A potência educativa do saber e do comer na escola:
interfaces entre os direitos à educação e à alimentação
The educational power of knowing and eating at school: interfaces between the rights to education and to food
El poder educativo del conocimiento y la alimentación en la escuela: interfaces entre los derechos a la educación y a la alimentación
Ligia
Amparo da Silva Santos
Universidade Federal da Bahia, Salvador, BA, Brasil.
amparo@ufba.br
Micheli
Dantas Soares
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Santo Antônio de Jesus, BA, Brasil.
michelid@ufrb.edu.br
Edleuza
Oliveira Silva
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Santo Antônio de Jesus, BA, Brasil.
edleuza@ufrb.edu.br
Recebido em 10 de outubro de 2023
Aprovado em 03 de março de 2024
Publicado em 13 de maio de 2024
RESUMO
Este ensaio problematiza as relações entre os direitos à educação e à alimentação na escola, considerando dimensões associadas ao cultivo de uma cultura escolar que possa assumir a alimentação como fonte de inspiração para formação humanística, crítica e cidadã dos escolares. Portanto, percorre a trajetória da conformação da alimentação escolar, enquanto objeto de estudo e pesquisas, extensão e de espaço formativo, desvelando as contradições na instituição da alimentação como direito humano no cotidiano escolar frente a persistência da percepção assistencialista. Posteriormente, problematiza a potência educativa do comer na escola e os desafios de sua conjunção com o direito à escola, partindo, de um lado, do pressuposto da indivisibilidade dos direitos humanos e, de outro, das possibilidades de sua materialização em convergência com a humanização dos saberes sobre alimentação e das práticas do comer na escola na direção da garantia da dignidade humana e da promoção da justiça social e escolar.
Palavras-chave: Alimentação escolar; Direito à alimentação; Direito à escola.
ABSTRACT
This essay problematizes the relationships between the rights to education and food at school, considering dimensions associated with the cultivation of a school culture that can assume food as a source of inspiration for humanistic, critical and citizen education of students. Therefore, it goes through the trajectory of the conformation of school feeding, as an object of study and research, extension and training space, revealing the contradictions in the institution of food as a human right in everyday school life in the face of the persistence of the welfare perception. Subsequently, it problematizes the educational power of eating at school and the challenges of its conjunction with the right to school, starting, on the one hand, from the assumption of the indivisibility of human rights and, on the other, from the possibilities of its materialization in convergence with the humanization of knowledge about food and the practices of eating at school in the direction of guaranteeing human dignity and promoting social and school justice.
Keywords: School feeding; Right to food; Right to school.
RESUMEN
Este ensayo problematiza la relación entre los derechos a la educación y a la alimentación en la escuela, considerando dimensiones asociadas al cultivo de una cultura escolar que pueda asumir la alimentación como fuente de inspiración para la formación humanística, crítica y ciudadana de los estudiantes. Para ello, recorre la trayectoria de la conformación de la alimentación escolar, como objeto de estudio e investigación, espacio de extensión y formación, revelando las contradicciones en la institución de la alimentación como derecho humano en la cotidianidad escolar frente a la persistencia de la percepción asistencialista. Posteriormente, problematiza el poder educativo de la alimentación en la escuela y los desafíos de su conjunción con el derecho a la escuela, partiendo, por un lado, de la asunción de la indivisibilidad de los derechos humanos y, por otro, de las posibilidades de su materialización en convergencia con la humanización del conocimiento sobre la alimentación y las prácticas de alimentación en la escuela hacia la garantía de la dignidad humana y la promoción de la justicia social y escolar.
Palabras clave: Alimentación escolar; Derecho a la alimentación; Derecho a la escuela.
Considerações Iniciais
Em janeiro de 2023, Jader Barbalho Filho, durante a sua posse como Ministro das Cidades no início do terceiro mandato Lula, anunciou a reconstrução do Programa Minha Casa Minha Vida como uma prioridade do governo. Na ocasião, o ministro declarou que o presidente recém-empossado havia solicitado que as moradias populares tivessem varanda, apresentando a seguinte afirmação do presidente: “o programa tem que levar dignidade, ajudar a diminuir as desigualdades do país”, ao que o Ministro agregou a seguinte declaração: “não é porque a pessoa precisa do apoio do governo que pode se receber uma obra qualquer, de baixa qualidade. Ao contrário, temos que ofertar o melhor possível ao povo brasileiro” (VARGAS, 2023).
Este episódio, para uma das autoras deste texto que tem historicamente trabalhado a favor do direito humano à alimentação, foi um momento inquietante quando não houve um reconhecimento imediato da varanda como um elemento incluso no direito à moradia nas arquiteturas populares. Tal fato indicava que o primeiro reconhecimento de uma casa popular persiste no seu caráter funcional - quarto para dormir, sala de estar e jantar, cozinha, banheiro, além da água encanada e outros aspectos do saneamento básico. Nesta esteira, a varanda parece exceder os limites do que o estado possa se comprometer a garantir dentro do imaginário social de um país no qual os direitos humanos são continuamente violados.
Ao iniciarmos este ensaio com este acontecimento referente ao direito à moradia, cogitamos que a compreensão de um direito pelos atores do campo que agencia a alimentação escolar não necessariamente ocorre da mesma maneira de outros campos. A cena nos remete ao debate sobre como os atores da educação e da alimentação podem ter compreensões e agências distintas sobre estes direitos na vida cotidiana da escola. Esta ilustração nos possibilita tecer analogias da casa funcional - sem varanda - com a alimentação ofertada nas escolas que também pode ser vista de modo funcional, ou seja, aquela que atende às necessidades nutricionais do corpo-estudante. E nesta perspectiva pode não valorizar, na mesma medida, outras dimensões da alimentação no cotidiano escolar que podem ampliar a dimensão da dignidade, assim como a potência educativa da alimentação na perspectiva da indivisibilidade dos direitos. Destarte, partindo ainda desta analogia ilustrativa, é que pretendemos problematizar as relações entre os direitos à educação e à alimentação na escola, considerando dimensões associadas ao cultivo de uma cultura escolar que possa assumir a alimentação como fonte de inspiração para formação humanística, crítica e cidadã dos escolares. Este ensaio integra o projeto intitulado Educação, narrativa e saúde: direito à vida e à educação em tempos de refigurações, financiado pela Chamada nº 40/2022 - Linha 3B - Projetos em Rede - Políticas públicas para o desenvolvimento humano e social.
A partir dessas perspectivas introdutórias, com o propósito de delinear como a noção sobre o direito à alimentação na escola foi produzida ao longo da história recente do programa de alimentação escolar no país, traçaremos o percurso de estudos, pesquisas e atividades formativas sobre a alimentação que colaboraram para composição dos argumentos formulados neste texto, utilizando o caso de duas instituições de ensino superior do estado da Bahia, cuja escolha foi intencional, considerando a presença de Centros Colaboradores em Alimentação e Nutrição Escolar - CECANE, espaços construídos em parceria com o Fundo Nacional de Desenvolvimento Escolar do Ministério da Educação (FNDE/MEC). Os Cecanes congregam estudos, pesquisa, formação e extensão em alimentação escolar nos quais as pesquisadoras já atuaram e atuam, sendo melhor descritos mais adiante. Deste modo, desenvolveu-se uma análise das publicações produzidas pelas pesquisadoras atuantes no Cecane da Universidade Federal da Bahia e da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, ao longo da existência destes centros. As publicações também foram selecionadas intencionalmente de modo a exemplificar como o tema da alimentação escolar enquanto direito humano foi se constituindo no fazer investigativo-formativo das equipes de pesquisadoras. Em seguida, exploraremos a potência pedagógico-educativa do saber e comer na escola e os desafios de sua conjunção com o direito à escola, partindo, de um lado, do pressuposto da indivisibilidade dos direitos humanos e, de outro, das possibilidades de sua materialização em convergência com a humanização dos saberes sobre alimentação e das práticas do comer na escola na direção da garantia da dignidade humana e da promoção da justiça social e escolar.
A ALIMENTAÇÃO NA ESCOLA COMO OBJETO DE ESTUDOS PESQUISA, EXTENSÃO E DE ESPAÇO FORMATIVO NA ACADEMIA
O Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) é o programa social na área de segurança alimentar e nutricional mais longevo do país, datando de 1955 a instituição da Campanha de Merenda Escolar que representou o marco inicial de sua existência, enquanto um programa de caráter assistencial, com propósito central de suplementação alimentar. A trajetória histórica do Programa até sua atual configuração jurídica normatizada pela Lei nº 11.947, de 16/6/2009, e última regulamentação por meio da Resolução CD/FNDE nº 02, de 10 de março de 2023, é permeada por um conjunto de mudanças de nomenclaturas, de estratégias de implementação, de formas de gestão financeira dos recursos, definição de diretrizes e objetivos e modos de controle social sobre a sua operacionalização. Avaliações e análises deste percurso de implementação ao longo de seus quase 70 anos de existência integram objeto de variados estudos na literatura científica brasileira (PEIXINHO, 2013; MAGALHÃES; BURLANDY; FROZI, 2013; GABRIEL et al., 2014; NERO; GARCIA; ALMASSY, 2023).
Cabe destacar que o contexto do Fome Zero e da construção do Sistema de Segurança Alimentar e Nutricional (SISAN), entre os anos 2003 e 2010, foi o período no qual o PNAE alcançou sua maior maturidade jurídico normativa com a promulgação da Lei nº 11.947, a qual preconiza que a alimentação escolar tem o objetivo de
contribuir para o crescimento e o desenvolvimento biopsicossocial, a aprendizagem, o rendimento escolar e a formação de hábitos alimentares saudáveis dos alunos, por meio de ações de educação alimentar e nutricional e da oferta de refeições que cubram as suas necessidades nutricionais durante o período letivo (BRASIL, 2009, online)
A promulgação desta Lei proporcionou avanços consideráveis na extensão do programa e amplitude de seu público, além da definição de diretrizes que assumiram a universalidade e gratuidade do direito à alimentação escolar. Outrossim, designou seu potencial de caráter pedagógico por meio da educação alimentar e nutricional no processo de ensino e aprendizagem. Sublinha-se, também, o destino de 30% dos recursos para aquisição de produtos da Agricultura Familiar, como forma de ampliar as condições de oferta de alimentação adequada e saudável, além de alcançar o público de agricultores familiares para garantia de acesso ao mercado institucional, ampliando, portanto, o escopo do Programa com a oferta de alimentos culturalmente identificados, convergindo, assim, com outras políticas de segurança alimentar e nutricional. Assim, no contexto brasileiro, a alimentação no ambiente escolar tem sido fundamentalmente proporcionada mediante a execução do PNAE desde a década de 50, ainda que a incidência formal da alimentação escolar na condição de direito tenha se efetivado na agenda pública e enquanto arcabouço jurídico somente na década de 2000, quando da promulgação da lei acima referida.
Em consonância com esses avanços, a fim de apoiar e aperfeiçoar a implementação do Programa, cuja cobertura abarca a totalidade dos municípios brasileiros, foi instituída, por meio da Portaria Interministerial 1.010/2006, a implantação dos Centros Colaboradores em Alimentação e Nutrição Escolar (Cecanes), constituídos através de parceria entre o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE/MEC) e as Universidades e Institutos Federais de Ensino Superior. Os Cecanes são unidades de referência e apoio técnico-científico à execução do Programa, possibilitando ampliar a capilaridade de suporte aos municípios brasileiros. Dentre as ações previstas, destacam-se: capacitação de agentes envolvidos com a execução do PNAE - merendeiros, nutricionistas, conselheiros de alimentação escolar, agricultores familiares -, e ainda, prestação de assistência técnica a gestores e técnicos do programa, entre outras ações. Inicialmente, foram implantados cinco Cecanes no país e, atualmente, existem vinte e cinco centros colaboradores distribuídos em vários estados, cobrindo as cinco regiões.
É neste contexto de transição de um programa assistencialista para a assunção da alimentação enquanto direito humano nas escolas que as instituições acadêmicas e pesquisadores do campo da alimentação e nutrição foram (re)configurando o tema da alimentação escolar como objeto de estudos e pesquisas, bem como no ensino de graduação e pós-graduação, somados a realização das atividades formativas com os atores do programa no âmbito dos Cecanes, com vistas a produzir conhecimentos científicos e técnicos, bem como práticas que pudessem colaborar com a implementação do programa, assumindo as suas premissas, tal como a instituição da alimentação escolar como direito humano.
Para fins deste ensaio, após algumas notas sobre as experiências de formação desenvolvidos pelos Cecanes da UFBA e da UFRB, os estudos que serão apresentados foram conduzidos no âmbito de dois Núcleos de Pesquisa em parceria com esses Centros Colaboradores, a saber: o Núcleo de Estudos em Alimentação e Cultura (NEPAC) da Universidade Federal da Bahia (UFBA) e o Núcleo Interdisciplinar de Extensão, Ensino e Pesquisa para promoção da Soberania e Segurança Alimentar e Nutricional (NUSSAN) da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). Vale salientar que, com a criação dos CECANE, a UFBA instalou em 2006 um dos primeiros centros colaboradores do Nordeste que impulsionou projetos de pesquisa, tanto dentro como fora dele, a exemplo do Núcleo de Estudos em Alimentação e Cultura - NEPAC, bem como no âmbito da Pós-Graduação em Alimentos Nutrição e Saúde, ambos situados na Escola de Nutrição da UFBA. Já o CECANE na UFRB teve a sua instalação mais recente em 2016, quando já estávamos em nova fase do programa.
Intenciona-se com esta investidura, apresentar como este objeto de estudos e pesquisas, assim como os processos formativos foram se constituindo no âmbito de duas universidades do estado da Bahia, destacando ainda como esta constituição permitiu, ao longo do percurso, ampliar olhares e aditar camadas de perspectivas sobre o tema, que resultou no alargamento do objeto de estudo e de suas possibilidades de práxis, assim como a ampliação da concepção da alimentação escolar como direito humano e a importância desta perspectiva no diálogo com o direito à alimentação.
Apontamentos sobre processos formativos com atores do PNAE nos Cecanes
Integra as diretrizes de ações dos Cecanes, o desenvolvimento de processos formativos junto aos atores institucionais e sociais participantes da implementação do PNAE. Desde a sua criação, esta tem sido a sua principal atuação para atender o objetivo primeiro:
prestar apoio técnico, acadêmico e operacional na implementação da alimentação saudável nas escolas, bem como desenvolver outras ações pertinentes à boa execução do Pnae, de modo a contribuir para a consolidação da Política Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional (PNSAN) no ambiente escolar (BRASIL, 2006, online).
Sem o propósito de nos estendermos neste tema, pois não é o foco principal deste texto, apresentamos brevemente a experiência dos processos formativos já que os mesmos possuem uma relação intrínseca com as pesquisas desenvolvidas e a ampliação da concepção da alimentação escolar como direito.
As formações inicialmente pressupunham, por parte da agência financiadora - FNDE-, um repertório de conteúdos que visavam contribuir para o aperfeiçoamento da implementação do programa, considerando, sobretudo, os dispositivos normativos que regulam a sua execução, cujo objetivo se direcionava à perspectiva operativa do programa e se dirigia para um conjunto de atores que era considerado como prioritário (Nutricionistas, conselheiros da Alimentação Escolares, Secretários e técnicos da Educação, Contabilidade, etc).
Todavia, consequente à realidade e particularidades concretas advindas das assessorias realizadas in loco nas Entidades Executoras, pode-se admitir que o escopo dos processos formativos na trajetória dos Cecanes foi sendo ampliado e complexificado, permeado por revisitações de conteúdos, incorporações de outros atores sociais e proposição de metodologias contextualizadas. Algumas experiências de metodologias empregadas nestes processos formativos foram sistematizadas em publicação (HENRIQUE; SOARES; BRITO, 2022).
As experiências foram pautadas por metodologias problematizadoras e valorização da experiência que os atores sociais e institucionais acumulavam na execução do Programa, o que favoreceu a construção de estratégias compartilhadas para superação dos limites e desafios cotidianos que se interpunham à implementação do Programa. Desta trajetória formativa sublinhamos o destaque de aportar temas sensíveis e estruturantes para execução do programa, para além da sua perspectiva operacional, abrigando questões que colaborassem para promover revisões de concepções e valores que favorecessem a instituição de novas formas de pensar e de operar mudanças na gestão e execução do Programa.
Neste processo, destacamos as formações junto aos nutricionistas, responsáveis técnicos pela execução do PNAE, a partir das quais pôde-se colaborar para a constatação da dimensão ético-política envolvida no trabalho que realizam no âmbito do Programa (SANTOS et al., 2012; SOUZA et al., 2019). Experiências formativas envolvendo Conselheiros da Alimentação Escolar teve como foco primordial o debate sobre a relevância de suas atribuições para consecução do Direito Humano à Alimentação Adequada (DHAA) e da Segurança Alimentar e Nutricional (SAN) nos municípios que atuam, desde o reconhecimento de que se trata de atividade de relevância pública (ARGOLO et al., 2019); Já a formação com merendeiras permitiu relatos expressivos de processos de invisibilização ou pouca valorização de seu potencial como trabalhador da educação por parte dos outros atores sociais da comunidade escolar, bem como manifestações de relações de afetividade com os escolares (MOTA et al., 2019).
Por seu turno, ao longo das experiências formativas com os atores inicialmente eleitos como prioritários, o decurso dessas atividades foi trazendo à tona a relevância da inclusão de outros atores. Neste processo, além das ações de pesquisa e formação desenvolvidas com escolares a partir de suas narrativas orais e escritas a ser abordada mais adiante (FREITAS et al., 2013), destacamos uma formação relevante para o escopo deste texto, junto aos coordenadores pedagógicos com o propósito de sensibilizá-los para transversalizar, no âmbito do seu trabalho pedagógico, o tema da alimentação e nutrição no currículo escolar. Acentua-se que esses atores reconheceram o incipiente conhecimento e instrumentalização neste campo para engendrar ações pedagógicas nessa direção, sobretudo considerando uma perspectiva mais ampliada da alimentação (SANTOS et al., 2013).
É ainda imprescindível destacar as formações com Agricultores Familiares, especialmente após a Lei nº 11.947, de 16 de junho de 2009, que, tendo como foco a convergência entre a demanda da alimentação escolar e a produção da agricultura familiar, teve como mote o reconhecimento do caráter ético-político do Programa, que por meio do incentivo e incorporação da Agricultura Familiar como estratégia relevante da política pública, apoia o fortalecimento da Segurança Alimentar e Nutricional nos contextos específicos (PASSOS et al., 2022).
Por fim, o conjunto desses processos formativos levados a cabo pelos Cecanes foram, ao longo das experiências acumuladas, adensando conteúdos e formas de atuar que supomos se conformar como vetores instituintes à concepção alargada do direito à alimentação na escola. Partimos do reconhecimento de que a sua consecução deve caminhar com igual passo da dignidade humana, ou seja, ultrapassando à sua materialidade objetiva. Para tanto, pressupõe que se incorpore, no bojo da implementação do Programa, questões relacionadas a valoração do direito humano e que incidam em dimensões processuais, ou seja, no modo de operar as ações, e não somente no seu resultado, de tal modo que impacte na dignidade de sua materialidade, o que passa também por reflexões sobre os modos como se concebe o sujeito da titularidade do direito (ALBUQUERQUE, 2009; VALENTE; FRANCESCHINI; BURITY, 2007; ARRUDA TEO et al., 2017). Estes são aspectos que conformam o campo dos direitos humanos e que implicam substantivamente não somente em sua realização digna, mas na produção de subjetividades daqueles que são os seus titulares.
Os estudos e pesquisas sobre o comer na escola
De um modo geral, o PNAE passou a obter cada vez maior interesse como objeto de estudo a partir da década de 1990, ao lado de outras políticas públicas, no bojo da redemocratização brasileira e em contexto de engendramento de gestões descentralizadas das políticas públicas. No entanto, é a partir da década de 2000 a 2010 que houve maior incremento de estudos avaliativos de políticas públicas e, nesta esteira, com a revisão de seu marco legal em 2009, os estudos se debruçaram na investigação da implementação dos novos dispositivos legais propulsionados por esse marco (PEDRAZA et al., 2018; MARTINS, 2023). Vale ressaltar que, a partir desse período, é que se estruturam as políticas de combate à fome, associadas ao arcabouço jurídico-normativo das políticas de SAN e a exigibilidade do DHAA.
No âmbito das pesquisas que desenvolvemos, cabe destacar inicialmente a investigação avaliativa ocorrida na década de 1990, conduzida pelo Núcleo de Nutrição e Políticas Públicas na UFBA, sobre a implementação do Programa, desde a perspectiva tridimensional de estrutura, processo e resultado (SANTOS et al., 2007). No entanto, foi na década de 2000, particularmente depois da instalação do Cecane-UFBA, a partir de 2006, que a alimentação escolar passou a nos ocupar como objeto de estudo com mais intensidade.
Considerando que as temáticas privilegiadas pelos grupos de pesquisa eram educação alimentar e nutricional, alimentação e cultura e segurança alimentar e nutricional, estas favoreceram outros olhares para a temática da alimentação escolar. Perfazendo o traçado dos estudos desenvolvidos, é possível reconhecer que as abordagens sobre o tema foram adotando novos focos, convergindo com contornos mais expansivos que os objetos de estudo foram adotando ao longo do percurso. Esses foram se constituindo e reconfigurando reflexões que apresentamos neste texto, forjadas na compreensão de que o comer é um ato, a um só tempo, biológico, cultural e político (AMPARO-SANTOS; SOARES, 2015). Do ponto de vista metodológico, as investigações adotaram abordagem qualitativa, realizando etnografias, entrevistas narrativas com os atores do programa, assim como escritas narrativas produzidas pelos próprios escolares sobre a compreensão dos sentidos e significados da alimentação escolar.
Inicialmente, ao largo dos processos formativos com os atores eleitos - nutricionistas, merendeiros e conselheiros, tendo mais adiante a inclusão dos agricultores familiares -, os estudos buscaram elucidar as experiências alimentares no cotidiano escolar, debruçando-se também sobre as contradições do PNAE na vida dos estudantes. Tais estudos foram motivados pelo reconhecimento da premência da escuta dos escolares sobre o que pensam, o que sentem e o que desejam da alimentação escolar. Ainda que sejam o público central do programa, são pouco escutados sobre a alimentação escolar e na escola. Soma-se a isso, correspondendo a perspectiva teórico-metodológica dos grupos de pesquisas voltadas para o campo da alimentação e cultura, as investigações, em especial com perspectivas etnográficas, se debruçaram sobre as culturas alimentares na escola, com enfoque nas práticas e hábitos alimentares instituídos na escola e em suas relações com a comensalidade escolar.
Nesta esteira, as reflexões de Freitas et al. (2013) indicam que, em que pese os avanços do Programa, ainda persistia a primazia do atendimento da perspectiva nutricional e a pouca sensibilidade às questões culturais como participantes das práticas de comensalidade na escola, seja em virtude das composições alimentares estranhas as culturas locais, seja por conta da oferta de certas refeições servidas “fora de hora”, a exemplo de, no horário da merenda, ser ofertada uma sopa, que na tradição integra o cardápio de uma refeição noturna, ou o feijão tropeiro, que é habitualmente refeição do almoço, impactando em não aceitação de alguns alimentos em virtude do estranhamento e não identidade dos mesmos ao tempo-espaço do recreio, remetido à liberdade de brincar.
Por outro lado, Paiva, Freitas e Amparo-Santos (2016), realizando uma etnografia da alimentação escolar e ocupando-se da relação paradoxal entre as máximas “promoção da alimentação saudável x respeito aos hábitos alimentares regionais”, aludem que o mingau de milho considerado como preparação que dialoga com características regionais da tradição alimentar, não configura o hábito dos adolescentes e, por outro lado, trata-se de uma preparação que remete à primeira infância, portanto, distante da identidade social de adolescentes. As autoras referem que integram comumente os cardápios da alimentação escolar alguns alimentos icônicos, como a soja e o duo sopa-mingau, referenciando Raul Lody que os denomina de “comidas moles que trazem imaginários de que podem ser facilmente consumidas por crianças e velhos”. Escreve Raul Lody: “...pirão, angu e mingau, que é “coisa mole”, comida rápida... para matar a fome, encher a barriga, historicamente base alimentar do que era oferecido ao escravo.” (LODY, 2008, p.323-28).
As autoras ainda destacam que tais comidas eram facilmente associadas à infantilização pelos estudantes. Resta destacar que comidas moles estão sempre nas instituições do estado – escola, hospital, asilos, como também presídios -, contribuindo para um processo de medicalização do comer. Neste estudo, foi possível identificar que alimentos que integrem a tradição regional e figurem como hábito alimentar saudável, necessariamente não participam da cultura alimentar juvenil. Desta forma, os resultados explicitados desses estudos neste ensaio convidam à reflexão sobre as ambiguidades e contradições da composição de preparações na alimentação escolar que visam assegurar a um só tempo o respeito à cultura, as tradições e os hábitos alimentares saudáveis. São três dimensões da alimentação que podem ser conflitantes entre si, ou seja, alimentos que figuram na tradição podem não se configurar como integrante da cultura alimentar de jovens.
Na continuidade de estudos acerca da cultura alimentar no âmbito do PNAE, o estudo de Vertheim e Amparo-Santos (2021) analisou publicações sobre experiências de educação alimentar e nutricional (EAN) no contexto escolar e as compreensões a respeito da noção de cultura alimentar mobilizadas nas ações empreendidas. O estudo expressa contradições da promoção da alimentação saudável, por meio de ações de EAN, em face de políticas que visavam ampliar o respeito aos hábitos alimentares regionais, efetuada, sobretudo, a partir da aquisição de alimentos da agricultura familiar que, por seu turno, exigia uma aproximação com os estudos culturais da alimentação. Observou-se que a noção de culturas alimentares presente nestas publicações tem uma conotação difusa e pouco aprofundada.
Por outro lado, ainda que um quadro de autores do campo da antropologia da alimentação esteja referenciado nos textos, as práticas pedagógicas relatadas resultam pouco confluentes à noção de cultura alimentar evocada teoricamente. Ademais, e, por consequência, preside uma perspectiva biomédica das ações orientadas por sentidos intervencionistas. Assim, concepções de “alimentação saudável” e de respeito a cultura e tradição alimentar dentro do campo da educação alimentar e nutricional no ambiente escolar parecem concorrer para acepções conflitantes destas noções, ainda que anunciadas como integradas nas ações propostas. As autoras suscitam a necessidade de ampliação do debate sobre cultura alimentar e o seu emprego nas ações de EAN nas escolas.
Derivados desses resultados e na presença continuada nos fóruns de formação de atores do PNAE, outro conjunto de estudos foram desenvolvidos desde a perspectiva da consecução da alimentação enquanto direito humano na escola. Destacamos ensaio analítico produzido em uma tese de doutorado empreendida por Edleuza Oliveira e Silva, por meio de uma revisão bibliográfica sobre alimentação escolar e identidades no contexto das escolas públicas brasileira, no qual foi problematizado que a instituição do Programa em conjuntura social para minimizar a desnutrição e dirigida a grupos vulneráveis fundamentou a sua implantação e permanece, em alguma medida, animando o espírito do programa na atualidade, expresso pela persistência de um caráter assistencialista, ancorado em um sentido caritativo-filantrópico. Esta concepção acaba por produzir efeitos na constituição de identidades dos escolares, enlaçando-os a estigmas de pobreza e de inferioridade (OLIVEIRA; AMPARO-SANTOS; SOARES, 2018). As autoras produzem uma reflexão relevante a desafiar a comunidade escolar, qual seja de ultrapassar a conotação caritativa que atravessou parte da trajetória do Programa e que continua povoando concepções e instrumentalizando práticas no cotidiano escolar.
A persistência do caráter assistencialista aludida anteriormente através do trabalho etnográfico, pode ser traduzida quando o direito à escolha se restringe ao considerado saudável, ou mais restrito ainda ao saudável proposto pela alimentação escolar fornecida pelo programa na escola. Nesta esteira de tradução das políticas no cotidiano escolar, ainda que as intencionalidades sejam bem compreendidas e necessárias, questiona-se as ações executadas nas cantinas escolares sobre a merenda comercializada no entorno da escola, consideradas habitualmente como não saudáveis, cujo enfoque parece imperar mais ações proibitivas que educativas. Considera-se, aqui, se os atores em torno da escola, por vezes, sendo os próprios pais e familiares de escolares que comercializam a alimentação, também não compõem a comunidade escolar e, sendo assim, seriam também participantes de processos decisórios e educativos, ativando uma possibilidade de produção plural do saudável para além da alimentação institucionalizada.
Ainda na esteira desse estudo doutoral, têm-se os resultados de uma etnografia sobre práticas alimentares e identidades escolares em uma instituição de ensino fundamental do Recôncavo Baiano. O estudo abordou a alimentação escolar enquanto prática contribuindo para a constituição de identidades escolares, conformando mutuamente processos identitários dos sujeitos e da instituição. A autora percebeu a coexistência do caráter assistencialista, mesmo sob a égide do direito à alimentação, ao lado de esforços para propiciar alimentação digna aos escolares. Expressando valores de quem agencia alimentação escolar no cotidiano, a comida quando compartilhada por todos os atores promove união e produz efeitos subjetivos para quem dela compartilha, alterando simbolismos associados a sujeição e alçando-a à positividade, valorização e afirmação de identidades. Ilustrativo desta última perspectiva é o lugar que a farinha de mandioca guarda na preferência dos estudantes da escola estudada, interpretado como um símbolo de gosto tradicional e regional que representa resistência (SILVA, 2019).
Um exemplo dos limites de alcance no âmbito local da máxima “alimentação enquanto direito do escolar” se revela quando a merenda fornecida na escola é recusada pelo estudante, vista por muitos nutricionistas, merendeiras, gestores da escola como uma atitude transgressora e não aceitável. O fato parece nos informar que quem tem fome há de se comer tudo, de tudo que lhe é ofertado e ser grato pela oferta benevolente do estado. Cabe-nos perguntar e interpretar quando estudantes ressignificam a alimentação escolar transformando a comida em um brinquedo, dentro de um contexto em que os espaços e tempos de comer e brincar na escola se sobrepõem, e, como um brinquedo, pode ser jogada nos colegas, somando-se a discussão do tema violência na escola: quem de fato violenta quem?
Ao se debruçar sobre a escola e as mediações que a alimentação mobiliza neste contexto, apreendeu-se movimentos dialéticos sobre a constituição da identidade da escola e dos escolares, contribuindo para conformação de uma cultura escolar sobre a qual a comida opera como múltiplo vetor, seja das estruturas de poder, das normatizações, mas também de relações de cooperação, de cuidado, de cumplicidade e de resistências. Neste processo, destacamos que as merendeiras vestem tanto um papel afetivo, anunciados por percepções de uma “segunda mãe” e traduzidos por vocativos de tia, quanto da figura disciplinar que repreende comportamentos alusivos à desobediência (SILVA, 2019). Portanto, o momento da alimentação escolar abriga mais que a oferta de uma alimentação que atende as preconizações funcionais do Programa, estruturando mediações materiais e simbólicas que comunicam múltiplos valores e intencionalidades pedagógicas e afetivas.
Isso se revela, portanto, quando observamos os espaços de comensalidade das escolas. A comida – nutricionalmente equilibrada, saudável e adequada - servida por entre as grades das cantinas escolares, em seus artefatos de plástico, tem-se, entre outros motivos, a contenção da violência comumente atribuída aos escolares. Isso, por seu turno, interroga o lugar da humanização do comer na escola. Nesta perspectiva, não parece diferenciar-se tanto de outros espaços institucionais como as prisões, os hospícios e os orfanatos, apoiando-se em uma perspectiva foucaultiana da disciplina. De um modo geral, não há lugar e espaço para comer na escola. Dividido entre o ato de brincar, os estudantes “espalham-se” pelos corredores, pelas escadas, pelo chão, equilibrando os seus pratos nas mãos. Claro que não é sem resistência. A tese de Silva (2019) confronta este estigma da escola que produz ao mesmo tempo identidades subalternas e inferiorizadas que lhe são impostas na ideia de uma escola reprodutora das relações de classe estabelecidas na sociedade brasileira com as práticas de resistências que colaboram para a produção de identidades emancipadoras, entendendo que as práticas alimentares são e podem ser constituídas destas construções.
Seguindo os corredores da escola nesta reflexão, pode-se constatar que a alimentação escolar, em que pese o avançar das suas normas e práticas, ainda está centrada fortemente no “nutrir”, pautada na ótica nutricional reduzida a combinação equilibrada de nutrientes que, por conseguinte, tende a limitar o comer a um ato técnico, biológico, metrificado e universalizado, portanto, alijado dos contextos e dos corpos dos estudantes. Assim, secundariza-se o “comer” – ainda que já estejamos proferindo que este ato é, ao mesmo tempo, biológico e social.
Em síntese, sem a pretensão de esgotar tal discussão e tampouco o conjunto de estudos e pesquisas que foram desenvolvidos neste campo nas IES com seus grupos de pesquisa e centros colaboradores que estão em tela, intencionamos aqui dar pistas ao desvelamento contínuo do objeto alimentação na escola para as próprias investigadoras e grupos de pesquisa no decurso de suas práticas acadêmico-científicas. As experiências formativas e o desenvolvimento das pesquisas possibilitaram ampliar continuamente a compreensão da complexidade do comer na escola, para além do que concerne o programa de alimentação escolar, os desafios para a garantia do acesso à alimentação escolar de modo regular, permanente e o atendimento às necessidades alimentares e nutricionais. No fluxo das perspectivas investigativas, partindo das avaliações diagnósticas e da implementação de uma política pública para um olhar e escuta mais sensíveis aos atores da escola que atuam diretamente e indiretamente no programa, desvelou-se também a complexidade do cotidiano da própria escola em sua lida com as práticas alimentares.
Os estudos, doravante, possibilitaram deslocamentos em pelo menos dois pontos: o direito à alimentação escolar está além do acesso à alimentação. Silva Filho (2022), discorrendo sobre a alimentação e a questão dos direitos, afirma que de “todos os direitos humanos, o direito à alimentação é, seguramente, o mais constante e mais maciçamente violado em nosso planeta” (ZIEGLER, 2013, p. 31, citado por SILVA FILHO, 2022). Nesta esteira, o autor alude que o Direito Humano à Alimentação não se esgota na garantia de renda e acesso ao mercado, e, para a garantia de uma alimentação com qualidade e quantidades suficientes, segue o segundo ponto, deve-se considerar outras dimensões relacionadas à cultura, à sociabilidade e ao lazer (SILVA FILHO, 2022). Assim, a nossa atuação na alimentação escolar transpassou os limites de pensar tão somente a execução do programa e nos convocou a refletir sobre o lugar que o comer e as culturas alimentares ocupam na escola como práticas plurais.
Destes estudos, adensou-se ainda aqueles que debruçaram um olhar mais amiúde à escola enquanto espaço formativo, tema desafiador para os profissionais de saúde. As etnografias e observação participantes sobre a cultura alimentar no espaço escolar, as relações cotidianas dos distintos agentes escolares nos tem proporcionado perceber a escola não mais apenas como um campo de atuação das práticas de saúde de modo imperativo, vertical e quase que desconectado dos objetivos precípuos da escola e do seu cotidiano ordinário. Argumenta-se neste artigo a relevância do imbricamento do corpo-comer-escola-cultura-direito, no qual os direitos à alimentação e os direitos à educação se fundem de modo indivisível. Registra-se o predomínio de uma concepção de corpo-estudante na qual a alimentação escolar atende a funcionalidade biológico-nutricional-psíquica deste corpo, com o intuito de tão somente aprimorar o rendimento escolar e/ou a permanência na escola. Aposta-se na potência educativa dos saberes e práticas alimentares envolvidos no comer da escola e é dessa premissa que parte um outro conjunto de estudos dos grupos aqui em cena.
NOTAS SOBRE A POTÊNCIA EDUCATIVA DOS SABERES E PRÁTICAS ALIMENTARES NA ESCOLA
Aliado aos estudos mencionados anteriormente, outras experiências de pesquisa e formação foram empreendidas com o intuito de pensar a alimentação como tema interdisciplinar. Uma delas já foi mencionada anteriormente referente à formação junto a coordenadores pedagógicos da rede municipal de ensino (SANTOS et al., 2013). Esta experiência revelou o desconhecimento mútuo por parte dos profissionais de educação quanto ao tema da alimentação e por parte dos profissionais de saúde quanto à escola e educação básica, despertando, assim, a necessidade de um diálogo profícuo que possa assumir a alimentação como fonte de inspiração para a formação humanística, crítica e cidadã dos escolares.
A outra experiência de pesquisa e formação foi no campo da Educação Alimentar e Nutricional desenvolvida em uma escola pública municipal junto a professores da educação básica e estudantes ao lado de pesquisadores, professores de ensino superior e estudantes de graduação e pós-graduação, cujo objetivo foi construir coletivamente um projeto interdisciplinar sobre Alimentação e Nutrição no currículo escolar, intitulado Dia de Feira (RAMOS; SANTOS; REIS, 2013; REIS et al., 2016). Deste empreendimento, extraiu-se pistas reflexivas inspiradoras sobre a potência educativa dos saberes e práticas alimentares na escola.
Destarte, conforme já foram aludidas anteriormente, o aparato legal por parte do PNAE que dispõe sobre a inclusão da educação alimentar e nutricional nos currículos escolares, a saber: a Lei no 11.947/2009 que dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar, também instituiu como a segunda diretriz do PNAE
a inclusão da educação alimentar e nutricional no processo de ensino e aprendizagem, que perpassa pelo currículo escolar, abordando o tema alimentação e nutrição e o desenvolvimento de práticas saudáveis de vida, na perspectiva da segurança alimentar e nutricional (BRASIL, 2009, online),
somada a publicação anterior da Portaria Interministerial no 1010/2006, que institui as diretrizes para a promoção da alimentação saudável nas escolas de educação básica, que engloba as ações de educação alimentar e nutricional, considerando os hábitos alimentares como expressão de manifestações culturais regionais e nacionais como eixo prioritário (BRASIL, 2009; BRASIL, 2006). Entretanto, como destaca Santos (2012), há uma incipiência de estudos, pesquisas e referências que colaborem com o arcabouço teórico-conceitual, metodológico e operacional, fazendo com que a educação alimentar e nutricional continue enfrentando inúmeros desafios para se instituir na prática cotidiana nas escolas.
As nossas reflexões sobre o tema apontam que as ações educativas em alimentação e nutrição são, de modo recorrente, pontuais, intermitentes, bastante alimentada por aulas práticas ou estágios curriculares desenvolvidos por estudantes de graduação e que tendem a acontecer nas “frestas” do cotidiano escolar, utilizando aulas, como a disciplina de ciências, dias festivos ou feiras, à margem dos projetos e currículos escolares, constatando que parece não haver espaço e tempo para as ações educativas em alimentação e nutrição nas escolas (AMPARO-SANTOS; RAMOS, 2021). As autoras ainda somam que estas práticas, quando acontecem, privilegiam como estratégias palestras, o uso de recursos questionados como as pirâmides alimentares e rodas de alimentos, em uma prática educativa conservadora, baseada na exposição de conteúdos sobre o que se deve ou não comer sob a égide do saudável e, muitas vezes, assumindo uma lógica impositiva no lugar de ser dialógica e propositiva.
Diante disso, as autoras apostam na relevância do tema da alimentação e nutrição de maneira interdisciplinar no currículo escolar, na medida em que considera a história da relação dos sujeitos sociais com a alimentação e o planeta como um dos aspectos fundantes da história da humanidade, não se restringindo a uma perspectiva monodisciplinar. Hernández e Páramo (2022), em uma revisão sistemática sobre alimentação escolar desde uma aproximação com o currículo, constata que a nutrição não tem sido vista como um conceito multidimensional na prática escolar e no currículo, sendo reduzida a questões biológicas, nutricionais e de saúde, em particular.
Diante destes reconhecimentos, Amparo-Santos e Ramos (2021) exploram possibilidades sobre a potencialidade dos saberes e práticas alimentares na escola de modo pluri e interdisciplinar que oportunize produzir leituras e conhecimento sobre o mundo a partir das lentes da comida e das experiências alimentares vivenciadas no cotidiano escolar. Pedagogicamente a comida pode se configurar como: expressão de linguagem; modos de mediação com o outro e com o mundo por meio dos quais a comensalidade e a sociabilidade são atravessadas pelo ambiente escolar; modo de reconfiguração da relação entre a cultura e a natureza, uma vez que estamos diante de uma exigência por outros modos de produção de alimentos no mundo em face da crise ambiental; pensar o comer como um ato ético-político-estético e afetivo, na medida que as escolhas que podemos fazer sobre o que comer se entrelaçam com a escolha de mundo que desejamos empreender, dentre outras possibilidades. E, por fim, as autoras ainda aludem que tais práticas educativas não se comportam em prescrições de comportamentos alimentares a serem direcionadas ao outro do que é certo ou não comer e, sim, pensar com o outro sobre como produzimos coletivamente o saudável de maneira plural. A escola pode produzir outros modos de comer que integra também outros modos de estar no mundo.
Neste quesito, sublinhamos experiências que coadunam à perspectiva aqui apresentada, tal como a proposta de Maldonado et al. (2021), que por meio da elaboração de uma matriz apoiou a elaboração de materiais de educação para profissionais de educação e de saúde, a partir da qual foram abordadas dimensões ampliadas da alimentação e nutrição, ultrapassando a estrita concepção biológica e sanitária desde o prisma idealizado e/ou medicalizado da comida. A abordagem da alimentação nesta proposta integra o currículo escolar e transversaliza a temática da alimentação em todas as disciplinas.
A história da alimentação, por fim, se confunde com a história da humanidade, a história do capitalismo, da fome, do corpo, das relações de gênero, raça, classe social e geração, assim como a história ambiental, das ciências, e da própria alimentação escolar que, por seu turno, integra a história da escola brasileira. A comida também se vincula à educação das sensibilidades, à educação do gosto. O gosto da alimentação escolar é um gosto indelével na vida dos escolares e que muitos preservam na memória a figura da merendeira. A comida é estética e também é lida através da literatura, do cinema, da fotografia, das artes plásticas, dentre outras expressões artísticas. Esses seriam modos de lançar novos olhares para si na condição de humano. Seria humanizar-se a partir da educação das sensibilidades, que inclui também humanizar o que vem sendo tratado como grotesco: o ato de comer, assim como o fenômeno da obesidade, por exemplo. A escola é um espaço fundamental de sociabilidade, assim como a comensalidade. E isso é e pode ser um elemento pedagógico relevante para a aprendizagem não do que se deve ou não comer, mas de fazer escolhas pertinentes à produção do saudável em uma perspectiva plural (AMPARO-SANTOS; RAMOS, 2021).
Todavia, urge estabelecer uma confluência dos objetivos precípuos da educação e da saúde que, por vezes, não coadunam apropriadamente. A educação e a saúde, juntamente com os seus agentes: coordenadores pedagógicos, diretores, professores, alunos, pais, merendeiros, conselheiros, nutricionistas, mas também as universidades, professores, pesquisadores, alunos, estagiários assim como os agricultores familiares; enfim, toda a comunidade escolar deve constituir uma rede de aprendizagem coletiva buscando caminhos para a construção de uma educação alimentar e nutricional que seja contundente e fiel aos princípios que estão sendo construídos na direção de uma alimentação mais justa, saudável, política e socioambientalmente comprometida.
CONSIDERAÇÕES FINAIS: EDUCAÇÃO, ALIMENTAÇÃO E DIREITOS.
O direito à escola e o direito à alimentação são direitos reconhecidos na Declaração Universal dos Direitos Humanos, do qual o Brasil é signatário, e afirmados no artigo 6º da Constituição Federal de 1988. A lei e política pública que promovem a convergência da materialização desses direitos em tela estão abrigados no contexto brasileiro na Lei de Diretrizes e Bases (LDB), ordenamento que estabelece as diretrizes do direito social à educação para estudantes brasileiros e o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), política pública do campo de SAN mais longeva no Brasil, que assegura o direito à alimentação no âmbito da escola.
Ao pensar na consecução destes dois direitos na escola, levamos em conta a discussão de Guerra (2022, online) quando afirma que “os direitos humanos são todos aqueles que permitem a pessoa viver em situação de igualdade e com liberdade como sujeitos políticos”, acrescentando ainda que eles são indivisíveis, interdependentes e inter-relacionados e quando se viola um direito é muito provável que os outros também o sejam concomitantemente. Portanto, presume-se que a violação de um direito, seja do direito à alimentação ou da educação, todos os demais direitos fundamentais estarão em risco – como, por exemplo, o direito à moradia.
O paralelo feito no início deste ensaio entre o direito à moradia e à alimentação que anunciamos, encontra o desafio de refletir como a alimentação escolar coaduna à adjetivação digna nas práticas institucionais escolares, entendendo a dignidade como condição sem a qual a realização dos direitos está maculada. Retornando ao evento que mobilizou a reflexão, o que seria uma moradia digna? O avarandado da casa parece expandir horizontes mais alargados do contorno deste direito ao desfigurar a casa como um recinto restrito apenas à sua funcionalidade e abrigar possibilidades que podem conferir outras predicações, dentre as quais a da dignidade da moradia. Por seu turno, ter alimentação na escola é um direito, mas o que seria uma alimentação digna neste contexto? Argumentamos que considerar a comida para além de sua perspectiva funcional, situando-a em superfícies estruturantes da vida, desde o prazer de comer e o caráter socializador, de ocupar espaços avarandados de comensalidades, expressam alguns dos desafios à conformação da alimentação digna nas escolas brasileiras. Aqui, vale ainda destacar, os desafios para a garantia dos direitos, considerando a experiência pandêmica ocasionada pela Covid-19 em proporções globais, aliada ao recrudescimento dos projetos neoliberais. Neste esteio de analogias e em contexto no qual disputas de projetos para a sociedade se acirram, a reformulação do projeto Minha Casa Minha Vida que pensa na varanda como dignidade confronta com o projeto habitacional anunciado pela prefeitura de Campinas, em junho de 2023, o qual oferta uma casa com 15m2 para abrigar famílias que vivem na ocupação Nelson Mandela.
Com efeito, em que pese avanços históricos alcançados no arcabouço jurídico-normativo que assegura o direito à alimentação na escola, as práticas institucionais escolares ressentem-se de reflexões sobre as noções políticas e subjetivas que margeiam e conferem a espessura desse direito no chão da escola, sobretudo, ao estar adjunto à perspectiva predominantemente funcional que conforma o estatuto da comida neste ambiente. Destarte, argumentamos ainda que esta preeminência pode ofuscar outras demandas relevantes do ato de comer relacionadas à pluralidade de interações que o comer-corpo-escola-cultura-direito pode suscitar do ponto de vista pedagógico, da produção de subjetividades e sensibilidades, da construção de espírito crítico e cidadão, potencializando a dignidade deste direito de modo emancipatório na escola.
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