As aprendizagens do ofício docente nas narrativas do estágio curricular na Educação Infantil: observação, escuta e promoção da participação das crianças
Learning about the teaching profession in the narratives of the teaching internship in Early Childhood Education: observing, listening, and promoting children’s participation
El aprendizaje de la profesión docente en las narrativas de las prácticas curriculares en Educación Infantil: observación, escucha y promoción de la participación infantil
Rodrigo Saballa de Carvalho
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS, Brasil
rsaballa@terra.com.br
Daiana Camargo
Universidade Estadual de Ponta Grossa, Ponta Grossa, PR, Brasil
profdaianacamargo@gmail.com
Cassiana Magalhães
Universidade Estadual de Londrina, Londrina, PR, Brasil
cassiana@uel.br
Recebido em 25 de junho de 2024
Aprovado em 22 de outubro de 2024
Publicado em 03 de abril de 2025
RESUMO
Com base nas contribuições dos Estudos sobre formação de professores de Educação Infantil, o artigo é decorrente de uma pesquisa que tem como objetivo discutir as aprendizagens da docência na formação inicial, mediante a análise das práticas de estágio curricular. O argumento central é que o estágio curricular é um espaço de pesquisa no qual existem aprendizagens referentes ao ofício docente, como a observação, a escuta, o planejamento e a promoção da participação das crianças. A materialidade investigativa da pesquisa é constituída por uma amostra de Trabalhos de Conclusão do Curso de Pedagogia desenvolvidos na Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) que têm como tema a docência no estágio da Educação Infantil a partir da proposição de ateliês. Metodologicamente, foi realizada uma análise do conteúdo do material. Após o exame dos trabalhos, foram definidas duas unidades analíticas: 1) o olhar e a escuta como princípios da docência com crianças; 2) o ateliê como modalidade de planejamento e a participação das crianças. O foco de discussão da primeira unidade analítica é a observação e a escuta das crianças como deflagradoras da ação pedagógica docente. A tônica da segunda unidade analítica é o ateliê enquanto proposta de planejamento que possibilita a participação das crianças. A partir da pesquisa, é possível inferir a relevância do estágio no processo de constituição profissional através da atribuição de sentidos aos conhecimentos profissionais aprendidos durante a graduação em Pedagogia, cujo efeito é o processo de autoria docente.
Palavras-chave: Educação Infantil; Estágio curricular; Aprendizagens docentes.
ABSTRACT
Based on contributions from studies on the training of Early Childhood Education teachers, the article is the result of research that aims to discuss teaching learning in initial training through the analysis of required internship practices. The central argument is that the teaching internship is a research space in which there is learning related to the teaching profession, such as observing, listening, planning, and promoting children’s participation. The investigative materiality of the research consists of a sample of undergraduate thesis in the Undergraduate Program in Pedagogy Education, developed at the School of Education of the Federal University of Rio Grande do Sul (UFRGS), whose theme is teaching in the Early Childhood Education internship based on the proposition of ateliers. Methodologically, an analysis of the material content was conducted. Two analytical units were defined from examining the material: 1) observing and listening as principles of teaching with children and 2) the atelier as a planning modality and children's participation. The first analytical unit focuses on observing and listening to children as triggers for teaching pedagogical action. The second analytical unit focuses on the atelier as a planning proposal that allows children to participate. From the research, it is possible to infer the relevance of the internship in the professional constitution process by attributing meanings to the professional knowledge learned during the Undergraduate Program in Pedagogy Education, whose effect is the process of authorship in teaching.
Keywords: Early Childhood Education; Required internship; Teacher learning.
RESUMEN
A partir de aportes de estudios sobre la formación docente en Educación Infantil, el artículo presenta los resultados de una investigación cuyo objetivo es discutir la enseñanza-aprendizaje en la formación inicial, mediante el análisis de las prácticas curriculares de pasantía. El argumento central sostiene que la pasantía curricular es un espacio de investigación donde se adquieren aprendizajes relacionados con la profesión docente, tales como la observación, la escucha, la planificación y la promoción de la participación infantil. La base empírica de la investigación está constituida por una muestra de Trabajos de Conclusión del Curso de Pedagogía, desarrollados en la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul (UFRGS), que tienen como tema la enseñanza en la pasantía de Educación Infantil a partir de la propuesta de talleres. Metodológicamente, se realizó un análisis de contenido del material. A partir de este análisis, se definieron dos unidades analíticas: 1) observar y escuchar a los niños como principios de la enseñanza con niños; 2) el estudio como modalidad de planificación y participación infantil. El foco de discusión de la primera unidad analítica es la observación y la escucha de los niños como desencadenantes de la acción pedagógica docente. El foco de la segunda unidad de análisis es el estudio como propuesta de planificación que permite la participación de los niños. De la investigación se infiere la relevancia de la pasantía en el proceso de constitución profesional, a través de la atribución de significados a los saberes profesionales adquiridos durante la carrera de Pedagogía, cuyo efecto es el proceso de enseñanza de la autoría.
Palabras clave: Educación Infantil; Pasantía curricular; Aprendizaje docente.
Considerações iniciais
A etapa do estágio obrigatório coloca o estudante de graduação como o protagonista da ação (Varriale, 2023, p. 34).
Ao perceber o quanto estava sendo significativo e apaixonante para as crianças os nossos encontros diários, eu me sentia cada vez mais instigada a pesquisar e ir atrás de ideias para proporcionar aos pequenos [...] (Corassa, 2019, p. 20, grifos nossos).
O estágio curricular de docência na Educação Infantil possibilita que as acadêmicas, a partir da observação contínua, do planejamento contextual — com a participação das crianças —, do registro e da reflexão sobre a prática, se constituam como professoras. No estágio, estão implicadas aprendizagens que configuram o ofício profissional da pedagoga como professora de bebês e crianças pequenas em creches e pré-escolas. Em tal direção, concordamos com Ostetto e Maia (2019, p. 2) quando afirmam que o principal propósito do estágio é “[...] a imersão no contexto da docência — para pesquisar o campo de atuação profissional, tecer relações com o coletivo da instituição, conhecer as crianças [e] formular perguntas sobre a prática [...]”. Trata-se, em última instância, de aprendizagens relativas à docência como gesto pedagógico (Brailovsky, 2023) de educação e cuidado das crianças. Nesse processo, a observação, a escuta e a promoção da participação das crianças se tornam princípios da prática pedagógica.
Mediante o exposto, com base nas contribuições dos estudos sobre formação docente na Educação Infantil (Brailovsky, 2020, 2023; Carvalho, R., 2021; Drumond, 2019; Santos, 2022; Schmitt, 2014), temos como objetivo discutir as aprendizagens da docência na formação inicial — Curso de Licenciatura em Pedagogia — através da análise das aprendizagens da docência emergentes das práticas de estágio curricular em pesquisas de Trabalho de Conclusão de Curso. O argumento central é que o estágio é um espaço e tempo profícuos para a acadêmica “[...] aprender a estar junto, interagir, aproximar-se para reconhecer os próprios modos de ser, conhecer e expressar o mundo constitutivo das crianças” (Ostetto; Maia, 2019, p. 5), das colegas de profissão, assim como das famílias.
É nessa implicação com o contexto da instituição escolar e de todos os seus atores sociais que a estagiária tem a oportunidade de problematizar “[...] os modelos domésticos de cuidados automatizados e serializados por um lado, e os modelos instrucionais, preparatórios, de outro lado” (Guimarães, 2019, p. 97). São, afinal, aprendizagens sobre as especificidades da docência na Educação Infantil nas quais a estagiária “[...] reconhece a intencionalidade educativa de suas ações, respeita a alteridade da infância, coloca-se como parceira das crianças [...] [e promove] mediações intencionais qualificadas” (Silva; Carvalho, 2020, p. 508).
Ressaltamos que o presente artigo se encontra no escopo de uma pesquisa mais ampla. Nela, temos mapeado as aprendizagens da docência na Educação Infantil a partir da análise de Trabalhos de Conclusão do Curso de Pedagogia, oriundos de instituições federais de Ensino Superior das cinco regiões do território nacional, que têm como foco a reflexão sobre as práticas de estágio docente.
Neste artigo, a materialidade investigativa será constituída por uma amostra de seis Trabalhos de Conclusão de Curso desenvolvidos no curso de Pedagogia da Faculdade de Educação (FACED) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) — Moreira (2018), Corassa (2019), Formigheri (2019), Prette (2020), Zanolete (2020), Varriale (2023) — que têm como foco de discussão o exercício da docência no estágio na Educação Infantil[1] a partir da proposição de ateliês como modalidade de planejamento. Justificamos a escolha deste conjunto de trabalhos pelo fato de os textos evidenciarem os percursos de autoria das estagiárias no processo de aprendizagem do ofício profissional docente. Ou seja, os textos analisados não veiculam apenas um relato das práticas vivenciadas, mas trazem reflexões profícuas para que se possa pensar nos processos de constituição profissional durante o estágio curricular.
Considerando tais apontamentos, entendemos ser oportuno apresentar o foco de discussão de cada um dos referidos trabalhos. Em sua pesquisa, Moreira (2018) discute a sua experiência docente a partir da proposição de um ateliê suprassensorial de arte contemporânea por ela denominado autacom_petit. Por seu turno, Corassa (2019), mediante a proposição de um ateliê voltado para o trabalho docente com crianças bem pequenas, debate as potencialidades da arte para experimentações na Educação Infantil. A tônica da discussão de Formigheri (2019) é a defesa do ateliê como modalidade de planejamento na Educação Infantil, discutindo sua prática docente no estágio — cujo foco foi a promoção de experimentações que envolvessem o corpo e o movimento das crianças. Por sua vez, Prette (2020) aborda a Educação Antirracista na Educação Infantil através da proposição de um ateliê de arte contemporânea que tem como propósito a aproximação das crianças do trabalho de artistas mulheres latino-americanas. Tendo como foco de investigação a sua prática docente e as impressões de colegas estagiárias sobre a proposição do ateliê na Educação Infantil, Zanolete (2020) discute os desafios e possibilidades da docência no encontro com as crianças. Por fim, Varriale (2023) debate a mediação de leitura em sua prática docente na pré-escola a partir do desenvolvimento de um ateliê literário em seu estágio.
Metodologicamente, a leitura do material foi realizada utilizando a análise do conteúdo (Bardin, 2011). De início, realizamos uma leitura flutuante dos Trabalhos de Conclusão de Curso que constituíam o material de análise, observando as recorrências presentes nas narrativas das autoras. Em um segundo momento, realizamos uma leitura analítica focalizando as aprendizagens da docência das estagiárias constantes no material.
Após o exame do material, foi possível definirmos duas unidades analíticas: 1) a observação e a escuta das crianças como princípios da docência; e 2) a promoção da participação das crianças a partir do ateliê como planejamento. O foco de discussão da primeira unidade de análise é a observação e a escuta das crianças na jornada cotidiana como deflagradoras da ação pedagógica docente. Já a ênfase da segunda unidade analítica é o ateliê como proposta de planejamento que possibilita a participação das crianças e, de modo correlato, a constituição de relações sociais menos assimétricas entre adultos e crianças.
Além das considerações iniciais, o presente artigo está organizado em três seções. Na primeira seção, apresentamos uma discussão sobre as relações entre estágio, docência e as aprendizagens do ofício profissional na Educação Infantil. Na segunda seção, a nossa ênfase analítica é a discussão sobre a observação e a escuta das crianças como princípios da docência com crianças, mediante a análise das narrativas das estagiárias. Na sequência, na terceira seção, abordamos o ateliê como modalidade de planejamento, bem como a promoção da participação das crianças na jornada cotidiana na Educação Infantil, a partir da análise das narrativas das estagiárias. Por fim, compartilhamos as considerações finais do artigo.
Estágio, docência e aprendizagens do ofício profissional na Educação Infantil
Desse modo, acredito que iniciar a docência é um momento marcante para toda professora, bem como um despertar de vários questionamentos e medos; todavia, junto a isso, novas experiências, vivências e ideias são criadas, e ter a possibilidade de realizar trocas ao longo desse período, é muito importante (Zanolete, 2020, p. 28, grifos nossos).
A docência precisa ser movimento, pois as crianças são movimento, ela precisa ser instigadora, pois as crianças são curiosas e investigativas, ela precisa saber crescer para ser acolhida pelas crianças (Moreira, 2018, p. 93, grifos nossos).
O protagonismo como professora estagiária me mobilizou a investigar a própria prática, fazendo análises diárias do que o meu fazer docente incorporava à instituição (Varriale, 2023, p. 34, grifos nossos).
O estágio docente na formação inicial possibilita que metaforicamente a estagiária desempenhe o papel de arquiteta e anfitriã (Brailovsky, 2023) na aprendizagem do seu ofício profissional. Consideramos profícua essa metáfora, pois, enquanto docentes que atuam com crianças, “[...] necessitamos ser arquitetos, porque os nossos encontros merecem ser planejados, desde a perspectiva da praticidade, da acessibilidade, da presença de materiais e de caminhos possíveis” (Brailovsky, 2020, p. 88) que serão trilhados com a participação e o envolvimento das crianças. Por sua vez, a estagiária também assume o papel de anfitriã “[...] para que a sala se torne um lugar acolhedor e caracterizado pelo cuidado, com tudo que isso implica” (Brailovsky, 2020, p. 88).
Nesse sentido, a docência na Educação Infantil envolve a aprendizagem da indissociabilidade entre o cuidado e a educação nas práticas pedagógicas, por meio de uma perspectiva relacional em que há “[...] a organização intencional e sistemática de diversas ações e relações, que vão desde os cuidados [...], passando por práticas que permitam experiências de diferentes naturezas: estéticas, lúdicas, expressivas, corporais etc.” (Schmitt, 2014, p. 257-258). É nesse entrelugar entre o papel de arquiteta e anfitriã que a estagiária aprende a olhar, a ouvir, a planejar e a promover a participação das crianças na construção do currículo da Educação Infantil. Portanto, tal como R. Carvalho e Guizzo (2023, p. 8), defendemos que a docência na Educação Infantil deve “[...] ser relacional, intencional e articuladora do cuidado e educação a partir de mediações qualificadas de um docente habilitado” para o exercício profissional.
Considerando as discussões apresentadas, entendemos que o ofício docente na Educação Infantil envolve aprendizagens relativas às especificidades do trabalho docente com crianças pequenas, no qual se articulam os conhecimentos técnicos de ordem profissional aprendidos durante a graduação com as demandas das crianças e da instituição no contexto do estágio. Isso implica dizer que o aprendizado da docência ocorre a partir “[...] de um processo de construção contínuo do estudante [...] que diante de sua biografia (vivências pessoais) e de concepções prévias, [é] confrontado com novas experiências na relação com o outro e com o meio [...]” (Gomes; Queirós; Batista, 2019, p. 3). Em tal perspectiva, argumentamos que a aprendizagem da estagiária enquanto docente em formação “[...] se faz em uma sociedade real, num plano de política educacional vigente [e] em relações humanas complexas [...]” (Placo et al., 2015, p. 37-38), que demandam sustentação do professor orientador, compartilhamento de experiências didáticas, ampliação de repertórios teóricos e abertura para que a estudante encontre a possibilidade de exercício da autoria na companhia das crianças. Nesse sentido, compartilhamos as contribuições de Rinaldi e Cardoso (2012, p. 3) quando afirmam que
[...] pensar a formação inicial, voltada para o contexto da Educação Infantil, exige considerarmos aspectos muito mais específicos no que tange os conteúdos e as habilidades, ou competências, necessárias ao saber docente. Falamos aqui, de um contexto que demanda aprendizagens, que envolvem, entre outras coisas, consolidar um trabalho pedagógico que vincule os conhecimentos extraescolares trazidos pelas crianças como ponto de partida e referência constante para o planejamento, a estruturação e a organização do fazer docente.
Com base no dito pelas autoras, compreendemos que o estágio de docência se constitui em um espaço privilegiado para o encontro de sujeitos aprendentes (Peroza; Camargo, 2019), oportunizando um espaço de escuta e compartilhamento com as crianças, nesse movimento de aprender, planejar e organizar o fazer docente. Em tal direção, ao tratar do estágio de docência e da posição do professor orientador, Drumond (2019) enfatiza que é no contato com o contexto da Educação Infantil, com as crianças e professores, que as estagiárias têm a atenção despertada para questões que, ao serem discutidas em âmbito teórico, talvez não fossem abordadas com igual atenção.
Assim, é a partir das experiências das estagiárias nas instituições de Educação Infantil, articuladas com as “leituras e discussões na universidade e com o(a) professor(a) orientador(a) do estágio, que os(as) estudantes elaboram seus conhecimentos” (Drumond, 2019, p. 5). Esse aprendizado da docência que se faz no estágio curricular, segundo Romanowski (2007), é construído pela interação entre conhecimento e cultura (linguagem, ação, experiência), articulada à elaboração de pensamentos e ao enfrentamento de tensões, contradições e desafios emergentes da prática docente.
De fato, defendemos o argumento de que o estágio na Educação Infantil é um espaço privilegiado para a elaboração de conhecimentos e de aprendizagens da docência, considerando as particularidades e especificidades dessa etapa educacional. Desse ponto de vista, concordamos com Voltarelli e Monteiro (2016) quando afirmam que o estágio docente, espaço mobilizador de aprendizagens da docência, emerge de diferentes situações e espaços que mobilizam as estagiárias na atribuição de sentidos ao vivido na jornada cotidiana com as crianças.
Corroborando o argumento, Romanowski e Cartaxo (2021, p. 743), a partir de uma pesquisa realizada com estudantes de licenciatura sobre a aprendizagem da docência, ressaltam que “os espaços de aprendizagem [...] se referem a lugares nos quais a interação é ampliada e diversificada, como no caso dos projetos de extensão, o PIBID, os estágios e a escola básica”. A exemplo disso, o processo de aprendizagem da docência referido pelas autoras pode ser evidenciado nas reflexões apresentadas nos Trabalhos de Conclusão de Curso que compartilhamos a seguir:
Só poderemos ofertar às nossas crianças um repertório de vivências, se nós como docentes também o tivermos. Se nossas vivências são limitadas, nossa prática será igualmente limitada, pois não é possível transmitir aquilo que não se vive. É possível que o professor se mantenha [...] em busca de conhecimento, realize leituras, participe de cursos, frequente museus, teatro, cinemas, exposições, tudo que puder lhe agregar conhecimento e o que puder contribuir para seu repertório de experiências, a fim de projetá-las em sua prática docente (Corassa, 2019, p. 45-46).
[...] a maior aprendizagem que tive com o estágio foi: aprender a ser professora. Obviamente, ainda há muito a aprender, mas foi um grande início, onde aprendi a observar e enxergar as crianças e as(os) colegas de profissão (Zanolete, 2020, p. 35, grifos nossos).
Em vista do exposto, entendemos que a observação das crianças é uma possibilidade de criação de vínculos e de redução das assimetrias de poder entre adultos e crianças. Conforme afirmam Fortunati e Zingoni (2016, p. 76), é através da observação que o professor tem a possibilidade de perceber uma “rede de ações e interações [entre adultos e crianças] que estão em jogo, sem interrompê-la ou rompê-la mas [buscando construir] oportunidades” para uma docência atenta às demandas das crianças.
Na análise das narrativas que constituem a materialidade investigativa da nossa pesquisa, notamos que reiteradamente as estagiárias afirmam a potência da observação e da percepção da criança como centro do projeto educativo. A sensibilidade, a atenção e o respeito às crianças, evidenciados pelas estagiárias nas narrativas constantes em seus trabalhos, denotam a aprendizagem da realização de um planejamento que se organiza a partir da observação e da escuta das crianças na instituição de Educação Infantil.
Assim como Ostetto (2008, p. 128), entendemos que a formação docente envolve mais do que uma racionalidade técnica, já que, além dos conhecimentos que sustentam a prática pedagógica, o processo de formação do professor também é constituído por “[...] histórias de vida, crenças, valores, afetividade, enfim, a subjetividade dos sujeitos implicados”. Nesse sentido, mediante as discussões compartilhadas durante a seção, ressaltamos a importância do estágio de docência como espaço e tempo significativo de aprendizagem do ofício profissional.
Diante disso, na próxima seção, discutiremos o olhar e a escuta das estagiárias como princípios da docência com as crianças na Educação Infantil.
A observação e a escuta como princípios da docência com crianças
Tornei-me sensível ao olhar das crianças que, desde o primeiro instante, me acolheram na turma. Devido esse olhar sensível, pude constatar: eles são deveras corporais! Assim, a partir da observação, percebi a importância de planejar um ateliê, no qual as crianças tivessem propostas regulares nas quais pudessem se expressar corporalmente (Formigheri, 2019, p. 60-61, grifos nossos).
O ato de observar é fundamental para o planejamento da prática docente. Atentar o olhar para o momento, para a ação no presente, colocar-se no espaço a fim de compreender o outro, ouvir e deixar-se conectar com as diferentes linguagens utilizadas pelas crianças para se comunicarem, é o desafio que se apresenta à professora (Formigheri, 2019, p. 58, grifos nossos).
As propostas surgiram a partir da observação e escuta atenta aos interesses demonstrados cotidianamente pelas crianças em seus relatos, suas ações, interesses, e brincadeiras, as quais me levaram a uma pesquisa sobre algumas obras de artistas contemporâneos que eu já conhecia, admirava e pensava como poderia fazer a aproximação destes artistas às crianças, por sentir falta disso (Moreira, 2018, p. 44, grifos nossos).
O primeiro processo [...] é o período de observação, onde torna-se necessário abandonar o olhar ao professor e atentar-se para as crianças, suas relações e comportamentos. É muito importante ter em mente, nesse momento, que a observação será voltada para as crianças, pois o objetivo é conhecê-las, para, a partir disso, construir o ateliê [...] a partir das necessidades e interesses da turma com a qual será trabalhada (Zanolete, 2020, p. 20, grifos nossos).
As narrativas das estagiárias em suas pesquisas reiteram a observação e a escuta como princípios da docência com crianças na Educação Infantil. A observação e a escuta atenta das crianças compõem uma espécie de díade que possibilita estar com as crianças (Carvalho, R., 2021) — formar vínculo — e, portanto, planejar a partir de suas demandas e do contexto institucional em que se situa a instituição campo de estágio. É nessa direção que o “olhar”, conforme nomeiam Ostetto e Maia (2019), se constitui em “[...] um enorme aprendizado no processo de fazer-se profissional” das estagiárias. Segundo as autoras, trata-se de um olhar interessado, que proporciona “[...] o envolvimento, por meio do registro, da problematização e da geração de dados para [...] cada estagiário e estagiária apreenderem (lições sobre) o ofício da docência [...]” (Ostetto; Maia, 2019, p. 4). É o olhar que permite que as estagiárias se aproximem das crianças e percebam as demandas, os desafios e as possibilidades do contexto de estágio.
Corroborando o argumento, Díez Navarro (2022) defende a indissociabilidade entre observação e escuta a partir do compartilhamento da expressão um olhar que ouve. Como aponta a autora, “[...] as crianças precisam de um vínculo forte com seus professores para se sentirem em boas mãos; para se apoiar emocionalmente neles, para confiar que cuidarão delas [...]” (Díez Navarro, 2022, p. 184), e isso somente ocorre quando os adultos são capazes de olhá-las e escutá-las — afetando e sendo afetados por elas.
Nesse cenário, concordamos com Altimir (2010, p. 15) quando assegura que a escuta docente é “[...] uma atitude que devemos adotar se cremos em um modelo educativo que considere os meninos e as meninas como transmissores de cultura, como pessoas capazes de criar e construir significados [...]” com base nas experiências cotidianas na Educação Infantil. Diante disso, tal como Santos (2022, p. 73), afirmamos que “escutar as crianças é um ato político e pedagógico”. Para a autora, a escuta é um ato — pois envolve responsabilidade e responsividade —, aspecto elucidado pelas estagiárias em seus textos quando, a partir de seus posicionamentos como estagiárias, tensionam a assimetria das relações de poder entre adultos e crianças, colocando-se disponíveis para ouvir as demandas das crianças e os seus pontos de vista sobre os assuntos que lhes dizem respeito.
Conforme Santos (2022), nesse contexto de o docente de estar disponível e atento às crianças, a escuta se torna um ato político. De fato, escutar implica estar atento e dar ouvidos — em todos os sentidos — às crianças e às relações que elas estabelecem com a vida. Nesse sentido, a escuta também pode ser vista como ato pedagógico, já que “[...] funda-se quando a experiência de falar e de ser escutado representa um gesto de acolhimento do ser humano que o escutador tem diante de si” (Santos, 2022, p. 75). Compartilhamos a seguir um conjunto de narrativas das estagiárias que evidenciam os efeitos do olhar e da escuta das crianças na prática docente:
[...] considero que pude desenvolver um olhar sensível, principalmente com as crianças e suas potencialidades (Prette, 2020, p. 66).
Na Educação Infantil, a observação não serve apenas para conhecer o cotidiano da turma e da escola, mas também auxilia a perceber as diferentes linguagens e subjetividades presentes naquele espaço (Prette, 2020, p. 64, grifos nossos).
A aproximação e curiosidade dos pequenos foram um convite para que eu pudesse conhecer um pouco de cada um e fazer parte de sua rotina. Pude perceber os gostos e preferências da turma, como o que eles gostavam de fazer, suas brincadeiras e maneiras de se relacionar com seus pares, o que eu poderia trazer como novidade para eles, o que eu enxergava como necessário partindo daquilo que eles me mostravam [...] (Corassa, 2019, p. 12, grifos nossos).
[...] o que nos marca é que as ações docentes remetem às reações das crianças, que a escuta atenta e o respeito remetem à confiança e à segurança, as múltiplas possibilidades oferecidas remetem à liberdade de escolha, o convite provocativo das propostas, remetiam à imersão e o encantamento ao planejar e propor, remetiam ao encantamento nas experimentações e criações. Houve cumplicidade, coautoria, colaboração [...] (Moreira, 2018, p. 94, grifos nossos).
As narrativas compartilhadas evidenciam a constituição de uma docência na qual os saberes e as experiências das crianças têm centralidade. Nessa perspectiva, consideramos o dito por Altimir (2010) quando lembra que “[...] o conceito de escuta está indefectivelmente relacionado desde o princípio às palavras atitude e necessidade”. Atitude e necessidade se referem ao fato de que a escuta deveria ser um princípio transversal do projeto educativo das instituições de Educação Infantil — creches e pré-escolas. Escutar as crianças a partir da mobilização de um olhar que ouve (Díez Navarro, 2022) demanda que todos os atores — crianças, professores e famílias — sejam escutados e tenham as suas vozes reconhecidas.
Nessa direção, para as estagiárias, o aprendizado do “olhar sobre o cotidiano, mediado pela teoria [...]” (Ostetto; Maia, 2019, p. 6), tem como efeito a escuta das crianças e, de modo correlato, dos demais atores que compõem a instituição. Conforme pode ser observado nas narrativas, é o envolvimento com o que dizem e fazem as crianças que as mobiliza a pensar na construção de um planejamento que seja emergente dos interesses e das necessidades das crianças, enquanto atores sociais de pleno direito na instituição.
A escuta das crianças é discutida nos estudos de M. Carvalho e Sâmia (2016) como um elemento constituinte da profissionalidade docente que possibilita a “efetivação de atitudes de reconhecimento das potencialidades das crianças e seu papel social”, a fim de fundar uma relação pedagógica amparada na reciprocidade, com adultos que conseguem olhar para as crianças de forma aberta, sensível e reflexiva. Em tal concepção, Corsino (2009, p. 117) defende que “planejar inclui escutar a criança para poder desenhar uma ação que amplie as suas possibilidades de produzir significados”. Nesse sentido, a escuta não se restringe apenas ao ato, mas também inclui a mobilização de ações a partir do que é escutado. Ou seja, a escuta permite que o docente se aproxime de verdade das crianças, conferindo estrutura e sustentação de modo colaborativo para as suas aprendizagens.
Consideramos que o reconhecimento da criança enquanto sujeito de direitos requer um deslocamento das práticas docentes pautadas na transmissão e na reprodução para a promoção de espaços de autoria, participação, escuta e produção de significados na Educação Infantil. Nessa perspectiva, Infantino (2022) ressalta que não é banal para os professores identificarem como acessar as crianças, sustentar a motivação e promover experiências significativas sem dirigir e impor. Assim, o estágio é um espaço privilegiado para aprender com e sobre as crianças, integrando-as numa perspectiva participativa.
Partindo desse entendimento, Ribeiro (2022, p. 99) afirma que o funcionamento de pedagogias participativas na Educação Infantil requer a construção de uma visão de criança como “portadora de inúmeras linguagens e produtora de cultura”. Sob esse prisma, a autora defende a escuta docente como modo de sustentação de pedagogias participativas, pautadas na investigação e reflexão do professor sobre a intencionalidade de sua prática docente. Tal processo coloca em evidência a importância do reconhecimento da agência das crianças enquanto sujeitos de direitos, assim como a necessidade da promoção de espaços para que as crianças possam colaborar com os docentes na construção do currículo da Educação Infantil. De fato, o reconhecimento da agência das crianças, bem como a importância da observação e da promoção da escuta das crianças como princípios fundamentais de funcionamento de uma prática docente participativa, são evidenciados reiteradamente nas narrativas das estagiárias compartilhadas nesta seção.
Na próxima seção, abordaremos a promoção da participação das crianças tendo o ateliê como modalidade de planejamento na Educação Infantil. Focalizaremos, então, os modos como as estagiárias, com base na observação e na escuta de seus grupos de trabalho, propõem ateliês que consideram as múltiplas linguagens das crianças a partir da interação, da investigação, da descoberta e da construção de conhecimentos mediados por uma ação docente intencional.
O ateliê como modalidade de planejamento e a participação das crianças
O ateliê evoca a ideia de laboratório, onde o indivíduo é instigado a pesquisar, criar, explorar, transformar, construir e se expressar através de diferentes linguagens, por exemplo, as linguagens corporais, musicais, gráficas, artísticas, dramáticas, entre outras (Zanolete, 2020, p. 20-21, grifos nossos).
O ateliê [...] teve como objetivo principal proporcionar a ação, criação e exploração das crianças através de diferentes materiais e suportes, a partir de propostas inspiradas pelos trabalhos de artistas mulheres latino-americanas. Como professora, acredito que tanto quanto apresentar materiais e suportes diversos para as produções das crianças, é preciso reconhecer, valorizar e utilizar referências diversificadas. Nessa perspectiva, os repertórios artísticos que escolhi referenciar relacionam-se diretamente a uma prática educativa que respeite e valorize múltiplos saberes (Prette, 2020, p. 67, grifos nossos).
Ao longo das propostas tivemos crianças imersas nas experimentações, curiosas, ativas, participativas, colaborativas, criativas e livres nas suas escolhas, junto com uma prática docente poética, instigadora, artística, ativa/participativa, provocada/provocadora, encantada/encantadora (Moreira, 2018, p. 94, grifos nossos).
No caso do ateliê [...], as propostas desenvolvidas tinham como foco instigar as narrações das crianças. Para que os livros lidos para as crianças pudessem fazer parte do repertório de brincadeiras delas, escolhi levar temas que permeavam o cotidiano dos pequenos. Assim, a partir da escuta das histórias e da participação ativa nos processos de mediação de leitura desenvolvidos, as crianças puderam narrar e criar histórias e imaginar cenários. Além disso, as crianças tiveram oportunidade de mudar o curso das narrativas, a partir da brincadeira e da imaginação (Varriale, 2023, p. 10, grifos nossos).
Proporcionar um ateliê que [...] seja propulsor de aprendizagens que valorizem o percurso individualizado de cada criança. Romper com o paradigma de uma educação padrão, homogênea, e buscar instigar as crianças para serem pesquisadoras e protagonistas em seus processos de aprendizagem. O planejamento através de ateliês permite essa maleabilidade, uma vez que há uma intencionalidade inicial do professor, que pode ser reinventada e vivenciada de diferentes maneiras pelas crianças (Formigheri, 2019, p. 112, grifos nossos).
O ateliê como modalidade de planejamento é recorrentemente abordado nos Trabalhos de Conclusão analisados. Nessa direção, entendemos que, associados à aprendizagem do olhar e da escuta das crianças, o planejamento e a proposição de ateliês nos estágios se constituem como uma prática formativa das acadêmicas. No conjunto dos trabalhos analisados, Moreira (2018), Corassa (2019), Formigheri (2019), Prette (2020) e Zanolete (2020) compartilharam discussões que tiveram como objeto de pesquisa a reflexão sobre a própria prática docente a partir da proposição de ateliês de arte contemporânea na Educação Infantil — com exceção de Varialle (2023), cujo ateliê proposto é pautado na promoção de espaços de produção de narrativas orais baseados na mediação literária.
A concepção de ateliê apresentada nos trabalhos analisados pode ser associada com a discussão desenvolvida por Barbieri (2021, p. 18) quando argumenta que “o ateliê [...] é uma maneira de ver o mundo”. A referida autora aponta que o ateliê “[...] é um estado de percepção, de movência no mundo, um estado laboratorial; é o que nos traz vitalidade” (Barbieri, 2021, p. 18). Com a proposição de ateliês, as estagiárias mobilizam linguagens, ações e experimentações com base na promoção da participação das crianças.
Nessa perspectiva, os ateliês propostos pelas estagiárias envolvem “[...] ação, experimentação, investigação, descobertas e aprendizagens das crianças na companhia do(a) docente, que atua como um(a) mediador(a) a partir da sua ação intencional e refletida” (Carvalho, R.; Lopes, 2022, p. 200). É possível observar, nas narrativas compartilhadas, que as propostas dos ateliês emergem “[...] da observação do(a) docente a respeito do seu grupo de crianças, levando em consideração a idade delas e suas demandas” (Carvalho, R.; Lopes, 2022, p. 200). Não se trata, portanto, de um projeto de trabalho com um percurso investigativo definido muitas vezes a priori, mas de um conjunto de ações mobilizadoras das diferentes linguagens — oral, corporal, musical, gráfico, plástica etc. — das crianças, que surgem da observação, da escuta e da articulação dos saberes e experiências das crianças com os conhecimentos historicamente acumulados, conforme preconizado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil (DCNEI) (Brasil, 2009). Por essa razão, “a proposição do ateliê é constituída (de modo relacional) pelos seguintes elementos: espaços, tempos, materiais, linguagens, relações, grupos e mediações” (Carvalho, R.; Lopes, 2022, p. 201).
É nesse sentido que o ateliê é considerado pelas estagiárias como um “laboratório mobilizador de experimentações” a partir de uma determinada temática desencadeadora — por exemplo, da arte contemporânea e da literatura infantil, como no caso dos trabalhos das estagiárias que estamos discutindo. Por essa via, “o ateliê como perspectiva de planejamento não tem um tempo definido [...], pois sua continuidade pode ser ampliada ou reduzida, de acordo com as intenções do(a) docente e com o interesse e a curiosidade [das] crianças” (Carvalho, R.; Lopes, 2022, p. 200).
Nos ateliês propostos pelas estagiárias, o ateliê era organizado em seções, com grupos de 4 a 6 crianças, tendo em vista o acompanhamento, a interlocução e o registro das ações das crianças durante as propostas desenvolvidas. Conforme descrito nos trabalhos, havia uma parceria de trabalho entre estagiária, professora e auxiliares na organização dos espaços e da turma em grupos para o desenvolvimento dos ateliês propostos.
Nas propostas compartilhadas pelas estagiárias envolvendo o desenho, a pintura, a escultura, o registro fotográfico, a narração de histórias, o corpo em movimento etc., havia o intuito de promoção da participação das crianças. O entendimento de participação delas presente nas ações propostas pelas estagiárias dizia respeito à promoção de espaços e tempos para que as crianças tivessem a oportunidade de “tomar parte, ter parte e fazer parte” (Bordenave, 1994) da construção compartilhada do currículo. Diante disso, também havia a “[...] promoção de espaços [...] de escuta, pois para tomar parte das decisões demandadas nas discussões mobilizadas [pelas estagiárias] e pelos pares, as crianças precisavam fazer parte do grupo” (Carvalho, R., 2023, p. 12).
A escuta e a promoção da participação de suas turmas nos ateliês propostos pelas estagiárias remetem às discussões de Blanco e Cidrás (2021) quando abordam o ateliê como espaço interdisciplinar, no qual as crianças têm a possibilidade de realizar desenhos, esculturas, colagens, performances etc. a partir da atribuição de sentidos às materialidades com as quais têm contato, sob a mediação do professor. Entre as propostas desenvolvidas pelas estagiárias, encontramos registros e reflexões que nos instigam a pensar que a participação mobilizada pela ludicidade pode ser entendida “[...] pela liberdade de imaginar, fantasiar e poetizar o mundo” (Redin, 2009, p. 123). A menção que as estagiárias fazem às experiências das crianças no âmbito dos ateliês denota a compreensão de um corpo que brinca, explora, comunica e aprende. Esse corpo infantil, muitas vezes silenciado nas práticas da Educação Infantil, encontra espaços e tempos de criação, movimento e exploração nos ateliês propostos pelas estagiárias, tal como é evidenciado nas narrativas que compartilharemos a seguir:
No caso do ateliê [...] parto da perspectiva de que todo o ser humano é corpo. Corpo que se move, que se expressa e que sente diferentes sensações e emoções. Portanto, o ser humano, a todo o momento, está lidando com o movimento. Seja para realizar tarefas do dia a dia, para trabalhar, estudar e até mesmo para se divertir (Formigheri, 2019, p. 76, grifos nossos).
Para manter a organização, a professora titular estipulava lugares pontuais para determinadas crianças não ficarem próximas, buscando evitar atritos. Nas propostas relacionadas com dança [...] pude perceber que as crianças ficavam empolgadas. Nestas propostas, observando atentamente cada uma das crianças, vi que alguns optavam por um dançar com suavidade e, outros, buscavam pares, e alguns ainda ousavam em passos de dança mais desafiadores. Neste momento, notei a potencialidade de trabalhar com música, dança, corpo e movimento, já que as crianças evidenciavam um forte desejo de se expressar corporalmente. Nas propostas envolvendo movimento, havia um potencial variado que poderia ser explorado. Era heterogêneo, único, singular (Formigheri, 2019, p. 60, grifos nossos).
A dança enquanto linguagem que mobiliza o ateliê da estagiária demonstra reconhecimento da criança como sujeito que “tem na materialidade do corpo a sua evidência expressiva” (Marques, 2018, p. 27). Desse ponto de vista, Marques (2018, p. 32) afirma que “é no experimentar com seu corpo esse mundo de sensorialidades, que as crianças aprendem, estabelecem relações entre as coisas e podem indagar sobre suas descobertas, se apropriar de novas referências e criar modos autorais [...]” de se expressar.
Ratificando o argumento, Camargo e Dornelles (2023) defendem a importância da formação de professores que tematize o corpo e o movimento como constituintes do brincar na Educação Infantil. Nessa perspectiva, as autoras abordam a necessidade de “pensar como [o] professor em formação se apropria/constrói e reconstrói conhecimentos sobre as crianças e suas infâncias na perspectiva do brincar, do corpo e do movimento” (Camargo; Dornelles, 2023, p. 310). De fato, como poderá ser acompanhado nas narrativas que compartilharemos a seguir, o ateliê como modalidade de planejamento na Educação Infantil possibilita que as estagiárias oportunizem que as crianças se manifestem a partir de suas múltiplas linguagens:
O ateliê [...] buscou proporcionar experiências únicas para as criações gráfico plásticas dos pequenos, ampliando o repertório cultural, ofertando diferentes materiais e suportes, originando ambientes ricos para narrações, fantasias, diálogos e interpretações (Prette, 2020, p. 67, grifos nossos).
Por acreditar que a Educação Infantil é o lugar de experimentações, é o laboratório de vida das crianças, penso que o Ateliê [...] ofereceu muitas possibilidades de criação e experimentações. [...] a Educação Infantil, só existem se os sujeitos forem ativos e participativos, não deve existir espectador permanente, mas sujeitos participativos, criativos que tragam vida, ação a estes lugares (Moreira, 2018, p. 91-92, grifos nossos).
O ateliê foi o lugar (ou os lugares) no qual as crianças experimentaram, exploraram, se expressaram, comunicaram suas ideias e possibilidades a partir do uso e contato com diferentes materiais, que aqui são considerados também uma linguagem. Cada proposta era composta por materiais plásticos (tintas, pigmentos...) e materialidades (tecidos, linhas, rolhas, bolas...) espaços (sala, pátio), ambientação (luzes, músicas), sentimentos/ ritualísticas (mandalas...) que serão citados ao longo desta escrita, com o intuito de nos aproximarmos das criações das crianças e seus processos (Moreira, 2018, p. 15-16, grifos nossos).
Mediante as narrativas compartilhadas, é oportuno citar a discussão de Dias e Bhering (2004, p. 98) sobre a importância de que a jornada cotidiana das crianças na Educação Infantil se torne um espaço mobilizador de investigações e de descobertas, a fim de que os conteúdos das interações “possam ganhar vida no interior do planejamento previamente construído e ainda ser expandido para além do que os adultos planejaram [...]” através das hipóteses, indagações e proposições das crianças. Consideramos que aprender a observar e a escutar as demandas das crianças na Educação Infantil se constituiu em um aprendizado do ofício profissional que demanda tempo, mediação e acompanhamento do docente orientador do estágio nesse processo. Entendemos que a possibilidade de as estagiárias cujos trabalhos foram analisados desenvolverem ateliês como modalidade de planejamento de suas práticas docentes na Educação Infantil permitiu-lhes se aproximarem dos saberes e das experiências das crianças. Em vista disso, foi possível que as estagiárias promovessem a participação das crianças nas propostas a partir da arte como mobilizadora de diferentes linguagens. Levando em conta a discussão apresentada, na próxima seção apresentaremos as considerações finais do artigo.
Considerações finais
Proporcionar um ateliê que, a partir de inspirações e fundamentações teóricas, seja propulsor de aprendizagens que valorizem o percurso individualizado de cada criança. Romper com o paradigma de uma educação padrão, homogênea e, buscar instigar as crianças para serem pesquisadoras e protagonistas em seus processos de aprendizagem. O planejamento através de ateliês permite essa maleabilidade, uma vez que há uma intencionalidade inicial do professor, que pode ser reinventada e vivenciada de diferentes maneiras pelas crianças (Formigheri, 2019, p. 112, grifos nossos).
Com base na discussão apresentada, é possível inferirmos a relevância do estágio curricular docente na mobilização de aprendizagens do ofício profissional, por meio da observação, da escuta e da promoção da participação das crianças na construção do currículo da Educação Infantil. Mediante a leitura do material de análise, evidenciamos que, através das práticas de estágio curricular, as acadêmicas tiveram a oportunidade de estabelecer articulações profícuas entre os conhecimentos disciplinares aprendidos durante a graduação em Pedagogia e a prática docente com as crianças, a partir de um exercício de autoria profissional desencadeado pela proposição de ateliês. Nessa perspectiva, as estagiárias ocuparam um “[...] papel propositivo e, ao mesmo tempo, dialógico com as crianças [...]” (Guimarães, 2019, p. 9), exercendo metaforicamente o papel de arquitetas e de anfitriãs (Brailovsky, 2020) em suas práticas docentes.
No decorrer da análise das narrativas das estagiárias, percebemos que a escuta foi vista como ato político e pedagógico (Santos, 2022) nas práticas de estágio, possibilitando que as crianças tivessem a oportunidade de tomar parte, de ter parte e de fazer parte (Bordenave, 1994) das propostas desenvolvida nos ateliês, bem como das decisões da vida cotidiana na instituição de Educação Infantil. A observação e a escuta das crianças permitiram que as estagiárias as reconhecessem como sujeitos de direitos no âmbito do processo educativo, já que elas tinham os seus pontos de vista acolhidos e incorporados no planejamento das práticas docentes. Nesse processo, os saberes e as experiências das crianças foram articulados a múltiplas linguagens, que conferiram sentido às propostas viabilizadas pelas estagiárias através dos ateliês. De fato, a leitura dos trabalhos leva à percepção do currículo da Educação Infantil sendo constituído a partir de um trabalho compartilhado com as crianças.
Mediante o exposto, o ateliê como modalidade de planejamento mobilizou as estagiárias a exercerem um processo de autoria de suas práticas docentes e de afirmação da indissociabilidade entre o cuidado e a educação das crianças. Percebemos, nas narrativas analisadas, a preocupação das estagiárias com a organização dos espaços, com a seleção de materiais ofertados, com a curadoria de referências – musicais, fílmicas, literárias, tecnológicas etc. — mas também com o bem-estar das crianças na jornada cotidiana na Educação Infantil. Diante disso, identificamos a constituição de uma docência na Educação Infantil pautada em “[...] um agir ético, implicado com o coletivo, compromissado com as crianças, ao mesmo [...] tempo que com o conhecimento já produzido” (Guimarães, 2019, p. 97-98).
Associado aos aprendizados da prática docente, evidenciamos igualmente que o estágio curricular na Educação Infantil promoveu a formação de profissionais sensíveis e atentas às demandas das crianças. As estagiárias mencionaram reiteradamente em suas narrativas a constituição de relações de afeto e sensibilidade que possibilitaram o desenvolvimento de propostas — com destaque para a arte como eixo central dos trabalhos analisados — que potencializaram a experiência das crianças no que tange a investigações, aprendizados, descobertas e relações sociais densas com os pares. Para tanto, através dos ateliês, as crianças tiveram tempos estendidos, assim como espaços planejados e materiais diversificados previamente selecionados, para que pudessem viver a experiência educativa mobilizada pelas propostas e sobretudo pelo encontro entre os pares.
Além disso, as narrativas, as imagens e a organização textual dos trabalhos analisados nos permitiram perceber a existência de um contexto de atenta observação, registro e documentação pedagógica durante o estágio docente. Tal processo, aliado à orientação do docente orientador, possibilitou que as estagiárias escrevessem textos reflexivos que evidenciam a transformação das vivências no campo de estágio em aprendizagens de conhecimentos profissionais fundamentais para o exercício da docência na Educação Infantil. Em suma, as estagiárias autoras dos trabalhos analisados aprenderam que “ser professora [...] implica assumir um modo de mover-se, de falar, de sentir, de apropriar-se do espaço [...]” (Brailovsky, 2023, p. 27) do tempo e da vida que pulsa no cotidiano das instituições de Educação Infantil, a partir de gestos pedagógicos (Brailovsky, 2023) que acolham as crianças em suas potências e singularidades.
Referências
ALTIMIR, David. ¿Cómo escuchar a la infancia? Barcelona: Octaedro, 2010.
BARBIERI, Stela. Territórios da Invenção: ateliê em movimento. São Paulo: Jujuba Editora, 2021.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.
BLANCO, Vicente Mosquera; CIDRÁS, Salvador. Dibujo y creatividad en la infancia: los talleres de dibujo de “Escola Imaxinada”. Olhar de Professor, Ponta Grossa, v. 24, p. 01-15, 2021.
BORDENAVE, Juan E. Díaz. O que é participação? São Paulo: Brasiliense, 1994.
BRAILOVSKY, Daniel. El docente, arquitecto y anfitrión. In: BRAILOVSKY, Daniel. Pedagogía del nível inicial: mirar el mundo desde el jardín. Buenos Aires: Noveduc, 2020. p. 85-98.
BRAILOVSKY, Daniel. Lo que la pandemia nos dejó: gestos pedagógicos que resuenan. In: BRAILOVSKY, Daniel et al. (ed.). El jardin y las maestras jardineiras: escrituras colectivas desde el nível inicial. Buenos Aires: Noveduc, 2023. Ebook Kindle. posição: 252-713
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara e Educação Básica. Resolução n. 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 18 dez. 2009.
CAMARGO, Daiana; DORNELLES, Leni Vieira. Brincar, corpo e movimento como eixos de formação de professores de crianças pequenas. Educar em Revista, Curitiba, v. 39, p. 1-16, 2023.
CARVALHO, Maria Inez da Silva de Souza; SÂMIA, Mônica. Aprender a escutar crianças: um dispositivo de formação. Saber & Educar, Porto, v. 21, n. 21, p. 40-49, 2016.
CARVALHO, Rodrigo Saballa. Escuta e participação em uma pesquisa etnográfica com crianças na Educação Infantil. Linhas Críticas, Brasília, v. 29, e50765, p. 1-20, 2023.
CARVALHO, Rodrigo Saballa. O infraordinário na Educação Infantil. In: SANTIAGO, Flávio; MOURA, Taís Aparecida de (org.). Infâncias e docências: descobertas e desafios de tornar-se professora e professor. São Carlos: Pedro & João Editores, 2021. p. 71-108.
CARVALHO, Rodrigo Saballa; GUIZZO, Bianca Salazar. O currículo da creche em livros didáticos para docentes: da epistemologia do infantil à regulação da docência. Cadernos Cedes, Campinas, v. 43, n. 119, p. 5-16, jan./abr. 2023.
CARVALHO, Rodrigo Saballa; LOPES, Amanda de Oliveira. Ateliê, arte contemporânea e docência com crianças de 2-3 anos na Educação Infantil: narrativas que constituem um inventário sensível. In: CUNHA, Susana Rangel Vieira; CARVALHO, Rodrigo Saballa. Porto Alegre, Zouk, 2022. p.193-220.
CORASSA, Jady Andressa Messa. Diálogos entre arte e infância: potencialidades da arte para experimentações na Educação Infantil. 2019. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Pedagogia) – Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2019.
CORSINO, Patrícia. Considerações sobre o planejamento na Educação Infantil. In: CORSINO, Patrícia. Educação Infantil: cotidiano e políticas. Campinas, SP: Autores Associados, 2009. p. 117-121.
DIAS, Julice; BHERING, Eliana. A interação adulto/crianças: foco central do planejamento na Educação Infantil. Contrapontos, v.4, n.1, p.91-104, jan.abr.2004.
DÍEZ NAVARRO, Mari Carmen. Escutar para entender. In: ROMERO, Taís. Remando contra a maré: fazer, pensar, aprender, motivar, criar, acompanhar. São Paulo: Phorte, 2022. p. 181-2010.
DRUMOND, Viviane. Estágio e docência na educação infantil: questões teóricas e práticas. Olhar de Professor, Ponta Grossa, v. 22, p. 1-13, 2019.
FORMIGHERI, Andreia. Ateliê na Pré-Escola: uma perspectiva de planejamento. 2019. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Pedagogia) – Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2019.
FORTUNATI, Aldo; ZINGONI, Sara. Provocar com oportunidades as experiências. In: FORTUNATI, Aldo. A Abordagem de San Miniato para a Educação das Crianças: protagonismo das crianças, participação das famílias e responsabilidade da comunidade por um currículo do possível. Piazza Carrara: Edizioni ETS, 2016. p. 68-78.
GOMES, Patrícia Maria Silva; QUEIRÓS, Paula Maria Leite; BATISTA, Paula Maria Fazendeiro. Aprender a ser professor em contexto de estágio: um estudo com recurso a timelines em entrevistas de natureza biográfica. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 24, e240015, p. 1-27, 2019.
GUIMARÃES, Daniela. Docência na creche: a modulação da presença dos adultos na construção da autonomia dos bebês e das crianças pequenas. Unisul, Tubarão, v. 13, n. 24, p. 240-255, jul./dez. 2019.
INFANTINO, Agnese. As crianças também aprendem: o papel educativo das pessoas adultas na educação infantil. São Paulo: Pedro & João Editores, 2022.
MARQUES, Larissa Kelly Oliveira. Reflexões sobre o ensino de arte na escola e a atuação do professor: entradas pela dança. PÓS: Revista do Programa de Pós-graduação em Artes da EBA/UFMG, Belo Horizonte, v. 8, n. 16, p. 26-43, nov. 2018.
MOREIRA, Andréia. Arte contemporânea e registros de crianças: autacom_petit, um ateliê supra sensorial. 2018. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Pedagogia) – Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2018.
OSTETTO, Luciana Esmeralda. O Estágio Curricular no processo de tornar-se professor. In: OSTETTO, Luciana Esmeralda (Org.). Educação Infantil: saberes e fazeres da formação de professores. Campinas, SP: Papirus, 2008. p. 127-138.
OSTETTO, Luciana Esmeralda; MAIA, Marta Nidia Varella Gomes. Nas veredas do estágio docente: (re)aprender a olhar. Olhar de Professor, Ponta Grossa, v. 22, p. 1-14, 2019.
PEROZA, Marilúcia Antônia de Rezende; CAMARGO, Daiana. A experiência de encontro entre sujeitos aprendentes: aspecto da formação docente vivenciado no estágio supervisionado em docência na educação infantil. Revista de Educação, Ciência e Cultura, Canoas, v. 24, n. 1, p. 85-98, mar. 2019.
PLACO, Vera Maria Nigro de Souza et al. (org.). Aprendizagem do adulto professor. São Paulo: Loyola, 2015.
PRETTE, Mariana. Por uma educação antirracista na Educação Infantil: crianças, docência e arte contemporânea de mulheres latino-americanas. 2020. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Pedagogia) – Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2020.
REDIN, Marita Martins. Crianças e suas culturas singulares. In: MULLER, Fernanda; CARVALHO, Ana Maria Almeida (org.). Teoria e prática na pesquisa com crianças: diálogos com William Corsaro. São Paulo: Cortez, 2009. p. 115-126.
RIBEIRO, Bruna. Pedagogia das miudezas: saberes necessários a uma pedagogia que escuta. São Paulo: Pedro & João editores, 2022.
RINALDI, Renata Portela; CARDOSO, Luciana Cristina. O estágio supervisionado na formação inicial de professores: aproximações com o contexto escolar. In: CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE PROFESORADO PRINCIPIANTE E INSERCIÓN PROFESIONAL A LA DOCENCIA, 3. Anais... Santiago, Chile, 2012.
ROMANOWSKI, Joana Paulin. Formação e profissionalização docente. 3. ed. Curitiba: Ibpex, 2007.
ROMANOWSKI, Joana Paulin; CARTAXO, Simone Regina Manosso. Tempos e espaços da aprendizagem na configuração da formação do professor nos cursos de licenciatura. Interfaces da educação, Paranaíba, v. 12, n. 34, p. 731-754, 2021.
SANTOS, Marlene Oliveira. Escutar a criança é um ato político-pedagógico. In: LEAL, Fernanda de Lourdes Almeida; CAMPOS, Kátia Patricio Benevides (org.). O que as pesquisas com e sobre crianças podem nos dizer em tempos de crise? Campina Grande: EDUEPB, 2022. p. 73-94.
SCHMITT, Rosinete Valdeci. As relações sociais entre professoras, bebês e crianças pequenas: contornos da ação docente. 2014. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2014.
SILVA, Marcelo Oliveira; CARVALHO, Rodrigo Saballa. Concepções sobre currículo na Educação Infantil: ressonâncias da pedagogia da infância em narrativas de professoras. Currículo sem Fronteiras, s.l., v. 20, n. 2, p. 497-514, maio/ago. 2020.
VARRIALE, Cissandre. Ateliê literário na Educação Infantil: mediações com crianças da pré-escola. 2023. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Pedagogia) – Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2023.
VOLTARELLI, Monique Aparecida; MONTEIRO, Maria Iolanda. Aprendizagem da docência na educação infantil: os saberes de professoras de creches. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 16, n. 50, p. 831, 2016.
ZANOLETE, Gabriele da Rosa. Entre ateliês, planejamentos, arquiteturas de jogo e espaços propositores: narrativas de professoras sobre o estágio na Educação Infantil. 2020. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Pedagogia) – Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2020.
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0)
Notas