Pensamento-ação de mulheres negras do sul do Brasil borrando os limites da história intelectual, da educação e do pós-abolição
Thought action of black women from southern Brazil blurring the limits of intellectual history, education and post-abolition
Pensamiento-acción de mujeres negras del sur de Brasil desdibujando los límites de la historia intelectual, la educación y la pos-abolición
Fernanda Oliveira da Silva
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS, Brasil
foliveira.ufrgs@gmail.com
Recebido em 11 de abril de 2024
Aprovado em 15 de abril de 2024
Publicado em 17 de outubro de 2024
RESUMO
Esse artigo investiga a conformação do pensamento-ação de mulheres negras do sul do Brasil. Assim como há uma longa tradição de pensamento negro nas Américas, há uma diminuta produção concentrada nas pensadoras negras brasileiras. Mais ainda do sul do país, espaço que preserva uma imagem pública de exclusiva presença de descendentes de imigrantes europeus. Ao entender mulheres negras como agentes do conhecimento, este texto questiona que tipo de pensamento de mulheres negras foi gerado a partir da formação brasileira no pós-abolição, em especial do sul do Brasil. Adota como método a análise dos indícios das experiências de Luciana Lealdina de Araújo (1970-1930), idealizadora de dois asilos para crianças, dos textos e ações das educadoras Maria Helena Vargas da Silveira (1940-2012), Jeruse Romão (1960 – tempo presente), Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva (1942 – tempo presente) e da socióloga Luiza Bairros (1953-2016). O objetivo está em romper com o silenciamento das ações e pensamentos. A lente de análise está nos problemas da liberdade negra que informam o campo de estudos da história do pós-abolição nas Américas. Como resultado, aponta que tal rompimento confere visibilidade à produção de mulheres negras ativistas sociais, que fizeram da escrita uma tradução do pensamento radical que as informava e motivava. Como conclusão, afirma que o pensamento-ação dessas mulheres conforma a educação como emancipação e contraposição à exclusão. Além de não apenas se inserir, mas borrar as fronteiras dos campos da história intelectual e da educação do negro no Brasil.
Palavras-chave: Pensamento de mulheres negras; História do Pós-Abolição; História da Educação do Negro.
ABSTRACT
This article investigates the thought-action of black women from the south of Brazil. While there is a long tradition of black thought in the Americas, there is a small production of black Brazilian women thought. In particular in the south of the country, a space that preserves a public image of the exclusive presence of descendants of European immigrants. By understanding black women as agents of knowledge, this text questions what kind of black women thought was produced in the formation of post-abolition Brazil, especially in the south of the country. It adopts as a method the analysis of evidence from the experiences of Luciana Lealdina de Araújo (1970-1930), creator of two asylums for children, texts and actions of educators Maria Helena Vargas da Silveira (1940-2012), Jeruse Romão (1960–present time), Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva (1942–present time) and sociologist Luiza Bairros (1953-2016). The aim is to break the silencing of actions and thoughts. The lens of analysis is the problems of black freedom that inform the field of study of Americas post-abolition history. As a result, it points out that this rupture gives visibility to the production of black women social activists, who turned their writing into a translation of the radical thought that informed and motivated them. In conclusion, it states that the thought-action of these women shapes education as emancipation and opposition to exclusion. In addition to not only inserting itself but blurring the boundaries of the fields of intellectual history and black education in Brazil.
Keywords: Thoughts of black women; Post-Abolition History; History of Black Education.
RESUMEN
Investigase la formación del pensamiento-acción de las mujeres negras en el sur de Brasil. Así como existe una larga tradición de pensamiento negro en América, existe una pequeña producción concentrada en pensadoras negras brasileñas. Más aún en el sur del país, espacio que preserva una imagen pública de presencia exclusiva de descendientes de inmigrantes europeos. Al entender a las mujeres negras como agentes de conocimiento, cuestionase qué tipo de pensamiento se generó desde el sur de Brasil. Adopta como método el análisis de evidencias a partir de las experiencias de Luciana Lealdina de Araújo (1970-1930), creadora de dos asilos para niñas, los textos y acciones de las educadoras Maria Helena Vargas da Silveira (1940-2012), Jeruse Romão (1960– actualidad), Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva (1942–actualidad) y la socióloga Luiza Bairros (1953-2016). El objetivo es romper con el silenciamiento de acciones y pensamientos. El lente del análisis son los problemas de la libertad de los negros que informan el campo de estudio de la historia posterior a la abolición en las Américas. Como resultado, señala que esta ruptura da visibilidad a la producción de mujeres negras activistas sociales, quienes convirtieron sus escritos en una traducción del pensamiento radical que las informó y motivó. En conclusión, se afirma que el pensamiento-acción de estas mujeres comprende la educación como emancipación y oposición a la exclusión. Además de no sólo insertarse, sino desdibujar los límites de los campos de la historia intelectual y la educación negra en Brasil.
Palabras clave: Pensamientos de mujeres negras; Historia posterior a la abolición; Historia de la educación negra.
A Marginalidade Peculiar como ponto de partida da teoria e da metodologia de análise
[...] essa marginalidade peculiar é que estimula um ponto de vista especial da mulher negra, (permitindo) uma visão distinta das contradições nas ações e ideologias do grupo dominante (Bairros, 1995, p. 463).
A ideia disparatada que anima este livro é a de que jovens negras foram pensadoras radicais que imaginaram incansavelmente outras maneiras de viver e nunca deixaram de considerar como o mundo poderia ser de outra forma (Hartman, 2022, p. 13).
Este texto nasce do contato com uma longa tradição de pensamento negro nas Américas, e que no Brasil encontra algumas reflexões elaboradas sobre e por pensadores e suas redes. No entanto, há uma diminuta produção concentrada nas pensadoras negras brasileiras do sul do país, espaço que preserva uma imagem pública de exclusiva presença de descendentes de imigrantes europeus. Ao entendê-las como agentes do conhecimento, questiono que tipo de pensamento de mulheres negras foi gerado a partir da formação brasileira no pós-abolição? Privilegio como fontes os indícios em torno das experiências de Luciana Lealdina de Araújo (1870-1930), bem como acrescidas a essas os textos e ações de Maria Helena Vargas da Silveira (1940-2012), Jeruse Romão (1960 – tempo presente), Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva (1942 – tempo presente) e Luiza Bairros (1953-2016). O objetivo está em romper com o silenciamento, mas, sobretudo, conferir visibilidade à produção de mulheres negras ativistas sociais que fizeram da escrita uma tradução do pensamento radical, que as informava e as motivava.
O recorte de espaço e tempo da análise está no sul do Brasil em tempos de pós-abolição. Temporalidade assentada em uma longa duração que perpassa projetos das elites para forjar de uma identidade regional branca e seus traços europeus, mas também encontra exemplos de resistência e afirmação negra por meio de associações negras longevas. E que tem nos anos 1970 a conformação da demanda e formulação da consciência negra como marca do movimento negro contemporâneo.
Os excertos que abrem a reflexão informam sobre a influência e ordenação narrativa que me permitem elaborar o argumento central desse texto. A saber, mulheres negras brasileiras comprometidas com a transformação social produziram - e produzem - um pensamento que confere inteligibilidade a experiência do vivido desde a coletividade negra. O fazem dentro de uma intricada rede hierárquica de poderes que explicita simultaneamente as interdições presentes na sociedade brasileira no pós-abolição e a radicalidade de ações e configurações autogestadas, e/ou nas quais se inseriram. De forma a reverter o estado das coisas para algo que sequer havia sido experimentado antes, mas que foi constantemente imaginado, como destaco ao apresentar as experiências do vivido no próximo tópico.
Em Vidas Rebeldes, Belos Experimentos, a historiadora afro-estadunidense Saidiya Hartman (2022) informa sobre a necessidade de atentarmos para o todo daquilo que os registros captaram, ou seja, para além do conteúdo que frequentemente se assenta no silêncio e na dor quando produzidos por fontes oficiais. Assim, a interpretação histórica deve ser capaz de identificar apenas o que foi lido pela sociedade como normal ou anormal. Cabe observar aquilo que ia contra o pré-estabelecido ou meramente presente nas ideologias vigentes, mas que foi vivenciado de forma totalmente diferente pelas pessoas comuns. Reside na interpretação dessas ações e elaborações a imaginação radical de um mundo marcado por limitações de toda a ordem.
Em Nossos Feminismos Revisitados (1995), a socióloga negra gaúcha Luiza Bairros apresenta a noção de marginalidade peculiar a partir de um diálogo com a noção de outsider within, da também socióloga e negra, mas estadunidense, Patricia Hill Collins (2016). Em síntese, adverte que desde às margens de uma sociedade marcada pele sexismo e capitalismo emergem conhecimentos que enunciam um ponto de vista especial.
Ainda que me escape informações acerca de uma aproximação entre Hartman e Bairros, o que esse texto argumenta é que a marginalidade peculiar advertida pela autora brasileira se encontra com a noção de imaginação radical de pensadoras negras, que em muitos casos tiveram vidas comuns, e as vezes até rebeldes, como adverte a autora estadunidense. Onde melhor se observa a aproximação dessas construções epistêmicas é no papel atribuído (e reivindicado) à educação no Brasil por ativistas negras e negros. Elemento esse que pode ser observado por meio de pesquisas empíricas acionadas na sequência, em diálogo com o campo da história da educação e do pós-abolição no Brasil.
Identifica-se um marcador do diálogo que eclode da intelectualidade negra que, na percepção aqui desenvolvida, tem no pensamento de mulheres negras uma elaboração epistêmica sofisticada que alia pensamento e ação, como observaremos na sequência. Corroboram assim a perspectiva de Luiza Bairros em torno da tarefa fundamental de potencializar de forma positiva a marginalidade peculiar das mulheres negras, o que só seria possível aliando reflexão e ação políticas.
Revisito pesquisas desenvolvidas recentemente acerca da experiência de mulheres negras no sul do Brasil, informada pelos problemas do pós-abolição (Silva, 2017; Oliveira, 2020). Intento apresentar-lhes as insurgências negras no Sul, em diálogo com elementos presentes no pensamento de mulheres negras de uma forma mais geral.
Em termos teóricos, o fio condutor da história social aliado ao entendimento do pós-abolição como um problema histórico se faz presente em toda a análise. O qual adquire contornos mais definidos com a publicação de O pós-abolição como um problema histórico, das historiadoras Ana Lugão Rios e Hebe Mattos (2004). O levantamento realizado destaca a problemática da liberdade das pessoas negras para além dos já bem conhecidos projetos formulados pelas elites, e enfatiza os diferentes significados da liberdade principalmente depois da abolição da escravidão, o que evidencia as tensões entre a liberdade, a hierarquia imposta por uma ideia de raça negra e a busca pelo direito de cidadania em diferentes segmentos. Enquanto os projetos das elites informavam sobre a pretendida identidade de nossa formação social, o olhar para aqueles localizados nos espaços menos favorecidos e, não raras vezes marginalizados, permitiu revisitar os projetos elitistas a partir da atenção para a raça, classe e gênero, em um primeiro momento, e observar aquilo que as próprias pessoas comuns construíram e projetaram para a nação brasileira. Este procedimento tem nos permitido olhar para experiências correlatas além das nossas fronteiras nacionais e, assim, destacar um amplo processo histórico em que o racismo antinegro impera, acompanhando a historicidade da categoria político-cultural da amefricanidade criada por Lélia Gonzalez (1988).
Este fio condutor permite aproximar e em alguma medida extrapolar, por um lado, o campo da história intelectual dentro do qual pretende-se contribuir ao apresentar pensadoras sociais, que interpretaram a realidade, tanto de ponto de vista teórico como metodológico. Assim, destaco sempre que possível os temas abordados e as experiências de onde eles partem, de forma a evidenciar não apenas as relações entre passado e presente, mas, em diálogo com a imaginação radical, com o futuro. Por outro lado, nos conduz ao campo da história da educação do negro no Brasil, elemento por excelência destacado a partir do pensamento-ação dessas mulheres. Elas construíram aquilo que Hartman (2020) identifica como projetos contra históricos negros, ou seja, narrativas que apesar de transgressoras (ainda) não se instalaram como história, e que podem ser observados nos tantos tensionamentos e produções acerca da pedagogia engajada, conteúdos e formação de professores. Apresento na sequência exemplos destas ações.
As Insurgências ao sul do Sul
Uma mulher negra de pele retinta e de nome Luciana Lealdina de Araújo caminha pela cidade que não é sua, mas agora terá de ser. Nascida na capital da Provincia de São Pedro do Rio Grande do Sul, em 1870, teve de lidar de perto com a fragilidade da liberdade em tempos de escravidão. Mesmo que não tenha sido escravizada, sua cor, condição feminina e parcos recursos financeiros conformavam uma especie de autorização para atos de violência e de escravização.
Com pouco mais de 20 anos, o que já era considerado uma idade suficientemente adulta, a jovem senhorinha foi morar na cidade de Pelotas. Os tempos de liberdade que marcavam a última década do século XIX lhe permitiram observar como a mudança do estatuto jurídico não foi capaz de assegurar melhores condições de vida para seus e suas iguais. A cidade tinha uma população negra expressiva, mas a margem resumia em grande medida os espaços ocupados por muitos e muitas deles, principalmente as meninas que eram entregues na roda dos expostos da Santa Casa de Misericórdia local.
Luciana sabia que a infância era um momento em que os cuidados e direcionamentos poderiam ser definidores para a vida adulta. Então, depois de um longo período de hospitalização para tratar pneumonia, resolveu levar a cabo um projeto bastante radical para a época: um espaço de acolhimento para órfãs negras. No entanto, evidentemente, sabia também que sozinha esse empreendimento seria dificil de sair do campo da imaginação. Se as margens concentravam parte expressiva da população negra local, havia muitos e muitas que romperam com ela e estavam em profissões, que ainda que manuais, com acesso a salários e condições de trabalho dignas.Dentro de suas possibilidades atuavam em espaços coletivos, sobretudo os sindicatos, e se faziam presentes nos cursos noturnos (Peres, 2012), não raras vezes auxiliando seus companheiros na aquisição das primeiras letras. É com esses sujeitos que Luciana vai reunir-se, apresentar a ideia, e coletivamente construir as bases para a efetivação do espaço de acolhimento, oficializado em 13 de maio de 1901, em uma referência explicita a liberdade negra.
Me deparei com a história de Luciana Lealdina de Araújo por meio do jornal A Alvorada. Representante da imprensa negra local que circulou na cidade de Pelotas entre 1907-1965 e que se configura hoje como o de maior longevidade no Brasil. A escrita da história oficial da cidade resguardou elementos muito pontuais e repletos de imagens controladas (Collins, 2016) da benemérita, como se pode observar na passagem a seguir: “Luciana, essa preta pobre, só pelo influxo da sua piedade e da sua energia conseguiu inspirar a criação e a manutenção, em cidades do Rio Grande, de verdadeiros templos de instrução e caridade” (Osório, 1998, p. 92).
A referida publicação saiu originalmente em 1922 e fazia uso de uma passagem presente na produção de Julia Lopes de Almeida, escritora carioca idealizadora da Academia Brasileira de Letras, e que encontrou-se com Luciana, em 1916. Dentre outros elementos, a obra em questão reproduziu a seguinte passagem de Almeida sobre o intuito de Araújo: “A sua pobreza e a sua raça tiravam-lhe a força e o prestígio que essas idéias requerem” (Osório, 1998, p. 93).
As referências pontuais ilustram a necessidade da crítica ao arquivo e da importância de acessar elementos que foram produzidos desde dentro. Assim, sem deixar de lado a crítica como elemento básico da produção do conhecimento cientifico, observar aquilo que advém da imprensa negra nos fornece outros elementos. Em edição dedicada ao aniversário do jornal, destacava que:
Pelotas inteira assistiu essa Matrona de ‘cor’ iluminada por grandiosos sentimentos, iluminada pela realização de um pensamento evangélico de doá-la com a assistência de um orfanato de sua raça, já que a raça branca tinha, como filha de Deus, um Asilo de Órfãs para ampará-la (A Alvorada, 7 de maio de 1933, s/p).
A matéria apresentava elementos sobre a iniciativa de Luciana a partir do protagonismo da mesma em defesa das crianças de cor, que por sua vez raramente eram acolhidas no asilo então existente, Nossa Senhora da Conceição, pela falta de apadrinhamento responsável pelas despesas das mesmas. O projeto foi expandido para a cidade de Bagé, na fronteira com o Uruguai, onde Luciana se manteve até seu falecimento em 1930.
A cor não era um impedimento formal para o acesso aos espaços de instrução, no entanto, os demais atravessamentos impediam o acesso. Algo que caracterizou a liberdade negra no Brasil, o que evidencia a importância de projetos coletivos de inserção que carregavam uma radicalidade ao suspender o impedimento inerentes à raça e mesmo ao gênero.
Pesquisas no campo do pós-abolição e da história da educação tem evidenciado que iniciativas aproximadas foram uma constante no Brasil e, inclusive, romperam com o espaço privado, característico de um asilo para órfãs, por exemplo, e adentraram nas proposições de aulas públicas e/ou escolas. Um exemplo foi gestado no mesmo período do Asylo São Benedito de Pelotas, tratava-se da Escola Noturna idealizada entre 1902 e 1904 pel’O Exemplo da imprensa negra de Porto Alegre. A historiadora Melina Perussatto (2022), ao investigar essa iniciativa, adverte que ainda que houvesse preponderância de homens, as mulheres negras não estavam excluídas. Bem como ocuparam espaços fundamentais, tendo em vista as suas atuações enquanto professoras advindas da formação no magistério, aos moldes de Sophia Ferreira Chaves. A partir dessa trajetória, a autora destaca indícios que posicionam mulheres negras professoras enquanto agentes de transformação social em prol de um projeto de educação assentado na experiência coletiva das associações negras.
Já em Santa Catarina podemos destacar a trajetória de Julia Chrispina do Nascimento, professora negra responsável pela idealização da Escola Particular Mixta, fundada em Laguna (SC), em 1903. A professora catarinense nos chega ao conhecimento por meio da pesquisa desenvolvida pelo historiador Júlio Rosa (2020). Este, por sua vez, a apresenta a partir de fontes produzidas por duas associações negras locais, União Operária e Cruz e Souza, no período de 1903 a 1950. Seus achados destacam que Julia não apenas idealizou a escola como esteve à frente dela enquanto professora.
Experiências como essas, percebidas em outras regiões do país, foram fundamentais para que o campo da história da educação não apenas denunciasse a exclusão da população negra do sistema educacional formal, como também atentasse para a importância das iniciativas e disputas a partir dos próprios grupos negros (Romão, 2005; De Barros, 2021). Ainda que pesquisas que contemplassem a educação do negro em tempos de liberdade fossem uma constante desde os anos 1930, concentraram-se em demonstrar a exclusão. Algo que passa a ocorrer principalmente a partir dos anos 1980, como nos apresenta mapeamento realizado pela educadora negra gaúcha Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva e pelo educador e sociólogo negro paulista Luis Alberto Gonçalves (2000).
É ao recorrer a estudos históricos e sociológicos, que a análise empreendida demonstra as ações de defesa da educação entendida como um direito a partir de organizações negras ao longo do século XX. Direito este que foi reivindicado sem deixar de lado a autonomia dos grupos, e marca a organização de eventos voltados para a questão educacional, como o I e II Encontros Nacionais sobre a Realidade do Negro na Educação, em 1984 e 1985, promovidos pelo clube negro mais antigo do país, Floresta Aurora, da cidade de Porto Alegre. Um marco na discussão e consequente produção de textos sobre a temática.
Em História da Educação do Negro e Outras Histórias, publicado em 2005, a educadora negra catarinense Jeruse Romão alerta para a emergência da temática da escolarização do negro nas pesquisas brasileiras. Para a reflexão que aqui tecemos importa seguir as palavras da autora ao chamar a atenção para os limites enfrentados pelas duas áreas que se concentravam nessas discussões, a saber a história e a educação. Assim, se, por um lado, a história ainda se deparava com a limitação do parco acesso às fontes escritas, a educação, por outro, praticamente desconhecia as práticas e concepções educativas experienciadas pelos movimentos sociais negros.
Neste sentido, a pesquisa das educadoras Natalia Gil e Claudia Antunes (2021) concentrada no Rio Grande do Sul é bastante reveladora da constante exclusão do negro do sistema educacional tanto em tempos escravistas como no pós-abolição, ainda que por mecanismos diferentes. Enfatizam ainda, na esteira do alerta de Romão em 2005, que os grupos negros criaram formas de agenciamento a fim de acessar por si próprios a educação, e denunciaram constantemente as discriminações sofridas nesse espaço, sobretudo por meio das páginas da imprensa negra. As pesquisas da historiadora e educadora Priscila Pereira (2018), sobre professoras negras de Porto Alegre, e da historiadora Alícia Medeiros (2023), sobre o campo educacional em Santa Maria, entre fins do período escravista e as primeiras décadas da república, corroboram a mesma perspectiva a partir de dados empíricos.
Estas pesquisas mais recentes sobre a forma como a população negra e, sobretudo as mulheres, foram protagonistas na concepção e oferta de espaços de acolhimento e de educação formal voltadas para a população negra, mas não só, nos permitem afirmar que houve uma contestação à discriminação com base na cor. O dito preconceito de cor, constantemente alvo das denúncias da imprensa negra da primeira metade do século XX, sustentava reivindicações em diferentes cidades por escolas públicas já naquele período.
Olhar para as insurgências negras no sul do Brasil, de forma mais detalhada e em diálogo com aquilo que vem sendo produzido dentro dos limites disciplinares da história e da educação, nos permite evidenciar que as experiências negras são uma condição de possibilidade para a construção de espaços inclusivos e de uma pedagogia engajada. Forjada a um só tempo desde a margem e a partir de dentro de uma experiência coletiva. O que exige contemplar fontes produzidas pelos grupos negros, com ênfase para a imprensa negra, mas também aquelas produzidas pelas associações e que ainda hoje encarnam os corpos de pessoas negras que constroem possibilidades de combate ao racismo por meio da educação.
É fundamental interpor às fontes problemas que permitam observar um processo sabidamente de exclusão, mas também de agenciamento, muitas das vezes radical em se tratando de uma sociedade que gestou e ainda hoje gesta mecanismos perversos de cerceamento da cidadania. E que, não à toa, permitiram a educadora negra mineira Nilma Lino Gomes (2017) defender a tese, hoje bastante aceita por pesquisadores da temática, de que o movimento negro é um educador da sociedade brasileira. O que nos conduz ao próximo tópico dessa reflexão em que destaco a pedagogia engajada que resultou das experiências e diálogos empreendidos por mulheres negras.
O forjar de uma pedagogia engajada
Luciana Lealdina de Araújo faleceu em 1930, mas seu legado não se perdeu. Os espaços que fundou tanto em Pelotas como em Bagé, respectivamente Asylo São Benedito e Orfanato São Benedito, existem até hoje e mantém fortes laços com a comunidade negra local. Além disso, as redes compostas por Luciana com trabalhadores negros de Pelotas irradiaram outras possibilidades que se concretizaram na sequência. A título de exemplo, o jornal A Alvorada foi o porta-voz da Frente Negra Pelotense, criada em maio de 1933, e que advém da Campanha Pró-Educação desenvolvida pelo jornal.
Destacava, por exemplo, as ações das frente negrinas que discutiam sobretudo o papel da educação e da mulher negra no mercado de trabalho, cujo assunto era de interesse dos demais articulistas, como Miguel Barros, que representaria a Frente no I Congresso Afro-Brasileiro, realizado no Recife em 1934. Este, em seu discurso advertiu que: “Muitas jovens etíopes, que se diplomam educadoras, lutam para conseguir lecionar e tem que o fazer particularmente, na impossibilidade de trabalhar para o Estado, a maioria desiste”. Na sequência, evidenciava a marginalidade imposta às mulheres negras professoras naquele período: “vai para a costura, condição máxima, que pode desejar a mulher que possui os ‘considerados’ característicos da descendência africana” (Barros, 1935, s/p).
Dentre os membros da Frente Negra Pelotense estavam Durval Penny e Armando Vargas. Durval fez parte da primeira diretoria do Asylo São Benedito, foi diretor da instituição e um dos fundadores do A Alvorada. Já Armando era tipógrafo e articulista de A Alvorada além de associado do Fica Aí, clube negro local, e junto de sua esposa Joaninha Vieira Vargas em breve acompanharia o nascimento de sua neta Maria Helena Vargas.
Maria nasceu em 1940 na cidade de Pelotas e conviveu com o avô de forma bastante próxima. Certamente encontrou nele um formador de sua consciência racial, de gênero e de posicionalidade geográfica, o que se traduz no nome que adotou quando de sua trajetória no campo das letras, a saber Helena do Sul. Vivenciou as coletividades negras locais, com ênfase para o Fica Aí, estudou e se deparou com um racismo reinante inclusive no Curso Normal em meados dos anos 50. Pertencente a uma família empobrecida, com a mãe lavadeira e o pai motorista, viu no magistério uma possibilidade de inserção no mercado de trabalho. Nos anos 60, faz o caminho inverso ao de Lucina Lealdina e se muda para Porto Alegre, onde dá continuação aos seus estudos no Curso de Pedagogia, simultaneamente ao trabalho enquanto professora primária.
É na experiência docente. ao lado da presença constante junto a pessoas negras organizadas coletivamente. que ela experiencia e concebe aquilo que a educadora afro-estadunidense bell hooks, a partir de experiências correlatas, identifica como pedagogia engajada (2013). Comprometida com a inclusão e com o respeito ao alunado negro, algo que será traduzido no título de sua última produção Diga sim ao estudante negro/a (Do Sul, 2008). Helena atuou como professora por 25 anos, principalmente em escolas periféricas, como no Morro da Cruz, em Porto Alegre. Tão logo se aposentou começou uma produção literária em que se faz possível acompanhar sua concepção educacional, gestada ao longo da prática e em diálogo com diferentes áreas de conhecimento, como educação, artes, geografia, história e sociologia.
A produção de Maria Helena evoca aquilo que Luiza Bairros atribuía como potencialização da marginalidade peculiar, mas também de uma imaginação radical advertida por Saidiya Hartman, tanto em relação a sua prática profissional, enquanto mulher negra advinda de uma classe empobrecida, quanto no contato com um corpo discente dessa mesma classe. Em As filhas das lavadeiras (2002), Helena apresenta 20 depoimentos de mulheres negras filhas de lavadeiras dos estados do Sul e Sudeste e, sendo ela mesma uma dessas filhas, apresenta seus comentários e memórias ao entrelaçar as histórias. Assim, dos 20 depoimentos, 10 são de professoras, os quais somados ao da própria autora configuram a experiência profissional mais constante entre aquelas mulheres. E, já no início do livro a autora justifica a proposta, o que em muito ilustra o dado da coletividade negra feminina e da imaginação radical:
A inspiração para este livro não veio de longe. Sempre esteve muito presente, no quadro vivo das lembranças, onde um lugar especial é da negra velha lavadeira, de trancinhas poucas, de energia muita, no tanque ou no descanso dos lavados, fazendo uma pausa para bombear a erva na cuia do chimarrão, enquanto sonhava, com certeza, uma vida melhor para todos os filhos e netos.
(em memória de Joaninha Vieira Vargas, minha avó, um pilar de resistência feminina) (Silveira, 2002, p. 3).
O que aqui estamos identificando como uma pedagogia engajada assentada em uma imaginação radical insere-se diretamente na forma como faz-se possível identificar hoje um pensamento de mulheres negras (Oliveira; Meinerz, 2019). Marcado pela concepção de formas autônomas de construir o conhecimento, aliando pensamento crítico e experiências coletivas do vivido. Assim, a marginalidade peculiar imposta às pessoas negras no Brasil, enuncia os atravessamentos pelos eixos de opressão identificados pela ferramenta da interseccionalidade como raça, gênero e classe (Collins; Bilge, 2021).
Isto pode ser observado por meio da atuação e produção das educadoras Maria Helena Vargas, Jeruse Romão e Petronilha Gonçalves e Silva, todas mulheres negras do Sul. As incidências em discussões nacionais reverberam dentro do campo da história da educação do negro. E carregam em si o ativismo no movimento social, permitindo observar uma produção que ainda que forjada dentro da educação não se aparta da experiência construída coletivamente. O que também enuncia sobre a presença negra no Sul do Brasil, à despeito da imagem ainda tão presente no senso comum Brasil a fora.
Não seria viável aqui fazer uma digressão detida na ampla produção das autoras, mas alguns apontamentos fortalecem o argumento destacado. Maria Helena teve uma atuação profissional no ensino público gaúcho e com a aposentadoria começou sua trajetória de escritora. Assim, em 1987, lançou o primeiro de um total de 11 livros autorais, acerca da experiência negra coletiva, sobretudo no sul do Brasil, e em intrínseca relação com o espaço das escolas e salas de aulas. Por meio de relatos, crônicas, poesias e romances, que por vezes ficcionalizaram a realidade, autodenominado por conto vivencial[1], em uma aproximação daquilo que hoje nominamos por escrevivência (Evaristo, 2020). É possível acompanhar sua produção ainda em capítulos de livros, textos jornalísticos e entrevistas, mas para os objetivos da análise destaco Negrada e Diga Sim ao Estudante Negro/a.
Negrada foi publicado em 1995, ano que marca uma série de reflexões e ações em torno dos 300 anos do assassinato de Zumbi dos Palmares, data rememorada na apresentação do livro. Ao longo de 21 textos em formato de contos, crônicas e ilustrados, apresenta reflexões sobre a história, cultura e educação dos negros no Rio Grande do Sul. Como a autora adverte, trata-se de “uma negrada mesmo”, ao referir-se as tantas vozes negras, encontradas no que ela identificou como vivências de negritude, transformadas em escritas (Silveira, 1995). Dentre os temas abordados estão o movimento de mulheres negras sulino, a importância da tradição oral para a transmissão dos valores entre as famílias negras, a forma como a história do negro segue sendo vivida no estado a despeito de um apagamento sistemático e o papel atribuído a educação por famílias negras, bem como o papel da educação no combate à discriminação das crianças negras. A título de exemplo destaco dois fragmentos no capítulo A Criança negra e a educação:
A maioria dos educadores, ingenuamente, tenta silenciar a existência de barreiras entre o ser negro e a educação, porém os fatos são mais fortes que o silêncio destes educadores.
[...] Para que os educadores possam reverter a situação, deixando-a mais favorável aos afro-brasileiros, deverão partir do trinômio conhecer, respeitar e amar. Em consequência desta trilogia, aumentarão as possibilidades de melhor adaptação das crianças ao ambiente escolar, propiciando-lhes maior integração com a comunidade, favorecendo o nível de aprendizagem e de satisfação da criança em frequentar a escola (Silveira, 1995, p. 123).
Em relação à história, a autora chama a atenção para a necessidade dos educadores “conhecer fatos, buscar, pesquisar, analisar” (Silveira, 1995, p. 131) por meio de obras que permitam contrapor a ideia de inexistência ou desimportância da presença negra. O que seria fundamental para a construção de uma valorização das pessoas negras no estado e consequentemente na sala de aula. Sem esse movimento transgressor, a autora alertava que “irá parecer que no sul não existiu a força do negro na colonização e irá evidenciar-se sempre um Rio Grande, totalmente branco, resultando em movimentos cada vez mais discriminatórios” (Silveira, 1995, p. 131).
Diga Sim ao estudante negro/a, por sua vez, foi publicado em 2008, e, aos moldes de Negrada, está alinhado ao seu tempo. Neste momento, já dispúnhamos da lei 10.639/03 que obriga a história e cultura africana e afrobrasileira nas escolas. Maria Helena estava residindo em Brasília desde 1999, autodefinia-se como Helena do Sul e trabalhou junto ao governo federal, mais especificamente no fomento da educação continuada e das estratégias pedagógicas capazes de incluir de forma positiva discentes negros e negras. Esses elementos atravessam a obra sobre a importância da lei 10.639/09, por meio da introdução de discussões sobre evasão escolar e de propostas pedagógicas, e de conteúdo para a aplicação da lei, com enfoque na permanência de estudantes negros. Vale frisar que a autora nunca deixou de lado a aposta no papel transformador da educação, tanto que no cerimonial em que abre o livro, o dedica as pessoas que sempre a apoiaram “no delírio e na irreverência de perseguir a realização do sonho bom para a população negra, respeitada nas relações étnico-raciais dos brasileiros/as” (Do Sul, 2008, p. 08).
Os dois livros aqui destacados apresentam reflexões sobre a importância de compartilhar em sala de aula imagens positivas da população, o que contempla fotografias e narrativas. Em Diga Sim ao estudante negro/a há o alerta para o seu potencial: “Aos educadores cabe a tarefa da seleção de imagens, nem sempre visíveis nos livros didáticos [...] a maioria deles suprimiu as imagens do negro/a” (Do Sul, 2008, p. 71). E, complementa:
Incrível como está sendo difícil e lento o processo de imaginarem novos papeis para negros e negras, em nossa sociedade, a não ser aqueles costumeiros e incorporados ao imaginário coletivo, de forma pejorativa quanto aos seus atributos que vão do aspecto físico à capacidade intelectiva (Do Sul, 2008, p. 71).
A constatação de Maria Helena denota uma apreensão que alcançou a segunda metade do século XX, a partir do acesso à educação formal.
Enquanto no tópico anterior foi possível acompanhar os indícios da construção de espaços educativos e de acolhimento de crianças negras, aqui nos deparamos com a reivindicação frente ao Estado. Acrescida da qualificação das discussões sobre como ensinar as crianças negras, repensar conteúdos e propostas pedagógicas para toda a sala de aula. O que nos permite destacar que a coletividade negra não se afastou da ação de proporcionar o acesso à educação, mas a realizou em uma interlocução muito mais aberta com o Estado e, também, por meio do investimento na formação de professoras.
Em meados do século XX algumas escolas projetadas por coletivos negros tornaram-se realidade. A União dos Homens de Cor, fundada em Porto Alegre, em 1943, mas com representação nacional, preocupava-se com a educação e, principalmente, com a formação qualificada da população negra (Silva, 2003). O Teatro Experimental do Negro, no Rio de Janeiro, por exemplo, entre 1944 e 1946, manteve aulas de alfabetização e iniciação cultural, e foi o esteio para Conselho Nacional de Mulheres Negras, no qual se destacou Maria de Lourdes Vale do Nascimento, também envolvido com discussões e iniciativas em torno da educação e do trabalho (Romão, 2005; Xavier, 2020). Ao mesmo passo que em Pelotas (RS), o clube Fica Aí inaugurava sua sede própria em 1954, o fazia também em relação a uma escola nessa mesma sede, advinda de parceria com a Secretaria Estadual de Educação. Escola esta que se manteve em sua sede até os anos 1970. E, nesse mesmo intervalo, valorizava a formação de professoras, as quais eram parabenizadas nas páginas da imprensa negra local (Silva, 2017).
Assim, a preocupação de Maria Helena encontra lastro em algo que permaneceu como fundamental para diferentes organizações negras, a saber a educação da população negra. A formação de professoras ganha uma atenção especial e encontra correspondente na possibilidade de fazer da sala de aula uma tribuna pública de contraposição de imagens acerca da população negra. Algo que dependia também do acesso ou mesmo da produção de suportes que permitissem desconstruir imagens arraigadas. O que se coloca como uma justificativa das abordagens de Maria Helena e de mulheres negras que produziram no mesmo período, isto é, as três últimas décadas do século XX, como observaremos na sequência.
As abordagens que borram as fronteiras disciplinares
Para que possamos observar como esses interesses eram compartilhados, destaco ainda que além das já citadas Luiza Bairros e Jeruse Romão, encontramos diálogos com a antropóloga mineira Lélia Gonzalez, a historiadora sergipana Beatriz Nascimento e, de volta ao sul, com a educadora Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva.
Enquanto Maria Helena Vargas e Jeruse Romão tiveram por primeira formação a educação, concluída, respectivamente, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), em 1966, e na Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), em 1983, Petronilha Silva formou-se em português e francês na UFRGS, em 1964. Não obstante, foi a preocupação com a educação da população negra que se colocou como fio condutor das atuações a abordagens das referidas professoras. Com ênfase a produção de dados que, posteriormente, serviriam de base para a formulação de políticas públicas educacionais comprometidas com a erradicação do racismo.
Jeruse Romão nasceu na cidade de Florianópolis (SC), em 1960, filha de Bernardino Romão, músico, e Zulma Maria Romão, professora. Cresceu no Maciço do Morro da Cruz, região marcada pela presença de ex-escravizados e seus descendentes, bem como por pessoas empobrecidas advindas do espaço rural e não raras vezes racializadas (Vargas, 2016). Tratava-se de uma região com estrutura precária, mas com muita presença da cultura negra e popular. A experiência familiar e de moradia lhe permitiu forjar uma consciência do lugar coletivo no mundo e que atuou para sua inserção no ativismo social junto ao movimento negro catarinense com incidência nacional.
Em 1986, foi uma das fundadoras do Núcleo de Estudos do Negro, na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), que tinha como objetivo formular políticas públicas para a promoção da igualdade racial. O Núcleo foi responsável pela elaboração do Jornal Educa-Ação Afro, o qual circulou entre 1995 e 2006. De periodicidade trimestral, o veículo de comunicação seguia os passos da imprensa negra, porém com um recorte educacional. Dentre as matérias encontram-se discussões dentro daquilo que atualmente concebemos como Educação para as Relações Étnico-Raciais, e já no 1º número acessamos aquilo que seria a marca da produção de Romão, traduzida no título “Descolonização curricular: escola para todos”. A marca demonstrava-se também pelo compartilhamento da autoria, com o sociólogo João Carlos Nogueira[2].
Seja nas 15 edições disponíveis para pesquisa ou no acompanhamento da formulação de políticas nas quais atuou como assessora parlamentar, bem como nos seus textos teóricos elaborados entre a última década do século XX e a primeira do XXI, se ressalta o comprometimento simultâneo com o alunado negro, principalmente por meio da valorização da autoestima, e com a formação de professores (Romão, 1999; 2001a; 2001b; 2009)[3].
Buscava articular o conhecimento a partir do negro como tema e a experiência vivida o que efetivamente fez com que seu olhar se centrasse nas discussões sobre currículo. Um elemento atravessou toda a sua produção: a necessidade de construir algo que ainda não existia, como ela destacou em entrevista recente, e que faz menção a possibilidade de conceber a educação no Brasil a partir do respeito às diferenças Étnicas e Raciais (Carvalho, 2021)[4].
Petronilha Beatriz, por sua vez, nasceu em 1942, na cidade de Porto Alegre, mais especificamente na Colônia Africana, nome autoexplicativo do contingente de pessoas negras que caracterizavam a região. Filha de uma professora que ficou viúva bem cedo, o que lhe proporcionou pouco convívio com o pai. Foi professora durante toda a vida profissional, passando pelo ensino básico na cidade de Porto Alegre (RS), público e privado, e pelo ensino superior, junto a Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), pela qual é atualmente professora emérita. Membro do Conselho Nacional de Educação e relatora das Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana (Brasil, 2004).
A produção de Petronilha entre os anos 1970 e 2000 é marcada pelo levantamento de dados e formulação de marcadores a serem incorporados nos censos educacionais, de forma a dar base para políticas, não apenas no seu estado natal, mas também nacionalmente. Incluiu ainda a preocupação com a formulação de conteúdos que permitissem observar as relações entre trabalho, educação e identidade tanto no meio urbano quanto rural. E o fez mantendo as relações entre os órgãos institucionais estatais e espaços do movimento negro, sobretudo aqueles que reuniam professoras e professores negros, como os já citados encontros realizados no Floresta Aurora (Silva, 1979; 1987; 1991; 2011; Silva e Barbosa, 1997).
Conteúdos que apresentassem a experiência negra a partir de termos que rompiam com os estereótipos que estavam na base da exclusão somados a formulação de políticas foi a marca da produção e atuação dessas mulheres negras do sul do Brasil. No entanto, o recorte geográfico da análise, não se coloca como algo que reduzia a discussão, pelo contrário, visa tão somente acionar uma lente para um espaço que ainda hoje é lido como de inexistência de negros. Cabe destacar que esses traços se encontram também na produção de mulheres negras de outros estados, como a antropóloga mineira Lélia Gonzalez (1984, 2018) e a historiadora sergipana Beatriz Nascimento (2018, 2021), ou mesmo na produção de Luiza Bairros, que ainda que tenha permanecido no RS até o fim da sua formação em administração pela UFRGS, logo saiu do estado, e teve papel preponderante no Movimento Negro Unificado (MNU) e no Movimento de Mulheres Negras, a partir dos anos 1980 (Bairros, 1991, 1995, 1996, 2000; Pinto e Freitas, 2017).
Luiza Bairros e Lélia Gonzalez empreenderam diálogos conjuntos a partir das atuações junto ao MNU e ao Nzinga, coletivo de mulheres negras que criaram em 1983. Esses diálogos aparecem em uma agenda de pesquisa que problematizava a imagem da mulher negra na história do Brasil, explicitava a exclusão dos negros do mercado de trabalho e, junto da historiadora sergipana Beatriz Nascimento, evidenciavam a importância de um conhecimento construído pelas próprias pessoas negras. Isto vem sendo entendido e definido como uma autoinserção de mulheres negras como produtoras de conhecimento a partir do ato de falar, à despeito dos medos e silenciamentos impostos, como foi problematizado pela teórica afro-estadunidense Audre Lorde (2019). Algo que encontra ressonância na produção de Beatriz Nascimento, ao reivindicar uma fala que contemple a participação na formação nacional. Ao que alia a problemática de um método que permita reexaminar o que já foi escrito sobre o negro “não sob o ponto de vista da ideologia dominante, mas sob o ponto de vista das nossas aspirações e necessidades” (Nascimento, 2021, p. 54).
Esta contestação ao método e interposição de elaborações próprias encontra proposições aproximadas na formulação da perspectiva de legitimidade de fala, apresentada por Sueli Carneiro (2023). O que vem se configurando como uma condição para romper com as escritas, imagens e falas equivocadas que reafirmam o mito do conhecimento universal, neutro e objetivos, aos moldes do que apresenta a teórica afro-portuguesa Grada Kilomba na defesa do estilhaçamento da máscara do silêncio (Kilomba, 2019).
As evidências do processo em torno da marginalidade peculiar que alcança a população negra no Brasil, com atenção especial para os recortes de gênero, têm correspondentes potentes nas produções de Lélia Gonzalez, Sueli Carneiro e Beatriz Nascimento, além da própria Luiza Bairros. O que nos permite apontar para a historicidade de uma escrita politicamente informada pelo movimento de mulheres negras organizado em intrínseco diálogo com o movimento negro geral e que tem reverberado no campo de estudos de história do pós-abolição ao identificar projetos de emancipação e (re)significação da liberdade, que nos permitem romper com histórias únicas sobre a população negra.
Os impactos no campo de estudos do pós-abolição são devedores também de uma alteração do corpo discente das universidades públicas brasileiras, que desde a primeira década do século XXI, viu ser implementada políticas de inserção social com recorte racial. Se as fontes foram o primeiro muro abalado, o segundo certamente esteve na ênfase às abordagens e métodos que contestavam a neutralidade cientifica. É, nesse contexto, que as produções de um pensamento negro posicionado, com ênfase às escritas de mulheres negras engajadas na luta social começam a ter mais espaços nos bancos acadêmicos. Percepção que não é exclusiva da história, mas das diferentes áreas de produção de saber. E estão na base da justificativa do mapeamento das caraterísticas desse(s) pensamento(s) de mulheres negro e como ele foi possível a partir das realidades brasileiras.
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A marginalidade peculiar provoca reflexões desde a margem e retorna para as ações politicamente informadas para a colocar em suspensão, o que evidentemente exige uma imaginação radical que contesta o ponto de vista hegemonicamente estabelecido. Isto se fez presente inclusive durante a escravidão, quando não raras vezes foi necessário acreditar em um outro mundo ainda que nada das estruturas existentes e entendidas como legais ofertasse qualquer horizonte de possibilidade.
Dentre os traços comuns que nos permitem conceber a ideia de pensamento de mulheres negras estão o comprometimento com a concepção de um conhecimento que alia experiência do vivido e escrita. Que, por sua vez, é condição para a insurgência epistêmica que está na base da disputa em torno de termos que tenham validade desde este ponto de vista e que contraponham a violência epistêmica, que ainda era/é observada na construção do conhecimento científico. Tal compromisso exige simultaneamente a afirmação de uma autodefinição e a formulação de métodos, como as trajetórias e relações aqui empreendidas permitem observar.
As trajetórias aqui apresentadas evidenciaram a presença de um projeto político feminino de educação como sinônimo de emancipação e contraposição à exclusão. Tais experiências femininas e projeto podem tanto ser entendidos no presente como vinculados ao antirracismo quanto explicam-se e/ou configuram formas de construir conhecimento, que nos permitem observar o fazer de um engajamento, mais precisamente de uma epistemologia engajada forjada por meio de insurgências negras.
Assim, voltar a atenção para as perspectivas das próprias mulheres negras que substancialmente ocupam o lugar de interlocutoras da análise permitiram empreender um diálogo que borra as fronteiras da história intelectual, da educação do negro e do próprio pós-abolição. Além de interlocução, ganha espaço a problematização de uma intelectualidade negra alcançada nas páginas da imprensa negra e nos textos autorais. Segue-se, dessa forma, o caminho de rompimento com o afamado mito da falta de fontes para observar as experiências negras em tempos de liberdade e com o silêncio que ainda atinge o pensamento de mulheres negras.
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Notas