A produção de artigos relacionados a jovens em conflito com a lei, educação escolar e projeto de vida: 2011-2021

The production of articles related to young people in conflict with the law, school education and life project: 2011-2021

La producción de artículos relacionados con jóvenes en conflicto con la ley, educación escolar y proyecto de vida: 2011-2021

Juliana Maria Luccas Duarte Eigenheer

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Rio Claro, SP, Brasil

juliana.duarte@unesp.br

Débora Cristina Fonseca

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Rio Claro, SP, Brasil

debora.fonseca@unesp.br

Recebido em 03 de abril de 2023

Aprovado em 25 de abril de 2023

Publicado em 02 de abril de 2024

RESUMO

Este artigo discute a produção acadêmica que aborda temas relacionados a jovens em conflito com a lei, educação escolar e projetos de vida, produzida no Brasil entre os anos de 2011 e 2021, publicados na plataforma Scielo. Este estudo, de cunho documental, teve o objetivo de examinar os avanços e lacunas nos estudos realizados sobre a relação entre socioeducação, projeto de vida e educação escolar. Os resultados indicam uma reduzida produção sobre o jovem em conflito com a lei e sua relação com a escola, bem como a construção de seu projeto de vida evidenciando que ainda são temas que ocupam pouco espaço na agenda acadêmica. A análise dos trabalhos converge para a conclusão de que os direitos preconizados pela legislação vigente não estão sendo efetivados pelos atores do Sistema de Garantia de Direitos, que não têm se mostrado eficazes para a inserção e permanência dos jovens na escola, como uma alternativa para o não envolvimento com o ato infracional e indicam que a construção de um projeto de vida não tem sido foco de estudos e intervenções com esses jovens, quando poderiam constituir-se como uma possibilidade de mudança nas perspectivas de futuro desses jovens.

Palavras-chave: Medidas Socioeducativas; Trajetória escolar; Projeto de vida.

ABSTRACT

This article investigates the academic production that jointly addresses topics related to young people in conflict with the law, school education and life projects, based on a survey and analysis of articles produced in Brazil between 2011 and 2021, published on the Scielo platform. This documental study aimed to examine the advances and gaps in studies carried out on the subject in recent years. The results indicate that young people in conflict with the law and their relationship with the school, as well as the construction of their life project, are still topics that occupy little space in the academic agenda. The analysis of the works converges to the conclusion that the rights advocated by the current legislation are not being carried out by the actors of the Rights Guarantee System, which have not been effective for the insertion and permanence of young people in school, as an alternative to the non-involvement with the infraction and indicate that the construction of a life project constitutes a possibility of change in the future perspectives of these young people.

Keywords: Socio-educational measures; School trajectory; Life project.

RESUMEN

Este artículo investiga la producción académica que aborda de manera conjunta temas relacionados con los jóvenes en conflicto con la ley, la educación escolar y los proyectos de vida, a partir de un relevamiento y análisis de artículos producidos en Brasil entre 2011 y 2021, publicados en la plataforma Scielo. Este estudio documental tuvo como objetivo examinar los avances y vacíos en los estudios realizados sobre el tema en los últimos años. Los resultados indican que los jóvenes en conflicto con la ley y su relación con la escuela, así como la construcción de su proyecto de vida, siguen siendo temas que ocupan poco espacio en la agenda académica. El análisis de los trabajos converge a concluir que los derechos que propugna la legislación vigente no están siendo realizados por los actores del Sistema de Garantía de Derechos, el cual no ha sido efectivo para la inserción y permanencia de los jóvenes en la escuela, como alternativa. a la no implicación con la infracción e indican que la construcción de un proyecto de vida constituye una posibilidad de cambio en las perspectivas de futuro de estos jóvenes.

Palabras clave: Medidas Socioeducativas; Trayectoria escolar; Proyecto de vida.

Introdução

Este trabalho constitui-se como um recorte da pesquisa de dissertação do Mestrado, em andamento, vinculado ao Programa de Pós-Graduação em uma universidade pública do estado de São Paulo que tem como tema central compreender a construção do projeto de vida de jovens em cumprimento de medida socioeducativa de Liberdade Assistida (LA) ou Prestação de Serviço à comunidade (PSC) e como a escola atravessa esse processo.

De acordo com dados fornecidos pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), por meio da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD), em 2018, 6,5% (2,8 milhões) das crianças e adolescentes entre 04 e 17 anos não foram matriculados em instituições escolares. Se destacarmos a população de 15 a 17 anos os dados são ainda mais preocupantes: 11,8% (1,3 milhão) dos jovens estão fora da escola. Em associação, dados de 2016 do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE) apontam que 57% dos jovens em cumprimento de medidas socioeducativas no Brasil estão na faixa entre 16 e 17 anos.

O artigo 4° do Estatuto da Criança e do Adolescente prevê que:

É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária (BRASIL, 1990).

Assim, a educação é direito público subjetivo. De forma mais ampla, a legislação nacional brasileira (Constituição Federal, 1988; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996; Estatuto da Criança e do Adolescente, 1990), defende que reconhecer o direito à educação significa oferecer a crianças e jovens condições de permanência na escola, respeitá-los e dar-lhes oportunidade a uma educação escolar gratuita e de qualidade.

Embora a lei determine, na prática sabe-se que a relação da escola com o educando nem sempre é harmoniosa e pode representar um fator relevante para a desistência dos estudos. Diversos autores (DUBET, 2003; TEIXEIRA e ONOFRE, 2009; PATTO, 1990; ZALUAR, 1994) discutem os fatores que contribuem para o surgimento e a expansão do fracasso escolar, focando principalmente nos fatores sociais, trabalho, nível econômico, entre outros.

Para Dubet (2003), esses alunos não conseguem perceber as questões sociais como causa de seu fracasso e passam a sentirem-se culpados, responsáveis por não atingir o sucesso que lhes é cobrado. O autor nos aponta para uma atitude de autoexclusão por parte dos alunos. Percebendo-se incapazes de aprender e conquistar respeito por meio de seu desempenho escolar, assumem o papel de protagonistas da própria exclusão como uma forma de “preservar sua dignidade”. (DUBET, 2003, p.41).

Já Zaluar (1994) destaca que estar no meio infracional coloca jovens até então invizibilizados, em especial no ambiente escolar, numa posição de status.  Desponta-se assim o tráfico como uma atividade empresarial, ainda que ilegal, que se constitui pelo lucro, caracterizada pelo individualismo. Dessa forma, o adolescente envolvido com o meio infracional, além da posição, percebe uma forma “fácil” de ter acesso a bens materiais. Diante da situação de uma escola que não é atrativa e da possibilidade de ter acesso a uma posição social e a bens materiais, a evasão se faz presente. Em muitos casos, de forma permanente.

Um dos possíveis caminhos apontados para uma mudança do panorama apresentado seria a construção de projetos de vida (SANTOS, 2002). Essa ação, preconizada pelo SINASE (2006), deve acontecer a partir de uma interloução entre o jovem e seus educadores. Nesse sentido, o educador deve tomar a posição da “indagação como método de instrução” (SANTOS, 2002, p.79), auxiliando o jovem a compreender a significação de suas escolhas, bem como as dimensões estruturantes de seu projeto.

Moran (2017) define o projeto de vida como:

projeto ou plano de vida representa o que o indivíduo quer ser e o que ele vai fazer em certos momentos de sua vida, bem como as possibilidades de alcançá-lo. Projeto de vida, num sentido amplo, é tornar conscientes e avaliar nossas trilhas de aprendizagem, nossos valores, competências e dificuldades e também os caminhos mais promissores para o desenvolvimento em todas as dimensões (p. 01 ).

Considerando esse contexto, realizamos a pesquisa de revisão bibliográfica, que será discutida neste artigo.

Método

Com a finalidade de analisar os possíveis avanços e lacunas dos estudos que abordam o jovem em conflito com a lei e sua relação com a educação, em especial a Educação de Jovens e Adultos, e projetos de vida, foi realizada uma coleta inicial de dados, por meio da plataforma Scientific Electronic Library Online Brasil (Scielo). Para tanto, selecionou-se artigos publicados no Brasil, considerando um recorte temporal de onze anos (2011-2021). A apresentação dos resultados e da discussão dos dados foi feita de maneira descritiva, por meio de análise de conteúdo temática de acordo com Bardin (1977), compreendendo três etapas: pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados. Dessa forma, foi possível observar, de uma perspectiva panorâmica, as características e tendências da produção dentro do campo pesquisado.

Inicialmente idealizava-se utilizar as seguintes palavras-chave: ”jovem em conflito com a lei’ e ‘fracasso escolar’” e “‘jovem em conflito com a lei” e “evasão’” e; posteriormente, os mesmos termos com a adição de “projeto de vida”. No entanto, dada a escassez de artigos encontrados, expandiu-se para a utilização de outros termos relacionados à temática, como “medidas socioeducativas”, “ato infracional”, por serem relativos ao jovem em conflito com a lei e “abandono escolar”, “educação” e “escola”, relacionando-os ao fracasso escolar. Obteve-se como resultado de busca 46 artigos. Esse número reduziu-se quando eliminadas as repetições e textos que, na análise de seus resumos ou em leitura mais atenta, mostraram-se distantes do que se busca evidenciar neste trabalho, resultando em um total final de 21 artigos.

Resultados e análise

Ano de publicação

A média de publicações sobre os temas pesquisados foi de 02 artigos por ano, tendo um aumento em 2019 e 2020, havendo 05 artigos em cada um desses dois anos. O aumento de publicações nos anos de 2019 e 2020 possivelmente foi motivado pelas comemorações do aniversário de 30 anos do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990), que aconteceu em 2020. Essa média parece demonstrar de que há pouco interesse dos pesquisadores pela pauta do jovem em conflito com a lei e suas relações com a educação e com projetos de vida.

Instituição

A instituição que mais publicou sobre os temas pesquisados dentro do recorte temporal escolhido foi a UNESP - IB Rio Claro, com 05 artigos, seguida pela UFPB -, com 04. Em seguida observamos textos publicados pela USP com 03 artigos. Em sequência, surgem UFBA, UNIFESP e UFSCAR, com 02 publicações cada. As demais universidades que apareceram nessa busca contam com apenas 01 artigo para cada uma no período.

Sobre quais medidas socioeducativas se pesquisam?

Diante da leitura dos artigos, percebe-se uma atenção maior dos pesquisadores à medida socioeducativa de internação em estabelecimento educacional. Dos 21 textos analisados, 06 não apresentavam foco em uma medida específica, 04 especificaram seus estudos nas medidas de meio aberto, 10 nas de internação e 01 na de semi-liberdade.

Esses dados evidenciam uma lacuna nos estudos relacionados às medidas socioeducativas de meio aberto. Sobre o assunto, Bonatto e Fonseca (2020) apontam que o maior foco de pesquisas dentro dessa temática está nas medidas de internação em estabelecimento educacional, apesar de representarem menos de 28% do total das medidas aplicadas no Brasil atualmente.

Resultados obtidos com os descritores pesquisados

Para analisar essa primeira categoria optou-se por incluir no mesmo bojo resultados obtidos com os termos “adolescentes” e “jovens”. Apesar de não desconsiderarmos as diferenças entre as concepções de adolescência e de juventude, compreendemos que ambos se aproximam nas relações de sentido.

Examinou-se quem são, para os autores dos artigos pesquisados, os jovens em conflito com a lei e quais caminhos os levam ao meio infracional. Bazon, Silva e Ferrari (2013) trazem o adolescente autor de ato infracional como parte de um grupo frequentemente exposto a situações de risco em diferentes contextos: familiares, escolares, grupo de pares, comunidade, entre outros. “É importante conceber que o envolvimento de um adolescente com a prática de delitos é um problema que se desenvolve e se constrói na relação desse com o seu entorno” (p.179). Tal situação também está exposta em outros artigos (CUNHA e DAZZANI, 2016; SANTOS e LEGNANI, 2019; SILVA e SALLES, 2011; SILVA e BAZON, 2014; SOUSA et al, 2018;  PADOVANI e RISTRUM, 2013; SILVA, ALBERTO e COSTA, 2020; AZEVEDO, AMORIM e ALBERTO, 2017; COSTA e ALBERTO, 2020). Para os autores, a maioria dos adolescentes em conflito com a lei tem sua origem nas classes populares, grupo ao qual frequentemente o Estado nega a garantia de direitos básicos como educação, saúde e segurança.

Nessa esteira, o pertencimento a um grupo que sofre restrição cotidiana de direitos emerge em outros artigos. Goethel, Polido e Fonseca (2020) destacam que a “trajetória de vida dos adolescentes considerados autores de atos infracionais é geralmente caracterizada por sucessivas situações reais e subjetivas de exclusão” (p.22). Elas apontam o abuso policial como um dos exemplos da violação dos direitos previstos em lei. Situação também exposta por Borba, Pereira e Lopes (2021) e por Azevedo, Amorim e Alberto (2017). Ademais, na quase totalidade dos artigos, salienta-se a falta de acesso a uma educação formal acolhedora e de qualidade.

Outra questão emergente é a identidade. Nessa perspectiva, a adolescência é uma fase que traz consigo a necessidade de identificação com um grupo e de entender a própria identidade, o seu lugar no mundo, sendo esse um dos fatores determinantes para a entrada no meio infracional (CARDOSO e FONSECA, 2019; SOUSA et al, 2018; STECANELA e KUIAVA, 2012; SILVA, ALBERTO e COSTA, 2020; NUNES e MOURA, 2019).

Nesse sentido, Cardoso e Fonseca (2019) apontam para a evidência da construção social do ato infracional, destacando que a psicologia histórico-cultural salienta a necessidade de se entender o processo como um todo, a partir de uma análise do caráter histórico e social do objeto de estudo, no caso, o jovem em conflito com a lei. Faz-se importante entender o processo, e não meramente o produto.

De forma semelhante, Padovani e Ristrum (2013) apoiam-se em Volpi (2002) para explicar sobre a necessidade de desviarmos de concepções polarizadas sobre os adolescentes em conflito com a lei, não dispondo-os como somente vítimas de um meio violento e sequer como únicos e definitivos responsáveis por seu ingresso no meio infracional. Em adição aos fatores já apontados, Santos e Legnani (2019) destacam a forte influência da mídia, que leva o adolescente a sentir a necessidade de consumir para enquadrar-se num grupo ou ocupar uma posição de destaque.

Mais um ponto revelado nos artigos selecionados é a questão da estigmatização dos jovens em conflito com a lei em função de seu histórico infracional e socioeducativo. O tópico do preconceito e dos estigmas a que são submetidos o grupo em foco desponta dentre vários dos artigos selecionados (CUNHA e DAZZANI, 2016; SANTOS e LEGNANI, 2019; BORBA, LOPES e MALFITANO, 2015; CARDOSO e FONSECA, 2019; TAUHATA e CASSOLI, 2020; PADOVANI e RISTRUM, 2013; BONATTO e FONSECA, 2020; AZEVEDO, AMORIM e ALBERTO, 2017). Nos textos, os autores registram um preconceito que perdura mesmo após a extinção das medidas.

Nesse sentido, Cunha e Dazzani (2016) denunciam que a passagem pelo cumprimento de qualquer que seja a medida socioeducativa termina por deixar marcas que são carregadas por esses jovens em todos os espaços frequentados, mas de forma mais nociva no âmbito escolar. Desvela-se não apenas o fracasso das instituições educacionais em reverter socialmente esse preconceito, mas seu papel como autoras e incentivadoras desses atos.

Essa tônica fica bastante clara nas palavras de um jovem entrevistado em pesquisa publicada em recorte por Cardoso e Fonseca (2019): “Ah... teve pessoal que falou para mim voltar para onde eu tinha acabado de sair. Professora já falou isso para mim.” (Entrevistado 1) (p.10).

Ainda sobre os estigmas sofridos pelos jovens, mas sob outro viés, Azevedo, Amorim e Alberto (2017), trazem a perspectiva de que a mídia dá maior visibilidade à violência perpetrada pelos adolescentes do que à violência sofrida, incluindo a violência institucional, como a praticada pela escola, pelo serviço de medida socioeducativa ou outro agente do Estado. As autoras indicam que isso acaba por ser legitimado por parte da população, que entende que determinados segmentos sociais oferecem perigo e, portanto, não são portadores de direitos.

Destaca-se ainda o histórico permeado por evasões e abandonos na vida de jovens autores de atos infracionais. Essa trajetória notabiliza-se como comum a esse público (BAZON, SILVA e FERRARI, 2013; CUNHA e DAZZANI, 2016; FRANCO e BAZON, 2019; SANTOS e LEGNANI, 2019; BORBA, LOPES e MALFITANO, 2015; CARDOSO e FONSECA, 2019; SILVA e SALLES, 2011; BORBA, PEREIRA e LOPES, 2021; GOETHEL, POLIDO, e FONSECA, 2020; OLIC, 2017; BONATTO e FONSECA, 2020; AZEVEDO, AMORIM e ALBERTO, 2017; COSTA e ALBERTO, 2020; COSTA, ALBERTO e SILVA, 2019). Silva e Salles (2011) indicam ainda as frequentes transferências entre escolas.

Entendendo ato infracional como uma situação limite na vida dos adolescentes, Borba, Lopes e Malfitano (2015) o apresentam como “um produto histórico-social que se efetiva para alguns adolescentes envolvidos em uma trama intricada de relações” (p.938). Assim, esses adolescentes têm uma vida perpassada por situações de violência, violações de direitos e privações. Situações essas que, em determinado momento, passam a ser tratadas no âmbito do sistema sociojurídico. As autoras revelam ainda que o índice de evasões, reprovações e transferências entre escolas tem um aumento considerável após a entrada no meio infracional, evidenciando mais uma vez a fragilidade da escola enquanto parte de uma rede de proteção.

Já Cardoso e Fonseca (2019) citam Volpi (2002) para explicar o ato infracional como uma construção social complexa, produzida por fatores multideterminados. O delito resultaria, portanto, de um modo de produção social. De forma similar, Silva e Salles (2011) também apoiam-se em Volpi (2002) para explicar o ato infracional e a escolha do uso do termo. Expõe-se, dessa forma, a preferência pelo uso dos termos “adolescente autor de ato infracional’ e “adolescente em conflito com a lei” no lugar de “jovem infrator”. Esse cuidado com a escolha do termo justifica-se pela necessidade de afastar-se da expressão “menor”, abolida com a extinção do Código de Menores e com a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente. No entanto, as autoras ressalvam que essa alteração de termos pode estar desprovida de sentido prático e ser apenas uma modernização da terminologia.

            Promovendo uma discussão para além do uso do termo, Goethel, Polido, e Fonseca (2020) questionam o que de fato se pode compreender como ato infracional. As autoras exploram o viés da judicialização dos conflitos escolares, explicando de que forma a escola abre mão de acolher os jovens e de resolver pedagogicamente os atos de indisciplina, direcionando as situações de violência para sistema de justiça. Recorre-se a Dubet (2003) para explicar que os jovens, na expectativa de ser destaque entre os pares, tendem a demonstrar indiferença às regras e desafiam as autoridades, no caso professores, funcionários e gestores.

O texto levanta ainda a reflexão de quantos casos, que não constituem de fato infrações, são levados pelas escolas ao sistema sociojurídico. A escola, como espaço de socialização e parte da rede de garantia de direitos, falha ao não fazer o enfrentamento das situações de indisciplina e conflitos cotidianos, com isso perdendo sua autoridade educativa (GOETHEL, POLIDO e FONSECA, 2020).

Por sua vez, Cunha e Dazzani (2016) discutem o cumprimento das medidas sob o viés escolar. Revela-se um fracasso das instituições educacionais em receber o adolescente em cumprimento de medida socioeducativa em meio aberto ou egresso de medida de meio fechado, resultando em um sucessivo quadro de rejeições e discriminação.

Nunes e Moura (2019), trazem Lei nº 12.594, que regulamenta o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (Sinase) (2012), para explicar o direito dos adolescentes em conflito com a lei à educação. Elas ressaltam, no entanto, que as práticas pedagógicas devem ser um meio de promover a completude pessoal para que sejam de fato socioeducativas.

Apesar de entender a escola, ainda que em instituições de privação de liberdade, como ponto importante da medida socioeducativa, atendendo ao objetivo da reinserção, Padovani e Ristrum (2013) propõem uma reflexão importante:

(...) esses jovens, em sua maioria, nunca estiveram de fato inseridos socialmente, fazendo-se urgente repensar tais ações, não apenas no contexto das instituições privativas de liberdade, mas na própria sociedade que os acolhe e que paradoxalmente lhes impossibilita o acesso a tais práticas (p.979).

De forma semelhante Silva, Alberto e Costa (2020) entendem que o objetivo das medidas tem sua base na responsabilização do adolescente pela infração cometida, na reinserção social e no fortalecimento dos vínculos afetivos, assim como visa o seu afastamento do meio infracional, evitando possíveis reincidências. Segundo as autoras, as medidas socioeducativas deveriam ser ferramentas responsáveis por garantir e promover o desenvolvimento desses jovens. No entanto, na prática, essa garantia não é observada.

Já, Bonatto e Fonseca (2020) trazem a perspectiva dos socioeducadores em atuação em Centros de Referência Especializados de Assistência Social (CREAS). As autoras apontam para a visão equivocada dos próprios orientadores de medidas sobre a função socioeducativa de seu trabalho, o que resulta em práticas coercitivas e discursos moralizantes por parte desses atores. Nesse sentido, reforça-se a ideia dos jovens de que as medidas socioeducativas são uma forma de punição, e não de proteção social como prevê a legislação em vigor no país. Essa visão vai de encontro às propostas pensadas para as medidas de liberdade assistida (LA) e de prestação de serviço à comunidade (PSC). Entende-se que as medidas em meio aberto podem se constituir em um formato mais eficaz de ressocialização do que as demais, uma vez há a possibilidade de integração em rede dos mais diversos serviços públicos e instituições ligados à garantia de direitos.

Costa, Alberto e Silva (2019) trazem a perspectiva da medida socioeducativa como de responsabilidade não somente das instituições executoras de medidas. Ou seja, o atendimento ao jovem autor de ato infracional deve ser de responsabilidade de todas as instituições que compõem o Sistema de Garantia de Direitos, dependendo-se assim de sua articulação.

Bazon, Silva e Ferrari (2013) abordam a instituição escolar como um dos locais em que as interações com os pares têm uma participação de grande importância na construção das trajetórias dos jovens em conflito com a lei. Aponta-se para passagens

escolares marcadas fundamentalmente por dificuldades de relacionamento com professores, não aprendizagem, exposição ou participação em situações de violência, baixa frequência, desrespeito às autoridades escolares e conflitos familiares ( p.180).

Por outro lado, Cunha e Dazzani (2016) apresentam o processo e as influências históricas que culminam no modelo de educação em vigência e suas implicações na vida escolar do jovem em cumprimento de medida socioeducativa. Os autores destacam uma escola descolada da realidade social dos jovens em situação de vulnerabilidade social, obsoleta e resistente às mudanças que atenderiam às necessidades desses alunos.

Essa desconexão da escola com a realidade dos jovens também fica evidenciada por outros autores (SANTOS e LEGNANI, 2019; BORBA, LOPES e MALFITANO, 2015; CARDOSO e FONSECA, 2019). Há um esvaziamento de sentido que leva à evasão. Dessa forma revela-se uma escola expõe-se como um local de “exclusão e seleção social”. (CARDOSO e FONSECA, 2019, p.03)

Cunha e Dazzani (2016), Santos e Legnani (2019) e Silva e Salles (2011) apontam ainda para um despreparo do corpo docente para receber especificamente jovens em conflito com a lei. No artigo de Silva e Salles (2011), para o qual se entrevistou alunos, professores, funcionários e gestores, evidencia-se que as falas dos docentes são bastante contraditórias e transparecem a distância do discurso com a prática. Há o exemplo de uma professora que explica a expulsão como sansão necessária, mas utilizada apenas em “último caso”, dando a entender que já houve um esgotamento de tentativas de resolver os conflitos internamente. Percebe-se aqui que, para alguns atores desse meio, a escola não configura como um direito inalienável.

Um ponto de destaque nos textos analisados é a denúncia da recusa de vaga para matrícula. (CUNHA e DAZZANI, 2016; CARDOSO e FONSECA, 2019; BONATTO e FONSECA, 2020). Segundo Cunha e Dazzani (2019), muitos jovens conseguem se matricular apenas via sistema jurídico. Há escolas que recusam as vagas sob a justificativa de preservar a segurança dos alunos já matriculados, como se o socioeducando oferecesse um risco constante. Cardoso e Fonseca (2019), no entanto, indicam mais uma problemática: apesar de garantida a entrada do jovem no sistema escolar, sua permanência não é assegurada. Revela-se, mais uma vez, a desconexão com a realidade desse público.

Já Santos e Legnani (2019), Borba, Lopes e Malfitano (2015) e Bonatto e Fonseca (2020) trazem a visão do jovem autor de ato infracional sobre a obrigatoriedade da escola. Fica nítido que não se percebe a educação como um direito, mas como uma sanção, parte de sua medida.

Em outro ângulo, Goethel, Polido e Fonseca (2020) apresentam em seu artigo a judicialização dos conflitos escolares. De acordo com as autoras, a escola falha ao não solucionar pedagogicamente os conflitos internos e de indisciplina, transformando-os em situações a serem resolvidas pelo poder judiciário, perdendo, dessa forma, a oportunidade de ressignificar os atos cometidos por seus alunos. Outros textos também tocam nessa temática (CUNHA e DAZZANI, 2016; BORBA, LOPES e MALFITANO, 2015; BORBA, PEREIRA e LOPES, 2021). Percebe-se uma escola que terceiriza seu trabalho educativo para a polícia, quando se vê diante de situações em que não consegue controlar atos de indisciplina.

Ainda sobre as relações dos jovens em conflito com a lei e a escola, Silva e Bazon (2014) e Padovani e Ristrum (2013) entendem o vínculo com as instituições escolares como fator determinante para a entrada ou não no meio infracional. Para Silva e Bazon (2010), há uma importância nas sanções escolares, como “suporte à adequação comportamental dos alunos, uma vez que, atreladas à exposição de regras claras e legítimas, podem fortalecer a manifestação de condutas pró-sociais” (p.283). Em mesma medida, a aplicação de penas severas, como suspensões e expulsões, pode impulsionar a desvinculação escolar, culminando no desenvolvimento de problemas de comportamento ainda mais graves.

Pensando sobre a reinserção social, Nunes e Moura (2019) salientam em seu trabalho, a importância de compreender-se a “prática da escolarização como estratégia” (p.217), no caso de jovens em cumprimento ou egressos das medidas socioeducativas. De forma análoga, Silva, Alberto e Costa (2020) entendem a escola como “a instituição oficial e socialmente responsável pela inserção das crianças e jovens na sociedade e na cultura, por meio da qual os sujeitos são colocados a fazer suas próprias escolhas” (p.04).

Vale salientar que todos os artigos de alguma forma tocam no tema escola/educação. Quase em totalidade, citam a relação com a escola como permeada por reprovações, abandonos, evasões, enfim, pelo fracasso escolar.

Apesar de surgir como descritor apenas em um dos textos desta seleção, a questão do fracasso escolar está explicitada em outros artigos desta revisão e parece intrinsecamente ligada aos motivos que levam o jovem ao meio infracional.

Bazon, Silva e Ferrari (2013), Cunha e Dazzani (2016), Franco e Bazon (2019), Cardoso e Fonseca (2019) e Costa, Alberto e Silva (2019) expõem um sistema escolar que tende a uniformizar o ensino e determinar que seus alunos acatem imposições. Sendo assim, os jovens são cotidianamente submetidos a normas e controle de conduta e conteúdos descolados da vivência. Tal sistema, por desconsiderar as realidades socioeconômicas e culturais dos estudantes, e suas diferenças individuais, tende a desmotivá-los, levando ao fracasso escolar e, consequentemente, ao abandono dos estudos. Por conseguinte, a entrada no meio infracional acontece, entre outros fatores, como resultado do fracasso e da evasão escolar.

Em adição, Cunha e Dazzani (2016), Franco e Bazon (2019), Cardoso e Fonseca (2019) e Sousa et al  (2018) destacam a frequente culpabilização do jovem pelo próprio fracasso, ao ponto que o próprio aluno se entende como responsável pelo baixo desempenho. Vale sublinhar que Cardoso e Fonseca (2019) entendem ser fundamental compreender o fracasso escolar como de ordem estrutural, não individual.

Em outra perspectiva, Santos e Legnani (2019) revelam a indiferença com que os estudantes com baixo desempenho são tratados. Diante da invisibilidade, não é incomum que adotem posturas agressivas.  De forma semelhante, Silva e Bazon (2010) trazem a manifestação de comportamentos indisciplinares diante do insucesso escolar.

Já Borba, Lopes e Malfitno (2015) apontam para uma espécie de círculo vicioso na vida desses jovens. Para elas, os jovens que infracionam tendem a ter ainda menos chances de sucesso nos estudos após a sua entrada nesse meio.

Percebe-se, por meio da análise dos artigos selecionados, que as trajetórias irregulares perpassam a vida dos jovens em conflito com a lei. Desse modo, os atos de indisciplina, muitas vezes motivados pelo desinteresse em atividades e conteúdos vazios de sentido, aumentam ainda mais as possibilidades de fracasso. O baixo desempenho escolar, problemas na interação com professores e pares, bem como a evasão, demonstram falta de vínculo com a escola, levando à evasão, ao abandono e à entrada no meio infracional.

A última categoria analisada nesta revisão coloca como centro o tema Projeto de Vida. Entendemos que projeto de vida não é somente um conjunto de metas traçadas para o futuro profissional, mas um plano aberto, que contempla todas as dimensões de um indivíduo e que pode ser modificado de acordo com suas necessidades e desejos ao longo da vida. (MORAN, 2017)

Nesse sentido, Franco e Bazon (2019) não utilizam a expressão “projeto de vida”, no entanto falam sobre perspectivas de futuro, ou melhor, sobre a ausência de perspectiva de jovens envolvidos com o meio infracional. Um dos depoimentos de um participante da pesquisa apresentada pelas autoras exemplifica a questão: “Vixe, acho que eles falavam que eu era alguém sem futuro. (...) que até pra lixeiro eu tinha que estudar. Aí eu falei que... eu não falava nada, eu nem ligava.” (Jeferson) (p.22). Na fala, o jovem Jeferson revela que os professores o julgavam como alguém sem futuro e ele, aparentemente, não se importava, entendendo-se como  responsável por seu fracasso e fadado a cumprir a previsão feita. 

Sob outra perspectiva, os artigos Silva e Salles (2011) e Padovani e Ristrum (2013) colocam os jovens em conflito com a lei como portadores de sonhos e projetos para o futuro. As autoras defendem que esses sujeitos entendem a escola como caminho para um futuro promissor. No entanto, Silva e Salles (2011) destacam que a educação surge apenas como possibilidade de acesso profissional, distanciando-se de seu tempo presente. “Ela [a escola] não é entendida como uma instituição que participa da sua formação em nenhuma das dimensões: pessoal, cultural, política ou social.” (p. 358)

De forma similar, Sousa et al (2018) trazem em seu trabalho jovens em cumprimento de medida em meio fechado que sonham com o futuro, mas desconsiderando o presente. De acordo com os autores, esses jovens pensam, em ações apenas para depois do encerramento da medida, como se o tempo na instituição fosse perdido em suas vidas, que recomeçariam após a liberdade.

Em mesma linha, o texto de Stecanela e Kuiava (2012) que trata de jovens em situação de restrição de liberdade, descreve esses jovens como pessoas para quem pensar no futuro constitui-se como forma de sublimar o sofrimento presente. Revela-se ainda que jovens em conflito com a lei têm sonhos, mas esbarram na realidade imposta pela vulnerabilidade a qual estão expostos.

            Azevedo, Amorim e Alberto (2017) desvelam a visão de jovens que perceberam o serviço de medida socioeducativa como agentes que acreditam em sua capacidade de ter um futuro diferente. No entanto, as autoras mostram que os jovens pesquisados se compreendem como únicos agentes responsáveis na construção de seu projeto de vida.

            Costa e Alberto (2020) apoiam-se Abrantes e Bulhões (2016) para definir a elaboração de um projeto de vida como questão central no desenvolvimento psicológico de jovens, constituindo-se na “base para a conquista da autonomia e da realização pessoal, que se relaciona tanto no âmbito da formação profissional quanto nas demais esferas da vida” (p.05). As autoras apontam que o sistema de medida socioeducativa mostra-se falho, especialmente, após a finalização das medidas. Isso se dá em função de que, embora seja um direito garantido pelo SINASE(2012), apenas algumas localidades do Brasil dispõem de programas de acompanhamento a jovens egressos de medidas, o que deixa à margem a maioria desses indivíduos, impossibilitando que um projeto traçado durante o cumprimento da medida possa ter continuidade.

            Em aproximação a outros artigos desta análise (SILVA e SALLES, 2011; SOUSA et al, 2018 e STECANELA e KUIAVA, 2012), Costa, Alberto e Silva (2019) nos revelam que os jovens em cumprimento de medida socieducativa expressam desejos e sonhos, mas todos esses planos são dimensionados para o futuro, após o término da medida. Destaca-se ainda que, embora o serviço responsável pela execução da medida socioeducativa ofereça elementos que podem se constituir em caminhos para a construção de um projeto de vida, como acesso à escola e a cursos profissionalizantes, essa garantia não se efetiva. Isso se explica oferta de tais direitos de forma pontual e desconectada.

Considerações finais

Ao final da análise da produção bibliográfica sobre jovem em conflito com a lei, escola e projeto de vida, acreditamos serem necessários alguns apontamentos.

O primeiro deles envolve os poucos resultados encontrados sobre alguns temas. Destacamos especialmente a evidência de poucas pesquisas que privilegiem a investigação e a ação sobre a construção de projetos de vida de jovens em cumprimento de medidas de LA e PSC.

Em segundo lugar, e arriscando contrariar o apontamento feito no parágrafo anterior, trazemos a problemática da imprecisão na localização dos artigos que contemplem os temas desejados. Embora algumas questões atravessem grande parte dos artigos selecionados, ao realizar a busca na plataforma Scielo utilizando alguns dos termos elencados para a pesquisa obtivemos poucos ou nenhum resultado.

Um exemplo a citar sobre essa inexatidão é “fracasso escolar”. Nas buscas de artigos na plataforma Scielo Brasil por “fracasso escolar”, adicionando-se termos relacionados a jovens autores de atos infracionais (conflito com a lei; medida socioeducativa; ato infracional), o resultado foi de apenas um texto. Entretanto, ao realizar uma leitura atenta, percebemos que doze dos artigos analisados abordavam temáticas relacionadas ao fracasso escolar. Em outra via, houve textos que trouxeram termos como palavras-chave ou na composição de seus resumos que pouco eram abordados no artigo.

A partir dessa situação, deparamo-nos com uma reflexão necessária sobre o quanto se apresenta como fundamental a escolha criteriosa de palavras-chave, bem como dos conteúdos abordados nos resumos dos artigos. Entendendo que durante a leitura evidenciou-se que muitos textos traziam temas pertinentes a esta investigação mesmo sem emergirem nas buscas, nos questionamos se haveria outros artigos relacionados à temática.

            Por fim, como um terceiro ponto a tratar, trazemos a conclusão da análise a partir dos 21 artigos apresentados. A leitura desses textos permitiu-nos colocar em tela jovens que tiveram suas vidas atravessadas, desde a infância, por violações de direitos. Tais violações possibilitaram, entre outras violências, que a educação e as projeções para o futuro se distanciassem continua e progressivamente de suas vidas.             As trajetórias desses jovens, permeadas por situações de fracasso escolar, como reprovações, transferências desnecessárias e evasão, contribuíram para que a entrada no meio infracional fosse facilitada ou mesmo impulsionada, haja vista ser o espaço onde se acolhe, independente do sucesso na leitura e na escrita.

            Dessa forma, a construção de um projeto de vida, enquanto formação humana integral e não apenas projeção para a vida profissional, se constituiria como forma de alternativa e caminho para o desenvolvimento integral desses sujeitos. Seria, pois, papel do Sistema de Garantia de Direitos viabilizar não somente a construção de um projeto de vida, mas meios para a efetivação desse direito.

Os artigos analisados mostram, no entanto, que os direitos preconizados pelo ECA e pelo SINASE não estão sendo efetivados pelos atores do SGD, aqui destacados como as escolas e as instituições executoras de medida socioeducativa. Essas instituições vêm contribuindo significativamente não só para a entrada do adolescente no meio infracional, mas para sua permanência.

A maior parte dos textos trouxe questionamentos e apontou as falhas do Estado na efetivação da garantia dos direitos previstos em lei para crianças e adolescentes. Embora tenham surgido também alguns possíveis caminhos para a alteração desse cenário, ainda nos parece utópico que no Brasil as instituições que compõem o SGD compreendam e cumpram o seu papel.

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