sobre a realidade” (Freire, 2005, p.112), pois é a problematização dessa realidade que vai desencadear transformações criativas. São estas transformações que colocam educadores/as e educandos/as na posição de questionar, desconstruir e construir a realidade que desejam. A educação é capaz de contribuir, de forma reflexiva, na promoção dessas mudanças.

 Os avanços na EJAI a partir do parecer CNE/CEB nº 11/2000

          Dialogar sempre. Parece que essa é a máxima da Educação de Jovens, Adultos e Idosos.  Foi a partir de um diálogo construído a muitas vozes, conduzido pela diversidade de ideias, que a construção das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens, Adultos e Idosos se tornou algo concreto. A reflexão sobre a importância do Parecer CNE/CEB n°11/2000 é necessária para entender de que forma esse documento tornou-se uma referência para a implementação de políticas públicas. Pode-se afirmar que o Parecer CNE/CEB n°11/2000 “mexeu na cultura do direito à educação” (Di Pierro, 2015, p.250); e mesmo fomentando transformações, ainda é necessário quebrar paradigmas e garantir o direito à EJAI.

O Parecer CNE/CEB n° 11/2000 já possui mais de duas décadas de elaboração e implementação, no entanto, ainda é um documento invisibilizado. Com todos os avanços e retrocessos, a EJAI é uma modalidade de ensino que ainda busca, de forma constante, seu lugar ao sol.

O reconhecimento da EJA como modalidade de ensino da Educação Básica invocou tratar-se de um novo modo do fazer pedagógico, com especificidades e funções políticas e sociais próprias que demandam diretrizes curriculares, materiais pedagógicos e formação docente atentas às suas particularidades (Silva; Souza; Barbosa, 2021, p. 83).

 

Esse reconhecimento foi fruto da luta da sociedade que pressionava o Estado para posicionar-se em relação a um direito que se tornou legal em 1988 com a Constituição Federal, porém, só garantir vagas nas escolas não era suficiente, ofertar uma educação possível para que os/as educandos/as colaborem com a construção de um campo fértil para aprender de que maneira suas ideias e pensamentos podem ser organizados com o viés da reflexão é o ponto principal (Freire, 2005). Portanto, respeitar e colocar em evidência que a EJAI é uma modalidade de ensino específica, em que as subjetividades dos/as estudantes devem ser levadas a sério, foi um direito garantido com as Diretrizes Curriculares. 

As particularidades desse público devem estar representadas no material pedagógico, nas propostas curriculares e principalmente na prática do/a educador/a. E é nesse campo de tomada de consciência por uma educação na qual a prática da liberdade, da criticidade, são ferramentas indispensáveis para o acolhimento e emancipação daqueles/as que foram excluídos/as e marginalizados/as dos processos de ensino e aprendizagem, que Políticas Públicas precisam ser efetivadas (Freire, 2005).

Refletir sobre a EJAI enquanto possibilidade de uma educação em que a reparação e a equidade sejam ferramentas construtoras para o desenvolvimento dos/as estudantes foi uma das bandeiras levantadas pelas Diretrizes Curriculares. O Parecer evidenciou, no entanto, que o viés da compensação é muito forte. É o modelo da EJAI que é apresentado ainda nas escolas públicas brasileiras. Di Pierro (2015, p. 251) destaca que é “o modelo escolarizado do ensino supletivo”, que passa longe de uma educação que rompa com os paradigmas compensatórios. Romper com este processo é dar visibilidade para uma estrutura escolar e curricular em que o/a estudante seja o centro do processo.

Todavia, como em toda política pública, projeto ou programa educacional, existem forças que tentam estabelecer suas convicções ideológicas, políticas sociais e econômicas (Silva; Souza; Barbosa, 2021). A falta de comprometimento ainda é muito forte quando o assunto é EJAI. Com a implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais, em 2000, a EJAI passa a fomentar algumas funções que foram indispensáveis para garantir à sociedade o direito a uma educação subjetiva, a saber: a função reparadora, equalizadora e qualificadora, tornando-se instrumentos para garantir uma educação real para o público da EJAI (Brasil, 2000).

A desestruturação das políticas públicas voltadas para EJAI foi intensificada nas últimas décadas. Em entrevista ao Jornal da Universidade de São Paulo (USP) a professora Maria Clara Di Pierro (2023, p. 01) afirma que “os apoios financeiros caíram consideravelmente e programas de incentivo à educação foram desativados”. Portanto, a falta de compromisso por parte do Estado coloca a EJAI em observação constante. É uma modalidade que necessita ser reestruturada, ter um apoio maior, pois como afirma Maria Clara Di Pierro (2023, p. 02) “O EJA pode ser uma estratégia social, porque interfere em outros campos, por exemplo, a política”. Consequentemente, a falta de acesso a educação e a informação afeta a visão crítica das pessoas, configurando-se em um ciclo difícil de ser rompido,que se agrava progressivamente, resultando no desconhecimento pelo exercício da cidadania. Ao ter acesso a uma educação crítica as pessoas podem fazer uma outra leitura de mundo, esperançando novos caminhos (Freire, 2005).

Silva (2010, p. 37) afirma que “a educação de jovens e adultos é um campo de lutas e mudanças”, ou seja, estas lutas são frutos de um processo que é constituído com o envolvimento dos movimentos sociais, com as transformações ocorridas na educação e com a participação de intelectuais, como Paulo Freire (2005). Esse, por sua vez, afirmava que “a ideia da liberdade só adquire plena significação quando comunga com a luta concreta dos homens por libertar-se”. Essa libertação é a essência da EJAI, no qual o/a estudante é instigado/a a promover “uma visita às suas experiências, vivências, suas histórias no sentido de ressignificá-las com uma visão de sociedade que fuja da visão eurocêntrica” (Recife, 2015, p. 38). Ou seja, é neste movimento de ir e vir que se faz necessário contemplar as necessidades daqueles(as) que precisam ter na escola um ambiente acolhedor e significativo sobre as quais as políticas públicas devem atuar.

No entanto, todo processo de construção e efetivação de políticas públicas nasce a partir de uma intenção. Em relação as Diretrizes Nacionais Curriculares para EJAI a intencionalidade foi a luta pela garantia do acesso a educação para todos/as pressionando o poder público para assegurar o direito a educação. Portanto, “as políticas não são meramente implementadas, mas sujeitas a processos de recontextualização, recriação” (Mainardes, 2018, p. 04).  A criação e o contexto em que as políticas são feitas refletem o momento histórico e socioeconômico que a sociedade vivencia.

Durante a história da EJAI no Brasil, momentos de recriação e recontextualização serão efetivados. É nessa dinâmica que, no início do século XX, os primeiros movimentos de alfabetização surgem. Em 1910 as “ligas contra o analfabetismo”, são criadas com o verdadeiro interesse de fazer uso do voto do analfabeto, ou seja, o interesse aqui constituído era da elite cafeeira, que nesta época formava a classe política do Brasil, os barões do café para manter sua hegemonia política precisavam do voto dos analfabetos que não possuíam o direito ao voto e formavam, em 1920, 75% da população brasileira (Melo; Silva; Lopes, 2018).

Partindo desse contexto, a construção de políticas educacionais para a EJAI começa a ser estruturada, mesmo que inicialmente os discursos políticos construídos não fossem alimentados pela justiça social. Dentro desse universo de brasileiros e brasileiras que buscam a educação como ferramenta de libertação da opressão, encontra-se uma realidade muito cruel: o racismo. “No Brasil, esta realidade resulta do caráter subalterno atribuído pelas elites dirigentes à educação escolar de negros escravizados, índios reduzidos, caboclos migrantes e trabalhadores braçais” (Brasil, 2000, p. 06). Ainda hoje os descendentes destes grupos são impedidos de acessarem uma educação de qualidade, que contemplem suas especificidades e promova a educação para as relações étnico-raciais no âmbito da promoção da igualdade racial.

É fato que grande parte do público que acessa a EJAI é formado por pessoas pretas e pardas, segundo o Censo Escolar de 2022 “pretos e pardos na educação de jovens e adultos (EJA), representam 74,2% dos alunos” (Brasil, 2023, p. 19). Desta maneira se torna imprescindível que políticas públicas voltadas à essa população sejam parte integrante também da EJAI. Contemplando esses sujeitos de maneira que suas raízes culturais se façam presentes nas propostas pedagógicas.

O Parecer CNE/CEB 11/2000 afirma que é urgente que se faça a reparação dessa realidade racista, “dívida inscrita em nossa história social e na vida de tantos indivíduos, é um imperativo e um dos fins da EJAI porque reconhece o advento para todos deste princípio de igualdade” (Brasil, 2000, p. 06). Neste ínterim, de políticas educacionais, de olhares mais atenciosos para EJAI, ainda se encontram espaços não ocupados por uma prática pedagógica em que a equidade racial esteja presente e valorizada.

É urgente que corpos negros ocupem os espaços outrora negados.  O diálogo entre as questões étnico-raciais e a EJAI se faz necessário. O racismo está nas estruturas da sociedade brasileira, o que contribui para que o/a estudante negro/a não se sinta representado dentro da escola, não existe para este sujeito um acolhimento afetuoso. Muito discurso e pouca prática é a realidade da EJAI, quando a discussão se remete às questões étnico-raciais. É fato que essa discussão não é recente já que a luta do Movimento Negro Brasileiro coloca a educação para todos/as como pauta de suas lutas por uma educação antirracista lá nos anos de 1930 (Sabino; Calbino; Lima, 2022). Contudo, em pleno século XXI ainda parece que o discurso é recente.

 Uma educação de qualidade é comprometida com a perspectiva antirracista. Dentro desta ótica mudanças necessitam ser efetivadas. É inadmissível que Secretarias Municipais e Estaduais de Educação continuem negligenciando o Ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira nas escolas. O Geledés Instituto da Mulher Negra e Instituto Alana realizaram uma pesquisa sobre a implementação da Lei 10.639/03 em Secretarias Municipais de Educação no Brasil. O resultado escancara o “racismo à brasileira” (Pólvora, 2004), ou seja o racismo velado, aquele que não é praticado diretamente, de forma sutil se faz presente na sociedade. Por exemplo nas piadas e brincadeiras que fortalecem estereótipos. Este racismo pode ser percebido nos dados que ressalta que, dentre as 1.187 Secretarias Municipais de Educação que participaram da pesquisa, 18% não realizam nenhum tipo de ação para assegurar um currículo racialmente justo. Ou seja, vivências antirracistas não são prioridades para alguns municípios (Benedito, Carneiro, Portella, 2023).

 No Parecer CNE/CEB 11/2000 destaca-se a importância que é dada para a reflexão sobre o conhecimento, experiência cultural, social e de vida que esses sujeitos possuem ao adentrar as salas da EJAI, fortalecendo o discurso do respeito à diversidade.

Muitos destes jovens e adultos dentro da pluralidade e diversidade de regiões do país, dentro dos mais diferentes estratos sociais, desenvolveram uma rica cultura baseada na oralidade da qual nos dão prova, entre muitos outros, a literatura de cordel, o teatro popular, o cancioneiro regional, os repentistas, as festas populares, as festas religiosas e os registros de memória das culturas afro-brasileira e indígena (Brasil, 2000, p. 05).

 

Entretanto, a realidade que toma conta da Educação de Jovens, Adultos e Idosos ainda é representada por políticas que não colocam em prática toda a diversidade presente nesta modalidade de ensino. A discussão sobre a quebra dos cânones eurocêntricos que permeia a prática de professores/as da EJAI é fruto de uma educação que ainda bebe no eurocentrismo. Como afirma Silva e Santiago (2019, p. 03) “a construção e o enraizamento de práticas pedagógicas voltadas para essa temática constituem um processo longo, que apresenta limites e lida com contradições”. As contradições precisam ser quebradas, um das ações que contribuíram de alguma forma para essa quebra foi a implementação do Parecer CNE/CEB 11/2000 que é um marco na história da EJAI, é um texto legítimo, no qual o debate e o discurso encontram-se de forma “concreta e objetiva no conjunto das políticas públicas educacionais” (Silva; Souza; Barbosa, 2021, p. 94).

A dimensão que é dada a esta conquista merece toda valorização, todavia, sabe-se que a efetivação dentro da dimensão escolar constitui ainda um longo caminho a ser percorrido. Caminho este que não pode ser realizado no individualismo, é necessário um trabalho coletivo (Silva; Souza; Barbosa, 2021).

No Parecer CEB/CNE nº 11/2000 sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, a EJA é compreendida como uma dívida social que aponta necessidades de sujeitos históricos, portadores do direito de acesso a uma educação para além da certificação, pensada como processo ao longo da vida e embasado na qualidade (Passos; Santos, 2018, p.05).

 

Sendo assim, a qualidade merece ser contemplada não só do ponto de vista da reparação, mas do ponto de vista também da inclusão, pois incluir é fundamental quando se fala da Educação de Jovens, Adultos e Idosos. Com o princípio de abrir caminhos, fortalecer discursos e promover oportunidades que a EJAI deve ser pensada.

A Educação de Jovens, Adultos e Idosos prescritas nos documentos oficiais, como o Parecer CNE/CEB 11/2000, almeja o apoio ao público da EJAI em diversos aspectos da vida, compreendendo que o acolhimento deve ser parte de uma educação integradora, prevalecendo todo conhecimento que estes sujeitos trazem para as salas de aula. Apoiando esse protagonismo, educadores/as tornam-se solidários com a realidade dessa modalidade de ensino e passam também a promover a emancipação do pensamento crítico, o respeito à diversidade (Passos; Santos, 2018).

Bell Hooks (2013, p.28 ) defende que “o fortalecimento não ocorrerá se nos recusarmos a nos abrir ao mesmo tempo em que encorajamos os alunos a correr riscos.” O movimento de correr riscos deve ser realizado por educadores/as, pois transgredir, aventurar-se a colocar em prática uma educação que liberte jovens, adultos e idosos das amarras de uma concepção tecnocrata e conservadora é fundamental para coexistir nesse mundo em que as desigualdades sociais ainda ditam a realidade. É inevitável desvelar o mundo da opressão, para a construção de uma práxis que transforma realidades, sendo combativa a uma EJAI que ainda persiste em ser opressora em alguns momentos (Freire, 2009).

Os/as educadores/as da EJAI em busca de uma prática libertadora

         Pensar de que maneira professores/as podem colocar em prática uma educação libertadora, direciona-se para uma reflexão sobre o que é ser professor/a? Freire (2005) nos diz que para ser professor/a é necessário estar preparado/a para colocar em prática um fazer pedagógico que liberte os/as educandos/a das amarras, porém, que amarras são essas? Como libertar? Como promover essa educação libertadora? São perguntas que exigem um mergulho em um universo que não se paute pelo saber hierárquico.

A educação como prática da liberdade é um jeito de ensinar que qualquer um pode aprender. Esse processo de aprendizado é mais fácil para aqueles professores que também creem que sua vocação tem um aspecto sagrado; que creem que nosso trabalho não é só de simplesmente partilhar informações, mas sim o de participar do crescimento intelectual e espiritual dos nossos alunos (Hooks, 2013, p. 25). 

 

Assim sendo, uma educação libertadora tem como base o crescimento compartilhado, coletivo, afetuoso, em que educadores/as e educandos/as constroem juntos e juntas o crescimento intelectual e emocional, tendo como foco o saber integral no qual o/a estudante é visto/a como sujeito de conhecimento, de sentimentos e de direitos. Verdadeiramente o/a estudante necessita para seu desenvolvimento, um professor, uma professora que seja parceiro/a, não uma parceria para o simples divertimento, mas uma parceria que construa com eles e elas possibilidades para um aprender significativo. 

          Bell Hooks (2013) em sua obra Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade, afirma que nos mais de 20 anos de experiência de ensino, “percebeu que os/a professores/a qualquer que seja sua tendência política dão graves sinais de perturbação quando os/a alunos/a querem ser vistos como seres humanos integrais” (Hooks, 2013, p.27). Esta perturbação pode ser fruto das práticas tradicionais e obsoletas que ainda são vivenciadas em algumas escolas, pois, ainda é comum para alguns docentes que uma sala de aula considerada boa seja aquela em que silenciados/as ficam os/as estudantes, “absorvendo conhecimento” sem nenhuma criticidade (Hooks, 2013; Freire, 2005).

          Para transformar esse cenário é necessário que as experiências sejam diversas, que os/as “professores/as não sejam meros buscadores de pedacinhos compartimentalizados de conhecimentos” (Hooks, 2013, p.27), sejam na verdade incentivadores da busca por uma educação libertadora no sentido de permitir a autonomia. 

Professores/as da EJAI têm traçado caminhos para ir em busca dessa prática com base na autonomia em que o conhecimento entre educadores/as e educandos/as é feito na base de um diálogo, construído por etapas, em que a ressignificação e o repensar são partes significativas em um processo que permite que as novidades sejam produzidas e aproveitadas, não como modismo, mas como algo que vai interferir no fazer pedagógico e na relação educativa (Brutscher, 2005).

          Como seria a busca por essa educação libertadora? Seria uma busca por novas práticas ou por uma ressignificação da prática? Para refletir sobre essas questões buscou-se como referencial teórico a obra de Paulo Freire (2005) “Educação como prática da liberdade”. Pois ao pensar em uma educação libertadora, pensa-se no ensinar e aprender partindo da transformação. São professores e professoras junto com os/as estudantes saindo do casulo para dar sentido a uma educação que não deve ser só a reprodução do conhecimento acumulado, dos trilhos estabelecidos, mas a transformação deste conhecimento em ações palpáveis que dialogam com a realidade em que educadores/as e educandos/as estão inseridos (Brutscher, 2005).

          A concepção de Educação de Jovens, Adultos e Idosos construída por Paulo Freire permeia as práticas daqueles/as educadores/as que possuem o compromisso com um fazer pedagógico baseado no diálogo. “Quem dialoga, dialoga com alguém sobre alguma coisa” (Freire, 2005, p.116), portanto, é na base do entender, de estar consciente que os sujeitos da EJAI, são pessoas com histórias, conhecimentos que foram adquiridos na escola da vida, escola esta que precisa estar representada dentro das salas de aula.

          Uma pauta importante na Educação para Jovens, Adultos e Idosos de Paulo Freire foi o repensar dos conteúdos para dialogar sobre alguma coisa, esse alguma coisa deveria ser algo com significado, que estivesse dentro do universo desses/as educandos/as. Pensar uma educação com tomada de decisão, de consciência. Uma pedagogia que “encara a educação como um esforço de libertação de homens e mulheres e não como um instrumento a mais de sua dominação” (Freire, 2005, p. 130). Refletir sobre essa concepção de Educação para Jovens, Adultos e Idosos defendida por Paulo Freire é vislumbrar um cenário, no qual, a EJAI se faz com uma pedagogia democrática (Freire, 2005).

A proposta de uma educação transformadora na Educação de Jovens, Adultos e Idosos perpassa pela compreensão de que estes sujeitos precisam acessar uma educação na qual suas especificidades sejam respeitadas. Deve-se colocar em prática uma educação em que as diferenças sejam parte integrante deste fazer. “Transformar a relação dos alunos com o conhecimento e colocá-los em uma posição ativa frente ao que é ensinado foi percebido como uma estratégia efetiva para a articulação de práticas com potencial de transformação” (Leal; Fernandes, 2021, p. 04). Ou seja, o conhecimento não deve ser simplesmente repassado, deve ser absorvido, incorporado à realidade. A transformação deve ser feita a partir da reflexão do papel que o/a educador/a exerce, ser professor/a parte do princípio que Bell Hooks (2013) chama de uma eterna atualização.

O educador e a educadora não podem simplesmente comunicar, narrar, transmitir ou transferir o que eles sabem aos educandos, como se estes fossem arquivos de computador que se deixam manipular, aceitando copiar, recortar e colar sem, em nada, se apropriar, se posicionar, divergir e recriar (Brutscher, 2005, p. 125).

Para os/as educadores/as da EJAI não se pode aplicar este movimento de não permitir as divergências, as recriações, pois a própria modalidade de ensino é fruto de uma luta que resistiu e resiste a essa transferência de conhecimento. Freire (2005) afirma que em uma sociedade dinâmica, não se pode compreender uma educação que não tenha como objetivo a transformação, em que homens e mulheres sejam levados a uma educação que instigue as desconstruções das verdades comuns. Essa desconstrução de verdades comuns na EJAI é contemplada quando professores e professoras enxergam a diversidade e refletem sobre o entendimento de “arquitetar um novo projeto de educação que possibilite a inserção social igualitária e destravar o potencial intelectual, embotado pelo racismo” (Cavalleiro, 2005, p. 11). Ou seja, é com uma educação na qual o/a estudante seja visto de forma integral, com suas percepções e histórias, fazendo parte da realidade escolar que consegue destravar as portas outrora fechadas pelo racismo.

O potencial intelectual dos/as estudantes da EJAI é constituído por suas histórias de vida, os/a educadores/as precisam estar atentos para que as histórias não sejam silenciadas. Pois ainda é comum que jovens, adultos e idosos que estão nas salas de aula, sejam vistos como sujeitos sem história, que precisam aprender sobre verdades que não fazem parte de suas realidades, ainda costuma-se reproduzir e depositar conhecimento sem consistência e sem significado para os sujeitos da EJAI.

A busca por uma educação libertadora precisa passar por uma educação do “eu me maravilho e não apenas do “eu fabrico” (Freire, 2005, p. 101). Portanto, na EJAI é preciso permitir que as pessoas jovens, adultos e idosas fiquem maravilhadas com o movimento de aprender, que se maravilhem ao adentrar as salas de aula e saiam ao final com a expectativa e o sentimento de que o caminho para se aprender de maneira significativa é construído no coletivo. “Na verdade, se há saber que só incorpora ao homem experimentalmente, existencialmente, este é o saber democrático” (Freire, 2005, p. 100). O saber construído a partir de uma educação democrática é o saber a ser vivenciado, aquele que dialoga com a existência, com a realidade, que é combativo, é este saber que deve estar presente em uma prática pedagógica voltada para o respeito e aos interesses dos sujeitos da EJAI, isto é, em uma educação libertadora.

Considerações finais

A Educação de Jovens, Adultos e Idosos é uma modalidade de ensino forjada na resistência sua essência é historicamente composta pela concepção de educação defendida por Paulo Freire. No entanto, nas últimas décadas, esse legado na qual se busca promover uma educação crítica, reflexiva, emancipatória e libertadora vem sendo bombardeado por percalços e retrocessos que colocam a EJAI em perigo constante.

Faz-se necessário pensar e repesar na reestruturação da EJAI enquanto modalidade de ensino que busca soluções não a curto prazo, nem baseadas em novidades que não contemplam experiências reais, mas uma modalidade de ensino que procura se fortalecer a partir de práticas significativas e currículos que contemplem a diversidade e a realidade dos sujeitos implicados. 

A análise das práticas dos/as professores/as da EJAI nos remete a compreender que é necessário vivenciar na EJAI um trabalho pautado na diversidade, no acolhimento, na emancipação, e os diversos olhares para esta modalidade de ensino devem partir dos/as educadores/as, da gestão escolar e do Estado. As políticas públicas educacionais implementadas na EJAI deve  reconhecer que, durante décadas, se buscou o reconhecimento, a valorização de uma educação que respeitasse as especificidades desse público, no entanto em um passado recente, que ainda se faz presente de alguma forma, não foi permitido aos/às estudantes da EJAI o direito de construírem um futuro com base na escolarização. Para esse público que passa acessar a escola em momentos diversos de suas vidas, quase sempre em condições desfavoráveis, é necessário garantir que suas existências e histórias não continuem sendo negadas.

Outra questão que se pode concluir é que uma boa proposta de política pública educacional para EJAI pode contribuir para além de uma educação reparadora, e oferecer para aqueles/as que foram excluídos do processo de ensino aprendizagem, a possibilidade de estarem em contato com o conhecimento que vai além da escolarização formal.

Na construção deste artigo foi possível absorver algumas reflexões e ideias, como também foi possível alertar para algumas questões que ainda direcionam professores e professoras para uma educação em que práticas antirracistas ainda são pouco vivenciadas. É necessário superar esses obstáculos a partir da informação e da formação desses profissionais, pois só é possível combater o preconceito com informação, conhecimento e respeito as diferenças. 

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