O Pibid e os seus reflexos para a formação inicial de professores

The Pibid and Its impact on initial teacher training

El Pibid y sus reflexos en la formación Inicial de profesores

Caio Vinicius dos Santos

Universidade Estadual Paulista, São Paulo, SP, Brasil

cv.santos@unesp.br

Bruna Rafaela de Batista

Universidade Estadual Paulista, São Paulo, SP, Brasil

bru_tifa@yahoo.com.br

Luci Pastor Manzoli

Universidade Estadual Paulista, São Paulo, SP, Brasil

luci.manzoli@unesp.br

Recebido em 16 de agosto de 2023

Aprovado em 02 de abril de 2025

Publicado em 30 de julho de 2025

RESUMO

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) é uma política pública de iniciativa da CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior voltada ao incentivo, valorização e reconhecimento do magistério integrado à educação básica. Considerando a relevância de iniciativas destinadas à formação de licenciandos, este estudo tem como objetivo identificar e analisar a articulação entre os referenciais teóricos de autores que discutem a formação inicial de professores e a contribuição do Pibid para promover a integração teoria e prática na aproximação universidade e escola. Trata-se, portanto, de tecer considerações de como esse programa se consubstancia na relação com o cotidiano escolar em busca do conhecimento mais alinhado à realidade que se apresenta. É uma pesquisa bibliográfica de natureza qualitativa, com foco no embasamento teórico de fontes que apresentam renomados e aprofundados entendimentos sobre a formação e o preparo profissional do professor. O artigo está estruturado de forma a envolver a apresentação dos editais que estabelecem as regras e diretrizes para as instituições participantes do referido programa numa proposta de inserção do licenciando no ambiente escolar, e autores que discutem a formação inicial do professor fornecendo elementos necessários embasados na relação teoria/prática possibilitando o refinamento do conhecimento na aplicação das ações pedagógicas do cotidiano escolar. Os resultados apontaram que o Pibid favorece a construção de experiências significativas por aproximar os licenciandos da realidade educacional e propiciar uma formação inicial robusta capaz de impactar consideravelmente a aprendizagem dos alunos. Evidencia-se também, o papel político do programa ao estimular o fortalecimento da iniciação à docência, a evolução do processo ensino aprendizagem e os seus reflexos na melhoria da educação básica e na qualidade do ensino.

Palavras-chave: Pibid; Formação inicial de professores; Iniciação à docência.

ABSTRACT

The Institutional Teaching Initiation Scholarship Program (Pibid) is a public policy initiative promoted by CAPES – the Brazilian Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel – aimed at fostering, valuing, and recognizing the teaching profession in connection with basic education. Considering the importance of initiatives focused on the education of future teachers, this study aims to identify and analyze the articulation between the theoretical frameworks of authors who address initial teacher training and the contributions of Pibid in promoting the integration of theory and practice through the rapprochement between universities and schools. The study thus seeks to reflect on how this program takes shape in relation to the school routine, in pursuit of knowledge that is more attuned to the realities of educational practice. This is a qualitative bibliographic study grounded in theoretical references that offer established and in-depth perspectives on teacher education and professional development. The article is structured to present the public calls for proposals that establish the rules and guidelines for participating institutions, within a framework that promotes the insertion of teaching candidates into the school environment. It also draws on authors who examine initial teacher education, providing essential elements based on the theory-practice relationship, which enables the refinement of knowledge applied to everyday pedagogical actions. The findings suggest that Pibid fosters the development of meaningful experiences by bringing pre-service teachers closer to educational realities and offering a strong foundation for initial training capable of significantly impacting student learning. The program's political role is also highlighted, as it promotes the strengthening of teaching initiation, the advancement of the teaching and learning process, and its contributions to the improvement of basic education and the overall quality of instruction.

Keywords: Pibid; Initial teacher training; Introduction to teaching.

RESUMEN

El Programa Institucional de Becas de Iniciación a la Docencia (Pibid) es una política pública impulsada por CAPES – Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior – orientada a fomentar, valorar y reconocer la labor docente en articulación con la educación básica. Considerando la relevancia de las iniciativas destinadas a la formación de estudiantes de licenciatura, este estudio tiene como objetivo identificar y analizar la articulación entre los marcos teóricos de autores que abordan la formación inicial del profesorado y las contribuciones del Pibid para promover la integración entre teoría y práctica mediante el acercamiento entre la universidad y la escuela. Se trata, por lo tanto, de reflexionar sobre cómo este programa se materializa en la relación con el cotidiano escolar en la búsqueda de un conocimiento más alineado con la realidad concreta. Se trata de una investigación bibliográfica de enfoque cualitativo, centrada en el sustento teórico de fuentes que presentan comprensiones consolidadas y profundas sobre la formación y preparación profesional del profesorado. El artículo está estructurado para presentar las convocatorias que establecen las normas y directrices para las instituciones participantes del programa, en una propuesta de inserción del estudiante de licenciatura en el entorno escolar. También se recurre a autores que discuten la formación inicial docente, aportando elementos fundamentales basados en la relación teoría/práctica, lo que permite el perfeccionamiento del conocimiento en la aplicación de acciones pedagógicas cotidianas. Los resultados indican que el Pibid favorece la construcción de experiencias significativas al acercar a los futuros docentes a la realidad educativa y proporcionar una formación inicial sólida, capaz de impactar significativamente el aprendizaje del alumnado. Asimismo, se evidencia el papel político del programa al fomentar el fortalecimiento de la iniciación a la docencia, la evolución del proceso de enseñanza-aprendizaje y su repercusión en la mejora de la educación básica y en la calidad de la enseñanza.

Palabras clave: Pibid; Formación inicial de profesores; Iniciación a la docencia.

Introdução

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) foi elaborado durante o processo de reestruturação das universidades federais ocorrido em 2007 (Reuni)^{^[1]}, com vistas a “incentivar a formação inicial de professores, buscando a valorização e o reconhecimento da docência, como também a melhoria da qualidade educacional” (Batista, 2017, p.16).

Neste sentido, o escopo do Pibid, em sua criação, foi:

I - incentivar a formação de professores para a educação básica, especialmente para o ensino médio;

II - valorizar o magistério, incentivando os estudantes que optam pela carreira docente;

III - promover a melhoria da qualidade da educação básica;

IV - promover a articulação integrada da educação superior do sistema federal com a educação básica do sistema público, em proveito de uma sólida formação docente inicial;

V - elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial de professores nos cursos de licenciaturas das instituições federais de educação superior (Brasil, 2007).

Conforme o documento supracitado, as instituições deveriam contemplar as escolas da educação básica pública, especificamente o Ensino Médio e os anos finais do Ensino Fundamental II^{^[2]} (Brasil, 2007).

Esta ação foi fomentada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes)^{^[3]} em conjunto com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE)^{^[4]}e somente instituições de Ensino Superior do sistema federal – universidades e centros tecnológicos – puderam submeter propostas de subprojetos, sendo, prioritariamente, para as licenciaturas em física, química, matemática e biologia (Brasil, 2007).

No Edital Capes/DEB nº 02/2009, os proponentes elegíveis envolveram as instituições públicas de ensino superior federais e estaduais, desde que estivessem participando de programas estratégicos do MEC, como o Enade, o Reuni e os de valorização do magistério: o Plano Nacional de Formação de Professores[5], o ProLind[6] e o ProCampo[7]. Neste edital, a Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica (DEB), tornou-se responsável por gerenciar e coordenar esse programa. Esta diretoria atua em duas linhas de ação: a) na indução à formação inicial de professores para a Educação Básica, organizando e apoiando a oferta de cursos de licenciatura presenciais especiais, por meio do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica – PARFOR. b) no fomento a projetos de estudos, pesquisas e inovação, desenvolvendo um conjunto articulado de programas voltados para a valorização do magistério (Capes, 2009; Gatti et al, 2014).

Em 2010, a Capes lançou um edital n. 18, específico para atender

[...] instituições públicas municipais de educação superior e de universidades e centros universitários filantrópicos, confessionais e comunitários, sem fins econômicos - propostas contendo projetos de iniciação à docência, a serem apoiados no âmbito do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID (Brasil, 2010).

No ano de 2011 foi lançado o Edital nº 001/2011/Capes, definindo que apenas instituições públicas de ensino superior pudessem submeter propostas, apontando também que os projetos poderiam ter duração de até 24 meses, prorrogáveis pelo mesmo período, caso solicitado e enquadrado nos requisitos definidos:

1.5.1 aprovação do relatório de atividades do período já cumprido;

1.5.2. parecer técnico do Coordenador Institucional do Projeto; e

1.5.3. manifestação formal da Proponente com os fundamentos para a renovação do Projeto (Brasil, 2011).

O Edital Capes nº 011 /2012 retomou a abertura de recebimento de projetos de instituições não públicas e ainda definiu alguns critérios. Assim,

2.1 Poderão apresentar propostas Instituições de Ensino Superior públicas, filantrópicas, confessionais ou comunitárias que não participam do Pibid e que possuam cursos de licenciatura legalmente constituídos e tenham sua sede e administração no País; e

2.2 Instituições participantes do Pibid com projetos aprovados pelos Editais Capes nº 02/2009, 18/2010 e 01/2011 poderão apresentar proposta de alteração do projeto vigente.

2.2.1 Por alteração do projeto vigente compreende-se a ampliação ou a redução no número de subprojetos e/ou de bolsas, observados os termos deste Edital e as normas do programa.

2.3 O não atendimento aos critérios de elegibilidade resultará na desclassificação da proposta (Brasil, 2012).

O Edital nº 061/2013 permitiu que vez houvesse a oportunidade das instituições privadas^{^[8]} de ensino superior, com fins lucrativos para estudantes ingressantes do Programa Universidade para Todos (ProUni)^{^[9]}. O item quatro (4) deste edital que dispõe sobre as características das ações, aponta que “O projeto apoiado no âmbito Pibid deverá ser desenvolvido por meio da articulação entre a IES e o sistema público de educação básica, de modo a promover a inserção dos licenciandos no contexto de escolas da rede pública de ensino” (Brasil, 2013). Os projetos aprovados por esse edital teriam 48 meses para serem concluídos e que todos deveriam começar até o dia 14 de março de 2014, passível de exclusão da proposta no descumprimento deste item.

O edital nº 07/2018 dispôs sobre a Política Nacional de Formação de Professores, estabelecendo coerência dos cursos com a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (2018) e as Diretrizes Nacionais do Conselho Nacional de Educação. (2010), ficou estabelecido:

I. incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica;

II. contribuir para a valorização do magistério;

III. elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica;

IV. inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem;

V. incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; e

VI. contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura (Brasil, 2018).

O Edital 02/2020 teve a finalidade de "Selecionar IES para desenvolvimento de projetos institucionais de iniciação à docência nos cursos de licenciatura, em regime de colaboração com as redes de ensino, no âmbito do Programa Institucional de Bolsa de iniciação à Docência". Uma das principais diferenças em relação ao edital de 2018 se refere à quantidade de bolsas ofertadas, sendo 30.096 cotas de bolsa de iniciação à docência.

O Edital 23/2022 delimitou a quantidade de IES que poderiam ter seus projetos contemplados, definindo que

O Pibid é um programa da Política Nacional de Formação de Professores do Ministério da Educação – MEC e tem por finalidade fomentar a iniciação à docência, contribuindo para o aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e para a melhoria de qualidade da educação básica pública brasileira.

2.2. O PIBID é regulamentado pela Portaria CAPES nº 83, de 27 de abril de 2022, a qual deverá ser observada por todos os participantes do programa e da qual não poderão alegar desconhecimento (Brasil, 2022).

O Edital Capes 10/2024 trouxe a interdisciplinaridade como um dos princípios norteadores do programa, estabelecendo que o Pibid deve “inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação básica, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências pedagógicas de caráter inovador e interdisciplinar” (Brasil, 2024).

Os editais evidenciam que o Pibid não alterou seu escopo de promover a formação inicial de professores incentivando as inovações educativas e o compromisso com a melhoria da qualidade da educação básica, bem como o aprimoramento da reflexão teoria e prática pedagógica. Nesse sentido, questiona-se: como os referenciais teóricos que tratam da formação inicial de professores podem intervir positivamente no Pibid para que os licenciandos se sintam comprometidos com a qualidade do ensino?

Deste modo, o presente artigo tem por objetivo identificar e analisar a articulação entre os referenciais teóricos de autores que discutem a formação inicial de professores e a contribuição do Pibid para promover a integração teoria e prática na aproximação universidade e escola. Trata-se, portanto, de tecer considerações de como esse programa se consubstancia na relação com o cotidiano escolar em busca do conhecimento mais alinhado à realidade que se apresenta.

É uma pesquisa bibliográfica de natureza qualitativa, com foco no embasamento teórico de fontes que apresentam renomados e aprofundados entendimentos sobre a formação e o preparo profissional do professor. A análise bibliográfica segue os princípios da pesquisa em educação delineado por autores como Minayo (2022) por apresentar a concepção qualitativa numa perspectiva submersa num universo de significados e Gil (2019), por proporcionar meios concebíveis e sistemáticos com vistas a oferecer respostas ao objetivo e problema proposto.

O papel do Pibid nas licenciaturas

Ao partir da ideia de que política pública se trata de uma diretriz elaborada para solucionar um problema público (Secchi, 2013), nota-se nos editais apresentados que esse programa foi elaborado para tratar de elementos considerados urgentes no que se refere à educação básica para atender as demandas nas áreas das ciências exatas e da natureza. Posteriormente, ampliado para todos os componentes curriculares.

Neste sentido, o grupo formado por docentes do ensino superior, licenciandos e professores da educação básica, articula ações por meio de reuniões, planejamentos, observações e avaliações para a inserção desses estudantes em sala de aula. Trata-se de um programa articulador de saberes sobre as múltiplas relações estabelecidas. André (2012) afirma que

Torna-se, assim, fundamental que esses apoios estejam disponíveis e, nesse aspecto, a grande responsabilidade é dos órgãos gestores da educação, aos quais cabe conceber programas ou criar condições para que as escolas possam desenvolver projetos que favoreçam a transição de estudante a professor. É importante que sejam especialmente desenhados para a inserção profissional, momento que se diferencia da formação inicial e continuada, pelas suas peculiaridades, de fase de transição, de integração na cultura docente, de inserção na cultura escolar (André, 2012, p. 116).

No desenvolver do Pibid, em seus quase quinze anos de existência, a possibilidade do licenciando estar na escola sempre foi uma máxima nos requisitos para os projetos propostos pelas instituições de ensino superior.

Fernandes e Mendonça (2013) ressaltam que este programa

[...] tem favorecido a atuação dos licenciandos no contexto escolar [...] e a ocorrência de atividades fundamentais para a formação de professores, tanto inicial como continuada, além da possibilidade de desenvolvimento de novas metodologias de ensino, a partir da corresponsabilidade dos processos educativos (Fernandes; Mendonça, 2013, p.224).

Os licenciandos se envolvem em diferentes etapas do trabalho docente, como a observação das salas e a elaboração de planos de aula antes mesmo da realização dos estágios curriculares obrigatórios. Estas relações são supervisionadas e orientadas pelos docentes da escola e da universidade.

Outro fator que há de se notar são as experiências proporcionadas pelo Pibid ao possibilitar conexões a agentes em diferentes níveis, para além daqueles mencionados nos editais, como os professores coordenador e de sala de aula. Sob essa ótica, Oliveira (2010) ao tratar do trabalho docente, ressalta que outros atores compõem o processo educativo:

[...] sujeitos docentes os professores, educadores, monitores, estagiários, diretores, coordenadores, supervisores, orientadores, atendentes, auxiliares, dentre outros. O trabalho docente não se refere apenas à sala de aula ou ao processo de ensino formal, pois compreende a atenção e o cuidado, além de outras atividades inerentes à educação. De forma genérica, é possível definir o trabalho docente como todo ato de realização no processo educativo. (Oliveira, 2010, s/p)

Tais relações colaboram para diminuir a distância entre as esferas – escola de educação básica e ensino superior, pois, ao ingressar no mercado de trabalho, os licenciados levam uma certa familiaridade com os agentes que constituem o espaço formativo nas unidades escolares. Nas palavras de André (2012, p.115 - 116) cabe aos programas de iniciação à docência “ajudar a reduzir o peso dessas tarefas e fazer com que iniciantes se convençam de quão importante é a adesão a um processo contínuo de desenvolvimento profissional”.

O professor responsável pela sala de aula e pelo acolhimento do licenciando se envolve nas etapas do processo formativo do mesmo e as responsabilidades do programa, uma vez que também é contemplado com uma bolsa, passando assim, por uma espécie de aperfeiçoamento em serviço.

Assim, dois caminhos devem estar claros ao licenciando: o primeiro guiado pelos programas de iniciação à docência para contribuir na elucidação de situações corriqueiras do trabalho docente; o segundo se refere a autoconsciência da necessidade de continuar se aperfeiçoando mesmo após concluída a etapa da formação inicial.

Essa experiência em relação à profissão escolhida possibilita ampliar as práticas educativas partindo das interações estabelecidas com e para o outro (Tardif, 2010).

Gatti et al (2014) retrata que do ponto de vista dos estudantes, “o programa traz um grande estímulo ao desenvolvimento de ações compartilhadas e trocas coletivas, o que enriquece as formações” (Gatti et al 2014, p. 38). Essa aproximação do trabalho proporcionada pelo Pibid caminha na mesma direção do que foi apontado pela citada autora em que “participação no Programa ajudou a confirmar a escolha profissional, [e] a seguir carreira como professor e a construir uma visão da profissão e uma identidade profissional” (Gatti et al, 2014, p. 49).

De acordo com o exposto, nota-se que o Pibid, além do incentivar e valorizar o magistério, vincula o licenciando e o professor supervisor no cotidiano de ambientes distintos – universidade e escola -, criando um fluxo de troca de informações e conhecimentos que desenvolvem dois tipos de formação: inicial e continuada. André (2012, p. 127) ressalta a necessidade de desenvolver esse tipo de programa que promova a parceria entre universidade e escola e que deveriam ocorrer em todo o país, pois aproxima os espaços formativos e de trabalho, e “auxiliam os estudantes a se identificarem com a profissão e favorecem a inserção na docência.

Algumas reflexões sobre o Pibid

A formação inicial de professores exige uma compreensão aprofundada sobre os processos que constituem a docência, especialmente no que diz respeito aos saberes necessários ao exercício da profissão e ao desenvolvimento de uma postura reflexiva frente aos desafios educacionais. Diante disso, esta seção apresenta uma análise de contribuições teóricas que permitem problematizar o papel do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) como política pública voltada à valorização da formação docente. Para tanto, são discutidos dois pontos centrais para a compreensão da profissionalização docente: os saberes docentes e a figura do professor reflexivo. A escolha dos mesmos se justifica pelo fato de que oferecem subsídios teóricos e críticos para compreender a contribuição do Pibid para o desenvolvimento profissional dos licenciandos, aproximando-os da realidade escolar desde o início da graduação.

Saberes docente

Nota-se que a articulação de conhecimentos construídos no espaço escolar em conjunto com a universidade na etapa inicial do processo formativo do licenciando é possibilitada a partir das ações do Pibid. Tardif (2010, p.16) afirma que “os saberes dos professores são uma realidade social materializada através de uma formação” e isso se concretiza ao passo em que a instituição de ensino superior, sobretudo a de caráter público, pautada no ensino, pesquisa e extensão.

Quando se trata desse contato com a educação básica por parte dos participantes, Tardif (2010) pontua a importância do “estar em sala de aula” para a formação docente.

[...] o saber dos professores não é um conjunto de conteúdos cognitivos definidos de uma vez por todas, mas um processo em construção ao longo de uma carreira profissional na qual o professor aprende progressivamente a dominar seu ambiente de trabalho, ao mesmo tempo em que se insere nele e o interioriza por meio de regras de ação que se tornam parte integrante de sua 'consciência prática' (Tardif, 2010, p.14).

Segundo o autor, a formação docente não se dá apenas por meio de elementos dados e findados, trata-se de ações que constituem um processo construído e elaborado de forma progressiva e tampouco termina após a conclusão do curso de licenciatura, que se estabelece apenas como uma etapa na vida profissional dos professores.

De acordo com Tardif (2010), os saberes docentes são construídos a partir da busca por métodos que atendam às necessidades dos alunos. “Pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerentes, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais”. Ou seja, quando o coordenador incentiva os bolsistas a buscar por alternativas metodológicas e teóricas para a construção do conhecimento, legitima esse saber por meio da aplicação prática quando vão para o espaço escolar (Tardif, 2010, p. 36).

O Pibid proporciona ao licenciando a construção de outros saberes, como os experienciais, que somente seriam alcançados ao final do curso, no cumprimento do estágio docente ou ainda no desenvolvimento das atividades profissionais. O que se ressalta é a necessidade da relação entre a teoria e a prática, somente possíveis através de uma aproximação da realidade social e espaço de formação. Assim, “os professores, no exercício de suas funções e na prática de sua profissão, desenvolvem saberes específicos, baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de se meio. Esses saberes brotam da experiência e são por eles validados” (Tardif, 2010, p. 38-39).

Desse modo, o saber adquirido na formação dos professores é - ou deveria ser - resultado da relação existente entre a universidade e a sociedade, mas, também resultado de seu próprio conhecimento, uma vez que o licenciando pertence ao espaço social, ou seja, para além de “programas, de práticas coletivas, de disciplinas escolares, de uma pedagogia institucionalizada [...] e são também, ao mesmo tempo os saberes dele (Tardif, 2010, p.16).

Professor Reflexivo

Nóvoa (2013, p.199) aponta que “desde o final dos anos 1980, verificou-se uma importante mudança nas políticas e nas práticas de formação de professores. A metáfora 'professor reflexivo' ilustra concepções novas, que se difundiram em todo mundo”.

Pimenta (2010) apresenta que as discussões acerca do “professor reflexivo” ocorreram na tentativa de aprimorar e valorizar o processo de formação inicial docente. Nesse sentido, a autora menciona que estas surgiram a partir de questionamentos sobre os moldes tradicionais que seguiam um "currículo normativo" - a apresentação da ciência; sua aplicação prática e, por fim; o estágio para aplicação dos conceitos aprendidos.

Nóvoa (2013) define que as ações desenvolvidas para mudanças no processo de formação docente, embora, na tentativa de alcançar melhorias, por vezes, se perdem nos discursos e mal conseguem se desenvolver para a prática, pois é evidente que há uma prioridade – nem sempre objetiva - em que se tenha o

professor como pesquisador e outros termos deram corpo a uma série interminável de textos e ideias que contribuíram para uma redefinição deste campo. Mas, hoje, é com algum desconforto que olhamos para as mudanças concretas que tiveram lugar. Invade-nos o sentimento de que estamos mais perante uma revolução dos discursos do que perante uma revolução nas práticas (Nóvoa, 2013, p. 199 - 200).

Outra situação que vai além dos currículos e favorece o que é apontado por Nóvoa (2013) é a efetiva participação dos professores responsáveis pela formação docente – “ensino reflexivo”. Estes ocupam um importante espaço no processo, pois estão entre o currículo dos programas e o estudante. Segundo Zeichner (1993),

[...] os formadores de professores têm a obrigação de ajudar os futuros professores a interiorizarem, durante a formação inicial, a disposição e a capacidade de estudarem a maneira como ensinam e de a melhorar com o tempo, responsabilizando-se pelo seu próprio desenvolvimento profissional (Zeichner, 1993, p. 17).

Embora distintas realidades tenham sido utilizadas como base para a reforma na formação docente em vários países, ainda há a busca “nos cursos de formação de professores, uma nova articulação e um novo equilíbrio entre os conhecimentos produzidos pelas universidades a respeito do ensino e os saberes desenvolvidos pelos professores em suas práticas cotidianas” (Tardif, 2010, p. 23).

Trata-se da vida profissional de pessoas responsáveis pela formação de outras pessoas e isso possui papel fundamental na sociedade. O desenvolvimento de uma carreira é, assim, um “processo e não uma série de acontecimentos. Para alguns, esse processo pode parecer linear, mas, para outros, há patamares, regressões, becos sem saída, momentos de arranque, descontinuidades” (Huberman, 2000, p.38).

O Pibid, ao proporcionar a relação entre teoria e prática durante o processo formativo, ressalta “a epistemologia da prática [que] representa uma fonte 'espontânea' de aprendizagem e de conhecimento” (Tardif, 2010, p. 299).

A partir da articulação entre os referenciais teóricos selecionados, foi possível identificar que a formação docente, conforme discutida por autores como Tardif, Nóvoa, Pimenta, Zeichner e Huberman, está fortemente relacionada à construção progressiva de saberes vinculados à prática e ao contexto social em que o professor atua. As contribuições desses autores convergem ao destacar a importância de uma formação que ultrapasse o modelo tradicional e favoreça o desenvolvimento crítico e reflexivo por parte do futuro docente. Nesse sentido, o Pibid emerge como uma política pública que potencializa essa perspectiva ao proporcionar experiências concretas de aproximação com a escola básica desde as etapas iniciais da licenciatura.

A análise evidencia, portanto, que a vivência proporcionada pelo programa contribui para a constituição de saberes experienciais, valoriza o ensino reflexivo e fortalece a interlocução entre universidade e escola, elementos considerados fundamentais para a qualidade da formação inicial de professores.

Considerações finais

O referido programa oferece aos seus integrantes elementos que permitem uma maior familiarização e envolvimento com o ambiente escolar, possibilitando um vínculo e um comprometimento mais estreito para o exercício do magistério. Tais relações corroboram para que o licenciando possa se identificar, ou não, com o exercício da profissão logo nos primeiros meses da sua formação.

Um fator a ser considerado é que a bibliografia sobre a formação inicial docente sugere maior contato com a prática durante a formação para a construção de um conhecimento legítimo das metodologias e ações possíveis em sala de aula, o que, sem o programa Pibid, somente poderia acontecer por meio de projetos isolados ou a realização dos estágios supervisionados obrigatórios.

Nesse aspecto, o Pibid possibilita a formação em serviço do professor regente da sala de aula, por estar em contato com a universidade e isso faz que o seu trabalho seja constantemente avaliado e reorganizado a fim de atender as necessidades de seus alunos e dos bolsistas que o acompanham.

O Pibid possui um papel fundamental: fomenta a iniciação à docência; contribui para o aperfeiçoamento da profissão de alunos de licenciatura de todas as áreas do conhecimento; e proporciona melhoria na qualidade da educação básica nas escolas públicas, em todo o território nacional.

Ressalta-se assim, que esse programa, ao proporcionar ações entre a universidade e escola pública, promove a superação do distanciamento entre a teoria e a prática, bem como a melhoria do ensino público, a valorização do magistério e o incentivo a docência, se apresentando como uma política eficaz na formação inicial.

Enfim, a educação é dinâmica em seus diferentes aspectos: políticos, sociais, científicos e culturais. E a formação de professores de acordo com os pressupostos do Pibid deve ser atualizada constantemente e os programas devem ter como escopo - além do incentivo e valorização - a inovação e estratégias que busquem acompanhar essa dinamicidade do mundo, com vistas a incentivar e monitorar o desempenho principalmente do aluno em situação de desvantagem social e investir na cultura da aprendizagem para todos. Conforme nos aponta Paulo Freire (1997) “Quem ensina aprende ao ensinar. E quem aprende ensina ao aprender.”

Referências

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BATISTA, B. R de. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência: um estudo das produções da universidade estadual paulista. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar). Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Faculdade de Ciências e Letras (Campus Araraquara), 106f., 2017.

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Notas