As contribuições dos cursos da Escola Nacional de Socioeducação para os profissionais que atuam com as medidas socioeducativas a partir do olhar da psicologia moral

The contributions of the National School of Socioeducation courses for professionals who work with socio-educational measures from the point of view of moral psychology

Los aportes de la Escuela Nacional de Socioeducación cursos para profesionales que trabajan con medidas socioeducativas desde el punto de vista de la psicología moral

Tamires Alves Monteiro

Docente da Faculdade Sesi de Educação, São Paulo - SP,Brasil.

tamires.amonteiro@sesisp.org.br

Maria Thereza Costa Coelho de Souza

Universidade de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil.

mtdesouza@usp.br

Recebido em 06 de outubro de 2023

Aprovado em 30 de outubro de 2023

Publicado em 17 de abril de 2025

RESUMO

O objetivo desse trabalho foi analisar, sob a ótica da psicologia moral, alguns cursos da Escola Nacional de Socioeducação, buscando estabelecer uma relação com a percepção dos ex-alunos a respeito das contribuições deles. Para tanto, foi realizada a pesquisa documental e exploratória, utilizando como um dos instrumentos metodológicos a entrevista clínica. Os dados foram analisados de forma qualitativa e categorizados de acordo com os procedimentos metodológicos da análise de conteúdo de Laurence Bardin. Os resultados demonstraram que os cursos da ENS trouxeram contribuições significativas aos alunos, todavia, estas foram mais quanto ao nível de informação do que em termos de uma mudança de postura frente ao trabalho socioeducativo. Acreditamos que os estudos da psicologia moral podem ser úteis para os cursos da ENS, trazendo contribuições principalmente para o processo de tomada de consciência sobre a prática socioeducativa.

Palavras-chave: Psicologia Moral; Socioeducação; Escola Nacional de Socioeducação.

ABSTRACT

The objective of this work was to analyze, from the perspective of moral psychology, some courses of the National School of Socioeducation, seeking for set a relation with the perception of former students about the contributions obtained from these courses. For this task was realized a documental and exploratory research, the latter making using the clinical interview as one of the methodological instruments. The data was analyzed in a qualitative way and categorized by the methodological process of content analysis from Laurence Bardin. The findings evidenced that the ENS’ courses brought substantial improvements to the students, however, these contributions was more in the information level than in terms of a change of stance in the direction socio-educational work. We believe that moral psychology studies can be useful for ENS courses, bringing contributions mainly to the process of becoming aware of socio-educational practice.

Keywords: Moral Psychology; Socioeducation; National School of Socioeducation

RESUMEN

El objetivo de este trabajo fue analizar, desde el punto de vista de la psicología moral, algunos cursos de la Escuela Nacional de Socioeducación, buscando establecer una relación con la percepción de los exalumnos respecto a sus aportes. Para ello, se realizó una investigación documental y exploratoria, utilizando la entrevista clínica como uno de los instrumentos metodológicos. Los datos fueron analizados cualitativamente y categorizados de acuerdo con los procedimientos metodológicos de análisis de contenido de Laurence Bardin. Los resultados mostraron que los cursos de la ENS trajeron contribuciones significativas para los estudiantes, sin embargo, estas fueron más en términos del nivel de información que en términos de un cambio de actitud hacia el trabajo socioeducativo. Creemos que los estudios de psicología moral pueden ser útiles para los cursos de la ENS, trayendo contribuciones principalmente para el proceso de toma de conciencia de la práctica socioeducativa.

Palabras clave: Psicología Moral; Socioeducación; Escuela Nacional de Socioeducación

Introdução

Este artigo apresenta partes dos resultados de uma pesquisa de doutorado que teve como objetivo analisar, sob a ótica da psicologia moral, alguns cursos da Escola Nacional de Socioeducação, buscando estabelecer relação com a percepção dos ex-alunos a respeito das contribuições deles. Mas antes de olharmos para esses resultados, precisamos falar um pouco sobre a psicologia moral.

Um dos grandes teóricos que se debruçou sobre o tema foi Jean Piaget (1896 – 1980). Embora tenha dedicado grande parte da sua vida a estudar os mecanismos subjacentes do desenvolvimento da inteligência, sobretudo, do raciocínio lógico-matemático, tem uma importante obra que busca discutir a moralidade infantil, cujo título é “O juízo moral na criança”, publicado em 1932.

Nessa obra, o autor defende que a moralidade, assim como qualquer outro conhecimento, é o resultado de uma construção interior do sujeito por meio do processo de interação com a realidade. Dessa forma, a moralidade não pode ser ensinada, pois ela consiste em construções realizadas pelo sujeito durante todo seu processo de desenvolvimento.

Para Piaget (1994), a moralidade consiste num sistema de regras e a essência está na obrigatoriedade de segui-las. Assim, o mais importante não é saber se as pessoas são justas, generosas etc., mas entender quais os fatores que as fazem agir dessa forma. Ao investigar como se dá essa construção, descobriu que a evolução da moralidade passa por duas morais, a primeira que ficou conhecida como a moral da coação ou heteronomia, e a segunda como a moral da cooperação ou autonomia. Na heteronomia, a criança já percebe que há coisas certas e erradas, mas são os adultos que as definem, isto é, as regras são ditadas pelos mais velhos e elas precisam obedecer. Nesse tipo de moral há a presença do respeito unilateral, que se configura numa relação desigual, do mais velho para o mais jovem. Nesse sentido, a criança respeita o adulto por achar que este é a fonte de obediência e de submissão, pois para ela o bem e o justo se definem pela obediência.

Conforme a criança se desenvolve (intelectual e moralmente) e estabelece relações com situações que beneficiem seu desenvolvimento, ela, aos poucos, vai conquistando sua autonomia moral. Nesse tipo de moral, há a predominância do respeito mútuo e da cooperação. Segundo Piaget (1994), a reciprocidade é a fonte da autonomia moral, sendo o momento que o respeito mútuo é “bastante forte para que o indivíduo experimente interiormente a necessidade de tratar os outros como gostaria de ser tratado” (p. 155).

Os estudos piagetianos auxiliam a compreender não só a respeito dos dois tipos de morais que se encontram no sujeito, mas a refletir sobre o papel do adulto nesse processo. De acordo com Piaget (1994), é o adulto que vai inserir a criança no mundo da regra e nortear essa relação, portanto, se houver o interesse que o sujeito atinja a autonomia moral e intelectual, as relações precisam estar pautadas no respeito mútuo e na cooperação. E para que o adulto tenha condições de construir relações saudáveis e fundamentadas em valores morais, eles precisam ter espaços e oportunidades para olhar para seus próprios valores, para as relações que estabelecem consigo e com o outro, além de compreender, do ponto de vista teórico-metodológico, a importância da construção de um ambiente verdadeiramente democrático e justo.

Os princípios e as ideias da teoria piagetiana foram amplamente investigados e complementados ao longo dos anos e, como consequência, deram origem a outros estudos que se fundamentam na visão psicogenética. Um desses estudos é o do psicólogo americano Lawrence Kohlberg (1927 – 1987). Para Kohlberg (1992), assim como para Piaget (1994), o desenvolvimento da moralidade está ligado, sobretudo, ao desenvolvimento cognitivo, afetivo e às interações sociais estabelecidas ao longo da vida. No entanto, apesar de Kohlberg ter se inspirado nos estudos de Piaget sobre a moralidade infantil, o autor acreditava que os conceitos de heteronomia e autonomia, propostos por Piaget, eram insuficientes para classificar e categorizar todos os tipos de raciocínio moral que tinham aparecido entre os sujeitos que ele estudava.

Buscando compreender esses diversos tipos de raciocínio moral, o teórico realizou pesquisas longitudinais e interculturais, ao longo de mais de vinte anos, em diferentes países, tais como, Estados Unidos, México, China e Turquia (Kohlberg, 1981, 1984, 1992). Por meio de entrevistas nas quais propunha dilemas morais, observou certas regularidades nas respostas que seus participantes davam, as organizando em três grandes níveis: pré-convencional, convencional e pós-convencional, subdivididos em dois estágios cada.

Em suma, no nível pré-convencional o pensamento moral é orientado por uma visão centrada em si mesma, algumas vezes assumindo uma reciprocidade simples e elementar, fazendo com que o sujeito aja em função de evitar as punições ou receber recompensas pelos bons comportamentos. Já no nível convencional, o sujeito passa a considerar o outro, além do seu próprio ponto de vista, que, geralmente, é alguém próximo e que representa uma referência afetiva importante. Aqui a pessoa busca pela aprovação social dos grupos ou de figuras de autoridade. Por fim, no último nível, pós-convencional, esse raciocínio é orientado pelos princípios universais. Por meio desse raciocínio, o sujeito tem a possibilidade de se enxergar como membro de um grupo social e questionar as leis em decorrência dos valores e princípios que elas trazem, as reconhecendo como justas ou injustas.

Preocupado em trazer suas descobertas teóricas para uma prática educacional, Kohlberg construiu um programa de educação moral, desenvolvendo práticas mais democráticas no ambiente escolar, que recebeu o nome de comunidade justa. Dentro dessa perspectiva, o teórico não só buscava desenvolver moralmente os estudantes, mas propor uma mudança radical no ambiente escolar, por meio da democratização das decisões e do debate dos dilemas morais. Assim, Kohlberg (1971 apud Kohlberg; Power; Higgins, 2008) buscou transformar o currículo oculto, presente nas escolas, num currículo de justiça. Isto é, um espaço em que as práticas dos agentes escolares (professores, diretores, alunos etc.) fossem orientadas pelo valor da justiça e não mais pelo valor da autoridade, pois, acreditava que para que os estudantes aprendessem sobre justiça, era preciso que eles fossem tratados de forma justa, além de serem estimulados a atuarem dessa forma.

É importante ressaltar que esses teóricos são primordiais para os objetivos do nosso trabalho, considerando que eles trazem ricas contribuições para nossas análises. Piaget nos faz compreender não só a gênese e a evolução da moral na criança, como também o papel dos adultos nessa construção. Já Kohlberg nos ajuda analisar o quanto os adultos e adolescentes ainda estão nos níveis mais elementares e intermediários do desenvolvimento moral, além de nos trazer contribuições para pensar em caminhos práticos para desenvolver trabalhos que busquem formas mais justas e eficientes de uma educação moral.

Trazendo essas questões para o campo da socioeducação, diversas pesquisas (Espíndula e Santos, 2004; Monte e Sampaio, 2012; Costa, 2014) apontam que as instituições de atendimento socioeducativo, muitas vezes, fracassam no seu papel ressocializador, pois ainda se pautam numa lógica punitiva, sustentando suas práticas nas relações de heteronomia. Além disso, segundo os dados fornecidos pelo Levantamento Anual do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (Brasil, 2018), entre os anos de 2014 e 2016 houve um aumento de 6,3% de internações, isto é, num total de 26.450 adolescentes atendidos, 18.567 estão cumprindo medidas de privação de liberdade, representando 70% dos jovens em conflito com a lei. É importante destacar que a medida de privação de liberdade deve ser aplicada somente em casos mediante ato infracional cometido com grave ameaça e/ou violência à vítima. Todavia, os índices de crimes contra a pessoa (homicídio e lesão corporal), crimes contra a dignidade sexual (estupro) e crimes contra o patrimônio com resultado de morte (latrocínio), são menores dos que os verificados no ano de 2010. Sendo assim, o dado evidencia que o sistema judiciário, representado pelos juízes da Vara da Infância e da Juventude, adota uma postura punitiva, indo contra os próprios preceitos do Estatuto da Criança e do Adolescente e das diretrizes do SINASE, os quais deveriam ser os reguladores das condutas jurídicas.

Dentro desse cenário fica evidente o quanto é preciso que as instituições de atendimento ao adolescente infrator se modifiquem e construam relações pautadas, na cooperação, pois, só assim será possível um trabalho significativo e transformador. Para que isso aconteça é necessário que os agentes que lidam com as medidas socioeducativas também passem por formações que os façam tomar consciência sobre a importância de práticas pautadas nesses valores, como também reflitam sobre os seus valores.

`Diante desse contexto, a Escola Nacional de Socioeducação foi pensada (Brasil, 2014). Sendo assim, a ENS surgiu da necessidade de criar um espaço onde os profissionais que atuam nas medidas socioeducativas, pudessem fundamentar a sua prática, trocar experiências e aprimorar instrumentos de trabalho.

O curso foi organizado em 3 núcleos, sendo eles: núcleo básico, específico e especialização. O núcleo básico tem como objetivo proporcionar formação continuada para os diferentes profissionais que atuam direta ou indiretamente no Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo, por meio de espaço de reflexão crítica, sistematizada e registro de práticas institucionais regidas pelo Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativa (SINASE). O curso está organizado a partir de seis eixos temáticos, sendo eles: (1) Adolescência e juventude; (2) Políticas públicas e marco legal da socioeducação no Brasil; (3) Metodologia do atendimento socioeducativo; (4) Orientações pedagógicas do SINASE; (5) Parâmetros de gestão do atendimento socioeducativo e (6) Parâmetros de segurança no atendimento socioeducativo.

É importante ressaltar que em virtude desse trabalho adentrar os estudos que visam compreender, sob o ponto de vista dos funcionários, as questões do processo de ressocialização e da justiça, dentro do âmbito dos estudos da psicologia moral, decidimos eleger os eixos 1 e 3 do núcleo básico para que fosse feita uma análise. Pois, entendemos que dentre todos os módulos apresentados do núcleo básico, eram esses eixos que abordavam questões a respeito do desenvolvimento humano e práticas que se baseiam nesses conhecimentos.

A ENS também tem como proposta de curso os núcleos específicos e de pós-graduação. O núcleo específico se destina a cursos de extensão abordando várias temáticas, sendo um dos focos desse estudo o curso de práticas e Justiça Restaurativa, com a carga horário de 60 horas.

O curso de práticas e Justiça Restaurativa tem como objetivo promover e estimular o uso de práticas restaurativas em situações de resolução de conflitos nos atendimentos socioeducativos. O curso está organizado sob dois eixos centrais, sendo eles: (1) abordagem interdisciplinares sobre resolução de conflitos e (2) Justiça restaurativa e apresentação dos modelos de práticas, sendo que os dois foram analisados.

Para o presente artigo, vamos nos debruçar sobre a análise das falas dos nossos participantes a respeito das contribuições desses cursos para sua formação e atuação, buscando compreender se foram efetivos ou não para uma mudança na sua prática profissional e de que forma os estudos da psicologia moral poderiam contribuir nessas formações.

Método

Participantes

Participaram dessa pesquisa dez funcionários que trabalham com as medidas socioeducativas e que foram alunos dos cursos da Escola Nacional de Educação, núcleo básico e/ou específico. Os participantes foram selecionados por amostra de conveniência, não aleatória. Isto é, por contato e indicações de pessoas do nosso convívio que já foram funcionários de alguma unidade da Fundação CASA, como também por meio de buscas em redes sociais, tais como o Facebook, o que nos permitiu o acesso a essas pessoas e o convite para que pudessem participar desse estudo.

Nossa amostra foi composta por 50% de sujeitos da região sudeste do Brasil, sendo a maioria do sexo feminino (80%), entre 30 e 41 anos de idade. Em relação a escolaridade, 70% tinham cursos de pós-graduação. No que diz respeito ao tempo de serviço, 70% tinham mais de cinco anos de atuação com as medidas socioeducativas, nas mais diversas profissões, todavia, metade da nossa amostra é composta por pessoas que atuam como psicólogas no Centro de Referência de Assistência Social (CREAS).

Instrumentos

Com intuito de analisar a estrutura e conteúdo curriculares da ENS, sob o ponto de vista da psicologia moral, como também verificar as percepções dos participantes sobre os cursos, a pesquisa foi dividida em duas etapas: análise documental e exploratória contendo dois instrumentos.

Na primeira etapa buscamos selecionar documentos oficiais e didáticos-pedagógicos a respeito da elaboração dos cursos que estávamos avaliando. Esses documentos foram obtidos por meio do site da ENS. O objetivo foi de investigar em qual contexto histórico e social a escola foi pensada, os princípios sustentados e os componentes curriculares eleitos, a fim de que pudéssemos analisar se haviam conteúdos da psicologia moral implícitos ou explícitos nesses aspectos e/ou como esta poderia contribuir nessa formação. A segunda etapa consistiu na aplicação de uma entrevista clínica (Piaget, 1979). Essa etapa teve como intuito conhecer a opinião dos ex-alunos sobre o programa e de que forma ele contribuiu na sua formação e prática profissional, bem como suas percepções sobre sua atuação com as medidas socioeducativas.

É importante ressaltar que para esse artigo, exploraremos apenas os dados da segunda etapa da pesquisa, sendo as respostas de algumas perguntas da entrevista clínica.

Procedimentos para coleta de dados

Conforme já dito, a pesquisa foi organizada em duas etapas: Primeira etapa documental; segunda etapa investigativa exploratória. Na primeira etapa analisamos os documentos oficiais e materiais didáticos dos cursos eleitos. Já a segunda etapa consistiu na aplicação da entrevista clínica.

Após a seleção dos participantes, explicamos os objetivos da pesquisa e os instrumentos que seriam utilizados. Devido à abrangência territorial do curso, as entrevistas foram realizadas à distância por meio do aplicativo Skype, em horários convenientes para nós e para os participantes. A entrevista clínica foi realizada individualmente e na forma de bate papo, assim tínhamos a liberdade de fazer novas perguntas quando necessário, com o intuito de entender melhor o pensamento do entrevistado.

Procedimentos para a análise de dados

Os resultados foram analisados de forma quantitativa e qualitativa. Para a análise da entrevista clínica foi utilizada a Análise de Conteúdo de Bardin (2004), que se configura numa técnica de análise qualitativa dos dados que tem como objetivo identificar temáticas que se repetem no texto (oriundas de entrevistas, observações etc.), possibilitando o agrupamento por unidades comuns, denominadas categoria de análise. Assim, as entrevistas clínicas foram transcritas na íntegra e, a partir disso, foi realizada uma leitura geral de todos os protocolos, o que Bardin (2004) chama de leitura flutuante. Esse procedimento permite identificar, de forma não organizada e não sistematizada, aspectos importantes que se repetem nos protocolos. Após isso, foram organizadas as unidades de análise.

Todas as categorias da entrevista clínica foram submetidas a uma análise de concordância entre juízes (Mattos, 2014). Para realização desse procedimento foram convidadas duas especialistas da área, sendo uma doutoranda do programa de Educação, da linha de Psicologia Educacional, da Universidade Estadual Paulista (campus de Marília) e uma professora doutora da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (campus Pantanal).

Resultados e Discussões

Como o instrumento é composto por diferentes questões, optamos por apresentar a análise das entrevistas por meio de uma divisão por eixos temáticos, pois acreditamos que as respostas agrupadas em um eixo se referem a um mesmo tema e, portanto, é o resultado de seu conjunto que irá permitir uma melhor compreensão do raciocínio dos sujeitos. Os eixos temáticos foram assim definidos: (1) Motivação para a escolha do trabalho com a socioeducação; (2) Motivação para fazer os cursos da Escola Nacional de Socioeducação; (3) Contribuições dos cursos da Escola Nacional de Socioeducação; (4) Contribuições do Núcleo Básico da ENS; (5) Contribuições do Núcleo Específico “Práticas e Justiça Restaurativa” da ENS; (6) Dificuldades para implementação das medidas socioeducativas.

Após essa divisão, foram analisadas as respostas das perguntas de cada eixo e construídas as categorias de análises a partir das regularidades que surgiram nas falas dos participantes. Conforme já dito, para o presente texto, analisaremos apenas os resultados dos eixos temáticos 3, 4 e 5.

(3) Contribuições gerais dos cursos da Escola Nacional de Socioeducação

Neste eixo buscamos investigar quais eram as contribuições nos aspectos gerais, isto é, sem especificar se era núcleo básico ou específico, que os cursos trouxeram para os profissionais que o buscaram. Assim, as perguntas que foram destinadas a esse eixo foram: Você acha que o curso trouxe alguma contribuição para sua prática profissional? Se sim, qual (ais)? De que forma você utiliza os conhecimentos aprendidos e construídos durante o curso na sua atuação profissional? O que você considera de bom no curso que te ajudou na sua prática profissional?

As respostas fornecidas pelos sujeitos foram agrupadas em duas categorias de análise, apresentadas a seguir.

Categoria 1 – Mudança de paradigma do trabalho socioeducativo: Aqui foram incluídas as respostas que mostraram avanços na percepção que o profissional tinha a respeito do trabalho socioeducativo e do adolescente em conflito com a lei, assumindo uma visão menos punitiva e mais educativa desse trabalho. Conforme nos mostra o exemplo a seguir:

Sujeito 4 - Com certeza trouxe muitas contribuições. Algo essencial foi o reconhecimento da função pedagógica da MSE em detrimento da perspectiva punitiva muito enraizada na nossa sociedade. Também permitiu que eu reconhecesse as diferenças de medidas em meio aberto e fechado, e as estratégias metodológicas de atuação com cada uma delas. Assimilar os princípios e diretrizes do SINASE, e o percurso histórico da socioeducação no Brasil.

Categoria 2 – Possibilidade de trocas com outros profissionais: Nesta categoria foram agrupadas respostas que evidenciaram que uma das maiores contribuições ofertadas pelos cursos foi o contato e troca com outros profissionais de diferentes Estados brasileiros. Como pode ser visto na fala a seguir.

Sujeito 2 - Os conteúdos não me surpreenderam, porém, o contato com os outros participantes foi enriquecedor até os dias de hoje.

Na tabela a seguir se encontram os dados referentes à quantidade de respostas dos participantes inseridos nas categorias desse eixo.

Tabela 1 – Distribuição das respostas nas categorias do terceiro eixo temático.

CATEGORIAS	%
Categoria 1 – Mudança de paradigma do trabalho socioeducativo	80%
Categoria 2 – Possibilidades de trocas com outros profissionais	20%
TOTAL	100%

Fonte: Elaborado pelo autor

Conforme pode ser observado na tabela 1, grande parte da nossa amostra se concentra na categoria 1 (80%), demonstrando que alguns objetivos da ENS foram alcançados, tais como a promoção de um espaço que possibilitasse um alinhamento conceitual e metodológico fundamentado nos preceitos da legislação destinada a socioeducação.

Segundo as falas dos nossos participantes foi possível notar que essas formações criaram condições para que eles pudessem tomar conhecimento sobre as diretrizes do SINASE e possíveis condutas mais alinhadas com os princípios dos Direitos Humanos. Todavia, questionamos se essa reflexão permitiu uma mudança de postura frente a sua prática profissional, inferimos que não.

Com exceção de alguns participantes, como os sujeitos 6, 8 e 9, que demonstraram, em suas falas, o quanto os conhecimentos adquiridos nos cursos possibilitaram uma mudança mais assertiva de postura, os demais sujeitos apresentaram respostas que expressaram transformações do ponto de vista conceitual sobre os assuntos pertinentes a socioeducação. Assim, notamos que essa mudança de paradigma ainda se concentra no nível da informação e não de uma tomada de consciência sobre o fazer profissional.

Esse dado também nos faz pensar em algumas hipóteses, que consideramos complementares, e que podem ser mais bem exploradas em estudos posteriores: a novidade do tema e a modalidade de oferta do curso. Nas falas dos participantes foi possível notar que muitos deles apresentaram um desconhecimento sobre a sua área de atuação e os assuntos pertinentes a ela, procurando os cursos da ENS para sanar essas lacunas. Acreditamos que por ser um primeiro contato com essas temáticas, era esperado que a mudança viria mais no nível da informação. Além disso, o fato de o curso ser à distância, do como acontece a mediação entre tutoria e aluno também possa ter contribuído para que não houvesse um avanço sobre as reflexões do fazer profissional.

Conforme apontam os estudos da psicologia moral, não basta apenas saber, isto é, conhecer do ponto de vista conceitual sobre determinados conteúdos e/ou valores, como é o caso aqui, que as ações devem ser orientadas pelos princípios dos Direitos Humanos, é preciso querer ser. Esse querer ser implica no como o sujeito se vê, ou seja, quais são as suas representações de si com valor positivo, pois para La Taille (2006) o sujeito só agirá de forma ética se suas representações de si estiverem ligadas aos valores morais.

Um dado interessante que vale a pena mencionar, é a respeito da categoria 2. Do total da nossa amostra, 20% consideraram que a possibilidade de trocas com outros profissionais da socioeducação de diferentes lugares do país foi a maior contribuição que os cursos da ENS puderam dar a eles. Esse dado nos leva a algumas reflexões: o conceito de cooperação apresentado por Piaget e o que ele possibilita ao desenvolvimento intelectual/ moral e o como os cursos à distância podem explorar isso.

Segundo Piaget (1994), a cooperação implica o respeito pelo outro, pois não há cooperação sem reciprocidade e sem a presença do respeito mútuo. O processo de interação, a troca entre as pessoas dentro de um ambiente em que se valoriza o respeito mútuo, permite aos sujeitos o diálogo, a troca de experiências, o aprendizado coletivo e, como consequência, o seu desenvolvimento intelectual e moral. Partindo desse pressuposto, seria extremamente rico se os cursos à distância explorassem melhor essas possibilidades de interação e mediação, criando espaços formais de trocas de experiências, de discussão de casos, de uma aprendizagem baseada em problemas que acontecem no cotidiano das suas atuações profissionais, isto é, espaços em que os métodos ativos de aprendizagem estivessem presentes.

O que pôde ser observado na estruturação dos cursos da ENS é que esses elementos são poucos explorados, o foco da mediação se dá apenas nos fóruns de dúvidas e nos feedbacks das atividades avaliativas, de forma individualizada. Fonseca e Neto (2017) também evidenciaram resultados semelhantes ao fazerem um estudo da arte sobre as aplicações de metodologias ativas no ensino à distância. Segundo os autores, a participação ativa do aluno está centrada nos fóruns de dúvidas e, mesmo nesses espaços, a mediação é feita de forma “pouco criativa e insuficiente para explorar todo o potencial de contribuição e reflexão/debate, de maneira a tornar o curso mais dinâmico e atrativo” (Fonseca e Neto, 2017, p. 190).

(4) Contribuições do Núcleo Básico da ENS

Este eixo tinha como objetivo investigar as percepções dos participantes sobre as contribuições que o curso do núcleo básico da ENS possibilitou para suas vidas e atuação profissional. As perguntas que se enquadram neste eixo foram: No curso básico, o eixo 1 aborda questões sobre a adolescência e juventude, você poderia me falar de que forma os conteúdos desse eixo o ajudaram na sua formação e prática? No curso básico, o eixo 3 aborda questões sobre metodologia e ação educativa no contexto das medidas socioeducativas. Você poderia me falar o que aprendeu com esse eixo e de que forma ele auxiliou na sua formação e prática?

Categoria 1 – Não lembra: Nessa categoria foram agrupadas as respostas em que os sujeitos relatavam, num primeiro momento, não lembrar muito bem dos conteúdos trabalhados no curso. Como pode ser visto na fala a seguir.

Sujeito 3 - Não lembro de muita coisa, mas pode ter contribuído no início, porque eu não tinha muita prática profissional nessa área.

Categoria 2 – Melhora na compreensão sobre a área socioeducativa e o adolescente infrator: Aqui foram enquadradas as respostas que demonstravam uma melhora conceitual no entendimento sobre qual é o objetivo da prática socioeducativa e quem é o adolescente em conflito com a lei. Conforme mostra o exemplo a seguir.

Sujeito 7 – Já faz alguns anos que fiz o curso (2016), mas com certeza agregou conhecimentos e influenciou no meu olhar à adolescência e juventude, principalmente que na verdade além de ser uma fase de transição da infância para a vida adulta, que por si só já é complexa devido as questões biológicas, sociais e emocionais. Foi ressaltado os diferentes modos de “adolescer”, as diversas realidades, principalmente sociais que cercam esta fase do desenvolvimento e que influenciam diretamente dos comportamentos dos socioeducandos.

Categoria 3 – Mudança na atuação profissional: As respostas enquadradas aqui demonstram que o curso proporcionou uma mudança qualitativa na atuação profissional dos participantes. Conforme mostra a fala a seguir.

Sujeito 9 - Possibilitou realizar reflexões sobre a metodologia utilizada na instituição que atuo, contribuindo para a revisão de algumas práticas utilizadas, além de fornecer subsídios para ampliar as discussões com os demais colegas de trabalho, inclusive da rede atendimento, que também participaram do curso.

Tabela 2 – Distribuição das respostas nas categorias do quarto eixo temático.

CATEGORIAS	%
Categoria 1 – Não lembra	20 %
Categoria 2 – Melhora na compreensão sobre a prática socioeducativa e o adolescente infrator.	53 %
Categoria 3 – Mudança na atuação profissional	27%
TOTAL	100%

Fonte: Elaborado pelo autor

Conforme pode ser observado na tabela 2, 53% dos participantes se concentram na categoria 2, comprovando novamente que alguns objetivos da ENS foram alcançados, tais como a construção de um espaço de reflexão e diálogo sobre as atividades socioeducativas. Além disso, inferimos que os objetivos específicos destinado ao núcleo básico também foram alcançados, principalmente no que diz respeito a intenção de se construir um espaço de formação continuada para que os diferentes profissionais da socioeducação pudessem aprimorar seu conhecimento sobre o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo.

No entanto, apesar de o curso ter apresentado aspectos positivos no que diz respeito a formação desses profissionais, acreditamos que um dos objetivos pretendidos (criar um espaço para reflexão crítica, sistematização e registro de práticas institucionais e aprimoramento de instrumentos de trabalho, tendo como foco o/a adolescente em cumprimento de medida socioeducativa) para o núcleo básico foi parcialmente alcançado. Se observarmos a tabela, é possível notar que apenas 27% da nossa amostra considerou que o curso trouxe benefícios para sua prática profissional, dado semelhante encontrado e discutido no terceiro eixo temático.

Outro dado que nos chamou a atenção foi a respeito dos 20% que relataram não lembrar de nenhuma contribuição oriunda do curso, afirmando não recordar dos conteúdos estudados. Sobre tal acontecimento, levamos a hipótese de que isso pode ter ocorrido por conta da modalidade de oferta do curso. Conforme já relatado, observamos que a estratégia de organização e oferta do curso não explorou muito as possibilidades ativas de educação, algo que acreditamos que pudesse possibilitar um maior engajamento do aluno no seu processo de aprendizagem.

(5) Contribuições do Núcleo Específico “Práticas e Justiça Restaurativa” da ENS

Este eixo tinha como intenção investigar as percepções dos participantes sobre as contribuições que o curso “práticas e Justiça Restaurativa” possibilitou para suas vidas e atuação profissional. É importante ressaltar que do total da nossa amostra, apenas quatros profissionais cursaram o núcleo específico.

As perguntas que se enquadram neste eixo foram: Qual a sua opinião sobre o uso da justiça restaurativa no contexto das medidas socioeducativas? Qual (ais) foi (oram) a (as) contribuição (ões) do curso “justiça restaurativa” para sua formação e atuação profissional?

Categoria 1 – Não fizeram o curso: Nessa categoria foram alocadas as respostas que demonstraram que apesar dos sujeitos conhecerem, mesmo que superficialmente, a Justiça Restaurativa, não fizeram o curso por diversos motivos, tais como: falta de interesse, vagas etc., conforme mostra o exemplo a seguir.

Sujeito 4 - Tenho pouco conhecimento sobre Justiça Restaurativa, porém o suficiente para considerar como uma forma eficaz de implementar a proposta da socioeducação, especialmente pela possibilidade de reconhecimento das consequências do ato infracional junto às vítimas ou contextos da infração e a abordagem educativa do trabalho. Entretanto, considero que apesar da tênue proximidade pedagógica da MSE e da Justiça Restaurativa, a política de Socioeducação tem muito a explorar sobre o tema e muitos desafios estruturais para executar essa proposta. [...] Não fiz esse curso pois não havia inscrições abertas.

Categoria 2 – Melhora na compreensão sobre as formas de execução das medidas socioeducativas: Aqui foram agrupadas as respostas que mostraram uma melhor compreensão, do ponto de vista conceitual, de como a Justiça Restaurativa poderia contribuir para as execuções das medidas socioeducativas. Como mostra a fala a seguir.

Sujeito 9 - A justiça restaurativa tem muito a acrescentar no contexto do cumprimento das medidas socioeducativas, possibilitando novas formas de intervenção que não sejam pautadas exclusivamente na punição. Também sua utilização tende a melhorar as intervenções entre os próprios adolescentes, nas questões de conflito que surgem no cotidiano e ainda entres os próprios funcionários. [...] O curso abordou de forma breve a utilização da justiça restaurativa. Acredito ser necessário aprofundar o conhecimento sobre o tema por parte dos profissionais e a necessidade por parte dos gestores e da justiça de ampliar os investimentos nessa área.

Categoria 3 – Aperfeiçoamento na atuação profissional: Nessa categoria foram incluídas as respostas que mostraram uma contribuição no aspecto prático, isto é, os participantes relataram que os conteúdos trabalhados possibilitaram reflexão e modificação de suas atuações profissionais.

Sujeito 5 - As contribuições foram várias. Até então desconhecia tal justiça. Só conhecia a justiça tradicional, aquela que tem a função apenas de punir. Na minha atuação profissional contribuiu para eu poder desenvolver melhor meu trabalho e mudando minha visão em relação ao cometimento do ato infracional pelo socioeducando. Que devemos trabalhar mais o diálogo entre todos os envolvidos na socioeducação.

Na tabela a seguir se encontram os dados referentes à quantidade de respostas dos participantes inseridos nas categorias do quinto eixo.

Tabela 3 – Distribuição das respostas nas categorias do quinto eixo temático.

CATEGORIAS	%
Categoria 1 – Não fizeram o curso	60 %
Categoria 2 – Melhora na compreensão sobre as formas de execução das medidas socioeducativas.	30 %
Categoria 3 – Aperfeiçoamento na atuação profissional	20%
TOTAL	%

Fonte: Elaborado pelo autor

Um dado que nos chama a atenção nesse bloco é a questão do elevado número de participantes que não fizeram o curso, algo que, ao nosso ver, precisa ser cuidadosamente explorado. Se compararmos o número de oferta de vagas do núcleo básico e do núcleo específico (curso práticas e justiça restaurativa), é possível notar que aquelas destinadas ao núcleo básico é quase quatro vezes maior do que a do núcleo específico. É compreensível que a oferta seja maior para esse curso, considerando que ele funciona como uma espécie de introdução aos assuntos da socioeducação. Todavia, notamos que a temática da Justiça Restaurativa também é um tema emergente nesse contexto, pois condiz ao que é esperado dos profissionais da socioeducação.

A literatura aponta (Lacerda, 2012; Gomes, 2013; Macedo, 2016) o quanto os procedimentos restaurativos têm mostrado bons resultados na condução do trabalho socioeducativo, modificando a conduta dos profissionais que atuam com os adolescentes e construindo um ambiente que, de fato, se olhe para todos os envolvidos e não apenas para a infração e a punição. Tais evidências reforçam a importância de o curso ser mais explorado pela ENS, possibilitando maior número de vagas e estratégias que oportunizem um maior interesse desses profissionais pelo curso.

É importante ressaltar que as pesquisas de Sartório (2007) e Souza e Barcelos (2013) têm destacado que os profissionais que atuam no sistema judiciário juvenil apresentam um olhar enviesado sobre o adolescente infrator, direcionando sua conduta socioeducativa muito mais para a infração e para a punição do adolescente, do que para a restauração dos laços rompidos e a garantia de direitos. Esses resultados são confirmados quando olhamos para o número de adolescentes que cumprem medidas socioeducativas de privação de liberdade. Segundo os dados do levantamento anual do SINASE (Brasil, 2018), 70% dos jovens em conflito com a lei estão cumprindo medida de internação nas unidades socioeducativas, sendo, portanto, a medida mais executada pelos juízes das varas de infância e juventude.

Tais constatações demonstram o quanto os estudos sobre a Justiça Restaurativa são interessantes para esse público e podem ajudá-los a refletir sobre suas condutas jurídicas. Todavia, são poucos os profissionais dessa área que procuram os cursos da ENS, o que nos leva a seguinte indagação: quais são as estratégias que a ENS pode construir para atrair esse público?

Outro dado que vale ser destacado é a respeito da categoria 2. Novamente notamos que as contribuições ainda estão mais concentradas no plano conceitual das diretrizes do SINASE do que nas condutas destinadas ao atendimento socioeducativo. É interessante observar que mesmo sendo um curso que traz vários exemplos de procedimentos restaurativos, apenas trabalhar no plano da informação não garante que haja uma motivação forte para a mudança de postura. Pois, como apontam as pesquisas de Vinha et. al. (2011), Baroni (2011), Lucatto (2012) e Assis (2016), para que as técnicas restaurativas tenham efetividade é preciso se modificar o ambiente, todos precisam estar envolvidos e quererem agir conforme os princípios que sustentam as técnicas restaurativas. Assim, vemos que muito mais do que informar, é preciso estratégias que mobilizem os sujeitos a pensar sobre os seus valores, que os levem a construírem uma competência moral.

Considerações Finais

Esse trabalho teve como objetivo analisar, sob a ótica da psicologia moral, alguns cursos ofertados pela ENS, buscando estabelecer uma relação com a percepção dos ex-alunos a respeito das contribuições que os cursos ofereceram a eles. A fim de fundamentarmos teoricamente nossos resultados, buscamos na teoria psicogenética de Jean Piaget e nos estudos da psicologia moral respostas que nos levassem a refletir sobre os dados aqui encontrados.

Os estudos piagetianos nos auxiliam a compreender não só a respeito dos dois tipos de morais que se encontram no sujeito, mas a refletir sobre o papel do adulto nesse processo. De acordo com Piaget (1994) é o adulto que vai inserir a criança no mundo da regra e nortear essa relação, portanto, se houver o interesse que o sujeito atinja a autonomia moral e intelectual, as relações precisam estar pautadas no respeito mútuo e na cooperação. Todavia, quando olhamos para o atendimento socieducativo, as pesquisas (Espíndula e Santos, 2004; Monte e Sampaio, 2012; Monte et al., 2011; Silva, 2014, Mallart, 2014) evidenciam que as práticas educativas direcionadas ao adolescente em conflito com a lei se pautam em posturas autoritárias e punitivas, reforçando as relações de heteronomia.

Segundo as diretrizes do SINASE (Brasil, 2006) o adolescente deve ser alvo de ações que o auxilie na sua formação como sujeito autônomo, capaz de se relacionar consigo mesmo e com outros de forma justa e solidária, mas como atingir tais objetivos se os próprios adultos responsáveis por promover situações que envolvam esses valores não apresentam as condutas esperadas? Como ensinar aquilo que não se tem? Como possibilitar a tomada de consciência sobre questões que muitos adultos nunca refletiram?

O Plano Nacional de Atendimento Socioeducativo (Brasil, 2013) aponta que há uma carência na formação e capacitação dos profissionais que atuam com as medidas socioeducativas, apresentando uma formação fragmentada e desarticulada com as necessidades que o trabalho exige. Assim, notamos que houve um grande avanço nas políticas de proteção e cuidado à criança e ao adolescente, trazendo uma visão mais justa, democrática e humanizada, todavia, esses avanços ainda se encontram muito mais no âmbito legal do que na atuação profissional com as medidas socioeducativas.

Acreditamos que um dos caminhos para que essa mudança aconteça é por meio de uma capacitação adequada desses profissionais, uma formação que esteja preocupada não apenas informar sobre os conteúdos que permeiam a área da socioeducação, mas que também olhe para as competências morais desses trabalhadores, que os ajudem a tomar consciência sobre seus valores morais, suas formas de educar e se relacionar consigo mesmo e com os outros.

Nesse sentido, destacamos o papel da Escola Nacional de Socioeducação como uma importante política pública de formação para os profissionais dessa área. Uma proposta que se constitui num espaço de troca, reflexão e aperfeiçoamento, que está interessada em olhar para formação desse público e capacitá-los para as demandas que o mundo da socioeducação apresenta. Todavia, apesar da ENS representar um marco importante para a formação continuada desses trabalhadores, questionamos se ela tem dado conta de capacitá-los de acordo com que é esperado pelas diretrizes do SINASE. Inferimos que não!

Levando em consideração que as diretrizes pedagógicas do SINASE esperam que esses profissionais sejam capazes de “acolher e acompanhar os adolescentes e suas famílias em suas demandas, bem como ter a habilidade de acessar a rede de atendimento pública e comunitária para atender casos de violação, promoção e garantia de direitos” (Brasil, 2006 p. 63), é imprescindível que eles também estejam aptos para lidar com as questões de desenvolvimento desse adolescente, sobretudo, o desenvolvimento moral e afetivo. Assim é necessário um trabalho não só de acolhimento, mas de ressignificação de valores e tomadas de consciência sobre as transgressões cometidas. Dessa forma, concordamos com Bernardo (2011) que valores como respeito, justiça, dignidade ligam-se ao cotidiano do trabalho socioeducativo e dos princípios de uma prática que busca a reinserção social e a garantia de direitos.

Com base na análise dos materiais ofertados nos cursos da ENS e das falas de nossos participantes, podemos perceber que as contribuições trazidas por eles estão muito mais focadas no plano da informação do que na tomada de consciência sobre os valores e as práticas morais direcionadas ao adolescente em conflito com a lei. Acreditamos que isso aconteceu devido aos cursos estarem muito mais centrados na transmissão de conteúdos, conceitos e diretrizes sobre a socioeducação, do que numa experimentação ativa sobre os problemas e assuntos pertinentes a área, nos esforços didáticos para a construção de canais oficiais de trocas de experiências entre os alunos do curso, na promoção de ações que permitam a reflexão sobre os valores morais de cada um, sobre as práticas de educação moral etc.

Segundos os estudos de Lawrence Kohlberg e seus colaboradores (2008) um programa que tem como objetivo promover reflexões sobre uma educação moral não deve apenas informar aos sujeitos sobre os valores morais e/ou desenvolver certas atitudes desejáveis, mas promover situações que levem a tomada de consciência sobre seus pensamentos e ações, para que assim haja a possibilidade de uma mudança estrutural no plano cognitivo e moral.

Tendo isso em vista, questionamos se é possível promover uma ressignificação de valores e reflexão sobre condutas morais num curso à distância. Se a resposta for positiva, quais seriam as melhores metodologias empregadas para atingir tais objetivos? Como poderíamos avaliar isso? Dessa forma, acreditamos ser importante que haja outras investigações a esse respeito. Principalmente agora, em que as graduações ofertadas na modalidade à distância têm crescido em nosso país, ultrapassando a modalidade presencial no número de oferta de vagas (Inep, 2019).

No caso da ENS pensamos que uma boa estratégia seria o investimento em cursos na modalidade semipresencial, levando em consideração que os parâmetros de gestão e organização da ENS permitem parcerias e convênios com instituições sejam elas de ensino superior e outros locais que respeitem os princípios dos Direitos Humanos. Dessa forma, seria possível desenvolver estratégias mais práticas por meio de vivências com a resolução de dilemas morais que tragam questões e problemáticas que esses trabalhadores enfrentam, dentre outras atividades que envolvam a discussão/reflexão sobre temas e procedimentos da educação e da psicologia moral.

Referências

ASSIS, S. G. Traçando caminhos em uma sociedade violenta: a vida de jovens infratores e de seus irmãos não infratores. Rio de Janeiro: FIOCRUZ, 1999.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2004.

BARONI, M. C. de S. Justiça restaurativa na escola: trabalhando as relações sociomorais. 176 f. 2011. Dissertação (mestrado em educação). Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente/SP, 2011.

BERNARDO, J. F. Competência moral e perfil de profissionais que atendem adolescentes em conflito com a lei. 2011. 176 f. Dissertação (Mestrado em educação), UNESP, Marília, 2011.

BRASIL. Sistema Nacional De Atendimento Socioeducativo - SINASE/ Secretaria Especial dos Direitos Humanos – Brasília-DF: CONANDA, 2006.

_______. Plano Nacional de Atendimento Socioeducativo: Diretrizes e eixos operativos para o SINASE. Brasília: Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República, 2013.

_______. Escola Nacional de Socioeducação: parâmetros de gestão, metodológicos e curriculares. Brasília: Secretaria do Direitos Humanos, Secretaria da Nacional da Promoção dos Direitos da Criança e do Adolescente, 2014.

________. Ministério dos Direitos Humanos (MDH). Levantamento Anual SINASE 2016. Brasília: Ministério dos Direitos Humanos, 2018.

COSTA, R. P. da. Estudo sobre as funções do educador social na política de socioeducação do Paraná. 168f. Dissertação (mestrado em serviço social), Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2014.

ESPINDULA, D. H. P.; SANTOS, M. F. S. Representações sobre a adolescência a partir da ótica dos educadores sociais de adolescentes em conflito com a lei. Psicologia em Estudo, v. 9, n. 3, p. 357-367, 2004.

FONSECA, S. M.; NETO, J. A. M. Metodologias ativas aplicadas à educação a distância: revisão de literatura. EDaPECI São Cristóvão. v.17, n. 2, p. 185-197, mai./ago, 2017.

GOMES, G. R. Práticas de socioeducação à luz da justiça restaurativa: potencialização de mudanças? 137f. Dissertação (mestrado em psicologia social), PUC, São Paulo, 2013.

INEP. Resumo técnico do Censo da Educação Superior 2017. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2019.

KOHLBERG, L. Essays on moral development: vol. 1. The philosophy of moral development: moral stages and the idea of justice. San Francisco: Harper & Row, 1981.

_____________. Essays on moral development: vol. 2. The philosophy of moral development: The nature and validity of moral stages. San Francisco: Harper & Row, 1984.

______________. Psicologia del desarrolo moral. Bilbão: Editorial Desclée de Brouwer, 1992.

KOHLBERG, L.; POWER, F. C.; HIGGINS, A. La educación moral según Lawrence Kohlberg. Barcelona: Editorial Gedisa, 2008.

LACERDA, A. P. Análise da Justiça Restaurativa sob o enfoque do princípio da proteção integral da infância e juventude no Brasil. Revista Jus Navigandi, n. 3374, Teresina, 2012.

LA TAILLE, V. Moral e ética: dimensões intelectuais e afetivas. Porto Alegre: Artmed, 2006.

LUCATTO, L. C. Justiça restaurativa na escola: investigando as relações interpessoais. 2012. 257 f. Dissertação (mestrado em educação). Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas/SP, 2012.

MACEDO, S. J. dos S. Sistema de justiça (penal) juvenil restaurativo: algumas reflexões sobre o modelo brasileiro. 174 f. Dissertação (Mestrado em direito), Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2016.

MARLLAT, F. Cadeias dominadas: a Fundação CASA, suas dinâmicas e as trajetórias de jovens internos. São Paulo: Terceiro nome, 2014.

MATTOS, D. A. S. Confiabilidade e concordância entre juízes: aplicações na área educacional. Estudos em Avaliação Educacional, Fundação Carlos Chagas, v. 25, n.59, p. 1 – 27, 2014.

MONTE, F. F. de C.; SAMPAIO, L. R. Prática pedagógicas e moralidade em unidade de internamento de adolescente autores de atos infracionais. Psicologia Reflexão Crítica, v. 5, n. 2, p. 368 – 377, 2012.

MONTE, F. F. de C. et al. Adolescentes autores de atos infracionais: psicologia moral e legislação. Psicologia & Sociedade, v. 23, n. 1, p. 125 – 134, 2011.

PIAGET, J. A representação do mundo na criança. Tradução R. Fiúza. Rio de Janeiro: Record, 1979.

_________. O juízo moral na criança. Tradução E. Lenardon. São Paulo: Summus, 1994.

SARTÓRIO, A. T. Adolescentes em conflito com a lei: uma análise dos discursos jurídicos-sociais em processos judiciais. 2007. 304 f. Dissertação (mestrado em política social). Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2007.

SILVA, A. S. De menor infrator ao adolescente em conflito com a lei: um estudo sobre o sistema socioeducativo. 120 f. Dissertação (mestrado em ciências sociais). Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2014.

SOUZA, T.M.C.; BARCELOS, M.V. Representações sociais sobre adolescentes em conflito com a lei. Perspectivas em Psicologia. v. 17, n. 1, jan./jun., p. 65 – 82, 2013.

VINHA, T. P. et al. A implantação da Justiça Restaurativa como um processo de resolução de conflitos: uma realidade a ser construída. In: TOGNETTA, L. P.; VINHA, T. P. Conflitos na instituição educativa: Perigo ou oportunidade. São Paulo: Mercado de Letras, 2011.

This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0)