Percepções de professores de ensino infantil e

fundamental sobre os impactos da pandemia em sua rotina pessoal e profissional

Perceptions of early childhood and elementary school teacher’s about the impacts of the pandemic on their personal and professional routines

Percepciones de los profesores de educación infantil y primaria sobre los impactos de la pandemia en su rutina personal y profesional

Camila Elidia Messias dos Santos

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Bauru, SP, Brasil.

camila.messias@unesp.br

Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Bauru, SP, Brasil.

olga.rolim@unesp.br

Nilson Rogério da Silva

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Marília, SP, Brasil.

nilson.silva@unesp.br

Vera Lucia Messias Fialho Capellini

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Bauru, SP, Brasil.

vera.capellini@unesp.br

 

Recebido em 14 de novembro de 2022

Aprovado em 19 de abril de 2024

Publicado em 15 de outubro de 2024

 

RESUMO

O presente estudo objetivou descrever como professores do ensino infantil e fundamental perceberam e vivenciaram os impactos da pandemia no seu dia a dia pessoal e profissional, bem como comparar os dois níveis de ensino. Trata-se de uma pesquisa descritiva, tipo survey, com 74 professores, 34 do Ensino Infantil e 40 do Fundamental, de um município do interior do Estado de São Paulo, realizada por meio de formulário eletrônico composto por: a) Questionário de dados sociodemográficos e laborais e, b) Inventário minha profissão na pandemia. Os dados foram organizados por meio de frequência relativa e analisados estatisticamente. Os resultados apontaram impactos da pandemia nos dois segmentos e contextos analisados, principalmente relacionados à falta de equipamento tecnológico, tanto na escola como por parte das famílias, além do medo de contrair covid no retorno às aulas presenciais. Portanto, é necessária a formulação de novas condições de trabalho para os professores, considerando a infraestrutura física, o trabalho colaborativo e a formação continuada com base em recursos tecnológicos digitais.

Palavras-chave: Professor; Ensino remoto; Covid-19.

 

ABSTRACT

The present study aimed to describe how early childhood and elementary school teacher’s perceived and experienced the impacts of the pandemic in their personal and professional daily lives, as well as to compare both levels of education. This is a descriptive research, survey type, with 74 teachers, 34 from early childhood and 40 from elementary school, living in a countryside city in the state of São Paulo, which was carried out through an electronic form composed by: a) a questionnaire of socio- demographic and labor data, and b) an inventory of my profession in the pandemic. The data were organized by relative frequency and statistically analyzed. The results pointed out impacts of the pandemic in both segments and contexts analyzed, mainly related to the lack of technological equipment, both at school and by the families, besides the fear of contracting covid when returning to classroom. Therefore, the formulation of new working conditions for teachers is needed, considering the physical infrastructure, collaborative work and continuing education based on digital technological resources.

Keywords: Teacher; Remote Learning; Covid-19.

 

RESUMEN

El presente estudio tuvo como objetivo describir cómo los profesores de la educación infantil y primaria percibieron y vivenciaron los impactos de la pandemia en su cotidiano personal y profesional, así como comparar los dos niveles de enseñanza. Se trata de una investigación descriptiva, de tipo survey, con 74 profesores, 34 de Educación Infantil y 40 de Enseñanza Primaria, de un municipio del interior del Estado de São Paulo, realizada mediante un formulario electrónico compuesto por: a) un cuestionario con datos sociodemográficos y laborales, y b) un inventario de mi profesión durante la pandemia. Los datos fueron organizados por medio de frecuencia relativa y analizados estadísticamente. Los resultados mostraron impactos de la pandemia en los dos segmentos y contextos analizados, principalmente relacionados con la falta de equipamiento tecnológico, tanto en la escuela como por parte de las familias, así como el miedo a contraer covid al regresar a las clases presenciales. Por lo tanto, es necesario formular nuevas condiciones de trabajo para los profesores, teniendo en cuenta la infraestructura física, el trabajo colaborativo y la formación continua basada en recursos tecnológicos digitales.

Palabras clave: Profesor; Enseñanza remota; Covid-19.

 

Introdução

A propagação do vírus SARS-CoV-2, popularmente conhecido como Covid-19, foi responsável pela maior crise sanitária do século XXI, obrigando diversas áreas da sociedade a se reinventarem em prol da adaptação ao período de isolamento social, medida adotada como principal estratégia para conter a disseminação da doença (SÃO PAULO, 2020). No contexto educacional, uma das primeiras providências foi o fechamento das escolas de todos os níveis de ensino (HATZICHRISTOU et al., 2021). Estima-se que, com as suspensões das aulas presenciais, mais de 1,5 bilhões de estudantes tenham sido afetados no mundo todo (WANG et al., 2020). Em face da progressão da pandemia, o Governo do Estado de São Paulo, seguindo as recomendações de organizações internacionais, deliberou às instituições de ensino a adoção de atividades de forma virtual (SÃO PAULO, 2020). Essa medida resultou em mudanças no processo de ensino-aprendizagem, de modo a buscar a garantia da continuidade educacional aos estudantes.

De forma imediata, o ensino remoto emergencial proposto se referia a uma alteração temporária e paliativa para que as escolas continuassem a oferecer aos alunos os mesmos conteúdos curriculares que seriam desenvolvidos presencialmente. Contudo, o que era para acontecer em curto espaço de tempo, com o objetivo primeiro de não interromper a oferta de escolarização das crianças, o ensino remoto emergencial tornou-se a principal opção de instituições educacionais de todos os níveis de ensino, com prevalência de longa duração (HODGES et al., 2020).

Alternativas em nível global foram tomadas quanto à realização de práticas pedagógicas das mais variadas formas, mediadas em sua maioria, por plataformas digitais online, incluindo televisão, rádio e pacotes educacionais (ALVES; MARTINS; MOURA, 2021; REIMERS; SCHLEICHER, 2020). Logo, a adesão desse modelo de ensino aumentou as disparidades de acesso à educação já presente nos sistemas educacionais de ensino, da educação Infantil ao ensino superior, oferecidos pelas instituições públicas e pela iniciativa privada. Desvelou-se as fragilidades existentes no país que afetam, em especial, os estudantes da rede pública de ensino, uma vez que diferenças de acesso aos recursos tecnológicos digitais por parte dos estudantes e, às vezes, até dos professores prejudicaram a equiparação do ensino (ALVES, 2020; NIZ; TEZANI, 2021; PACHECO et al., 2021).

Em pesquisa realizada por Reimers e Schleicher (2020) durante abril e maio de 2020, a partir de uma amostra por conveniência de professores e administradores educacionais de 59 países, os autores identificaram que durante o período em que as escolas estiveram fechadas, formas alternativas de abordar a educação em casa foram implementadas, com uma ampla variedade de modalidades de ensino: online com aulas remotas ministradas por professores para alunos regulares, pacotes instrucionais com recursos impressos e programas educativos de televisão. Como resultados, o estudo revelou sérias disparidades no acesso à conectividade, aos dispositivos tecnológicos e na capacidade de usá-los entre estudantes de diferentes origens socioeconômicas.

A estimativa de Reimers (2021) era de que os países da América Latina sofreriam os maiores impactos da Covid no contexto das políticas educacionais devido à maior duração da suspensão do ensino presencial e pelos níveis mais elevados de pobreza e desigualdade, agravada pela pandemia. No Brasil, de acordo com o Censo Escolar, em 2019, cerca de 47,8 milhões de estudantes estavam matriculados nas 180,6 mil escolas de educação básica. Na rede pública eram cerca de 38,7 milhões, o que representava 80,9% do total de matriculados, concentrados principalmente na área urbana (88,7%). As dificuldades ficaram irrefutáveis quando se constatou que apenas 63,4% dessas escolas possuíam acesso à internet, ao passo que, nas instituições de ensino particulares esse índice atinge 96% (INEP, 2020).

Embora, em muitos casos, a alternativa pedagógica tenha se apresentado apropriada para o momento, novos desafios surgiram tanto para a administração escolar e equipe pedagógica pela incapacidade de atender às operações rotineiras e de apoio das escolas (ALVES; MARTINS; MOURA, 2021), quanto para os alunos e seus familiares que, em meio a essas mudanças, tiveram que assumir ou ampliar as responsabilidades para ensinar os próprios filhos (GARBE et al., 2020), mesmo sem preparo para acompanhar e orientar suas atividades (ALVES, 2020; CIFUENTES- FAURA, 2020; DIAS; PINTO, 2020; SCHUH; ALVES,  2020). Ao mesmo tempo, também surgiram preocupações quanto à pouca ou nenhuma habilidade dos professores para utilizar as ferramentas digitais (CRUZ et al., 2020; HATZICHRISTOU et al., 2021).

Quanto aos professores, ao longo dos anos, a organização do seu trabalho teve que acompanhar as transformações econômicas, sociais e tecnológicas pelas quais transpassam a sociedade (HYPOLITO; GRISHCKE, 2013; MOREIRA; RODRIGUES, 2018). Na pandemia, essa tendência não foi diferente, figurando como um dos profissionais mais sobrecarregados durante o período (SOUZA et al., 2021a).

A incessante desvalorização dos professores, as condições de trabalhos adversas, baixos salários e dificuldade nas relações interpessoais no trabalho têm sido apontadas frequentemente como condições que interferem na saúde e no trabalho desempenhado (ROCHA et al., 2016; SILVA; BOLSONI-SILVA; LOUREIRO, 2018). Durante a pandemia, esses fatores foram associados a aspectos relativos ao contexto escolar, da sala de aula e individual.

Conforme reiterado pela literatura, um ambiente de trabalho favorável e com relações pessoais positivas pode atuar como fator de proteção e diminuir a probabilidade de adoecimento de professores. Por outro lado, características pessoais, condições de trabalho desfavoráveis e relações prejudicadas, podem ser considerados obstáculos para o bom desempenho profissional, configurando-se condições prévias ao surgimento de problemas de saúde mental em professores (SILVA; BOLSONI-SILVA; LOUREIRO, 2018). No contexto pandêmico, a imprevisibilidade dos acontecimentos não permitiu planejamento quanto às infraestruturas físicas, de orientações sobre como proceder com o trabalho e manejar os afazeres profissionais com os domésticos e aqueles relativos aos cuidados com os filhos, impactando de diversas maneiras na vida do professor, principalmente os do sexo feminino. A partir do fechamento das escolas, a equipe composta majoritariamente por mulheres, professoras, diretoras e coordenadoras pedagógicas, tiveram acúmulo da atividade profissional com os afazeres domésticos (limpar, cozinhar) e pessoais, como o cuidado dos filhos, idosos ou pessoas com deficiência (THE WORLD BANK, 2021). Em pesquisa desenvolvida por Horner et al. (2021) com objetivo de avaliar o nível de estresse ocupacional, atividade física e características biossociais de professores de uma escola pública do interior do Rio Grande do Sul. Os resultados apontaram que 72% dos professores da escola eram mulheres, tinham dupla jornada, pois além da docência se ocupavam das tarefas domésticas, da educação dos filhos, e ainda, levavam trabalho da escola para casa como planejar aulas, corrigir provas, trabalhos e realizar pesquisas, entre outros.

Para dar conta dos afazeres profissionais, os professores, de forma repentina, precisaram aprender determinadas competências tecnológicas próprias da educação à distância, elaborar e apresentar vídeo aulas, sem que houvesse tempo para hábil para conhecer e explorar as tecnologias para o uso pedagógico (ALVES; MARTINS; MOURA, 2021; BAADE et al., 2020). Foram necessárias adaptação de conteúdos, dinâmicas de sala e avaliações, interagir com os pais, elaborar materiais didáticos, entre outras atividades (RABELLO, 2020), tudo isso em contexto atípico, coincidindo com um momento de novas demandas também no âmbito pessoal.

Uma pesquisa foi realizada pelo Instituto Península (2020), sobre os sentimentos e percepções dos professores brasileiros nos diferentes estágios do coronavírus no Brasil e teve como objetivo apontar o impacto do fechamento das escolas na rotina das professoras, as quais representavam 60% da amostra. Os resultados da primeira etapa da pesquisa, desenvolvida entre março a abril de 2020, demonstraram que 70% delas afirmaram estar dedicando mais tempo à vida pessoal e familiar, incluindo as questões do lar; 67% se sentindo “ansiosas”; 35%, “sobrecarregadas” e, 27%, “frustradas”. Na segunda etapa da pesquisa concluída em novembro, com uma amostra composta 80% por mulheres, o sentimento de sobrecarga aumentou para 57% e mais da metade 53% também alegaram estarem se sentindo “cansadas”.

Considerando o sistema público de ensino no país, como o mais afetado e de maior amplitude, é difícil prever os impactos da Covid-19 em toda a sua extensão. Segundo Oliveira, Gomes e Barcellos (2020) as perdas decorrentes da interrupção de aulas ainda precisam ser mensuradas, principalmente, em determinados níveis de ensino, nos muitos conteúdos previstos e para os grupos menos favorecidos, que tendem a ser os mais afetados. As fragilidades do sistema público de educação podem contribuir para maior desigualdade e, consequentemente, causar aos seus usuários impactos diferentes em virtude das exigências e condições da etapa de ensino nas quais eles se encontram.

Frente às características da educação básica, a Educação Infantil tem como propósito o desenvolvimento integral da criança de até cinco anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social (BRASIL, 2017). Nessa etapa da educação, é indispensável a interação entre a escola com a família e a comunidade em busca de resultados satisfatórios para garantir uma educação de qualidade (OLIVEIRA; ARAÚJO NETO; OLIVEIRA, 2020), com avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças de modo qualitativo (BRASIL, 2017).

Na pandemia, as consequências decorrentes dessa modalidade de ensino se acentuaram na interação professor-aluno, dado que os alunos desse ciclo escolar demandavam de assistência do professor que só poderiam concretizar o processo de ensino e aprendizagem de modo presencial (ALVES, 2020). Por esse motivo, as formas de ensino surgidas no período de pandemia não se mostraram eficazes no Ensino Infantil, visto que o ensino remoto não conseguiu contemplar todas as dificuldades que poderiam surgir (BRITO; ALVES, 2021). Para as autoras citadas, a impossibilidade de conduzir o ensino remoto com essa população pode resultar em consequências difíceis de serem revertidas, bem como podem retardar todas as fases de ensino posterior.

O Ensino Fundamental, com início a partir dos seis anos de idade, marca o processo de escolarização propriamente dito, com o objetivo de formação cidadã. As ações previstas para a segunda etapa de ensino constituem o desenvolvimento da capacidade de aprender, a partir do domínio da leitura, da escrita e da aritmética (BRASIL, 2017). Na linha de estudos que estimam o impacto da pandemia, o publicado pelo Banco Mundial sobre a situação na América Latina e no Caribe, prevê piora na capacidade de leitura e compreensão de textos pelos estudantes (THE WORLD BANK, 2021). A instituição deduz ainda que o percentual de “pobreza de aprendizagem” no Brasil poderá subir de 50% (nível pré-pandemia) para até 70%, em um cenário de fechamento das escolas com tempo superior a 13 meses.

Muitas pesquisas vêm reportando os impactos provocados pela pandemia, principalmente aos professores e sua atuação profissional, dos mais diferentes níveis de ensino. Cipriani, Moreira e Carius (2021) objetivaram analisar os pensamentos, sentimentos, desafios e perspectivas dos professores durante a pandemia da Covid- 19 e a suspensão das aulas presenciais. Participaram da pesquisa 209 professores da cidade de Juiz de Fora, Minas Gerais, que responderam a um questionário. Os achados apontaram conjuntos de categorias emergentes que destacaram as preocupações dos professores com as acentuadas desigualdades, as principais dificuldades nas práticas educativas curriculares e as expectativas dos profissionais da educação com o retorno às escolas.

O estudo empreendido por Souza et al. (2021b), com 733 professores que lecionavam em diferentes níveis de ensino, investigou as condições de trabalho docente na pandemia. Os autores verificaram que 92% reportaram como maiores dificuldades a transformação do ensino presencial para o remoto, a realização de didática adequada para o espaço virtual e as dificuldades de acesso dos alunos aos conteúdos. Além disso, foram destacadas dificuldade pelo conhecimento limitado sobre programas e manuseio das plataformas digitais, falta de internet, indisponibilidade de computador de qualidade para o trabalho, dificuldades no relacionamento com os pais de alunos e coordenadores, bem como a realização das tarefas em casa pelos alunos.

Diante das diversas demandas e expectativas do trabalho docente, é importante analisar como os profissionais dos dois sistemas, do ensino infantil e fundamental, implementaram ações emergenciais para atender aos diferentes fazeres. Embora os referidos níveis de ensino comportem características divergentes, ambos estavam submetidos ao ensino remoto e, mais do que discutir as especificidades do ensino infantil e fundamental, intentou-se verificar se havia convergências e divergências nas estratégias para a adoção dessa nova modalidade de ensino. Na mesma direção a comparação possibilita compreender as percepções dos professores de cada um dos grupos sobre os impactos da pandemia no seu dia a dia pessoal e profissional.

Entender como foram as condições de trabalho vivenciados pelos professores em tempos de pandemia pode ajudar a delinear ações para melhoria das condições de trabalho e, consequentemente, sua atuação profissional, uma vez que os desafios vivenciados na pandemia irão repercutir no enfrentamento de novas demandas pelos professores no período pós pandêmico (OLIVEIRA; GOMES; BARCELLOS, 2020).

Portanto, a escolha pelo público atuante na rede pública de ensino se faz necessária levando em conta o grande número de crianças que atendem, sendo os maiores acometidos por dificuldade frente à pandemia. Indaga-se como os professores vivenciaram sua profissão na pandemia? Há diferenças nas providências práticas e na percepção da pandemia entre professores de ensino infantil e fundamental?

Com base no exposto, o presente estudo teve como objetivo descrever como professores dos sistemas de ensino, infantil e fundamental, perceberam e vivenciaram os impactos da pandemia no seu dia a dia pessoal e profissional, considerando os contextos escolar, da sala de aula e individual, bem como comparar os dois níveis de ensino.

 

Aspectos éticos

A presente pesquisa faz parte do macroprojeto “Colaboração Universidade- Escola Pública na construção de políticas, práticas e culturas mais inclusivas”, subsidiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp, processo nº 2019/05068), aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa, sob o número do parecer 3.634.519 e pela Secretaria Municipal da Educação (SME) da cidade. Todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), conforme Resolução nº 466, de 12 de dezembro de 2012 (Conep, 2012).

 

Método

Delineamento da pesquisa

Trata-se de uma pesquisa descritiva e comparativa, do tipo survey transversal. As pesquisas do tipo survey se propõem a coletar dados em um determinado ponto específico de tempo com a intenção de descrever a natureza das condições existentes, identificar padrões com os quais as condições podem ser comparadas ou determinar as relações que existem entre eventos específicos (COHEN; MANION; MORRISON, 2018). O desenho transversal possibilita os pesquisadores a coletarem dados em dado momento, para examinar um grupo específico ou comparar dois ou mais grupos educacionais (CRESWELL; GUETTERMAN, 2019), se adequando, portanto, à presente investigação.

 

Local

No ano de 2021, durante o envio do formulário eletrônico e, por ocasião da coleta de dados, as escolas Sistema Municipal de Educação do referido município encontravam-se em ensino híbrido, com parte das atividades desenvolvidas no contexto escolar e parte em casa. Além do risco do contágio pelo coronavírus e estratégias para se conter a disseminação, os professores permaneciam desenvolvendo atividades do contexto escolar, muitas vezes com trabalho excedente ao expediente regular.

 

Participantes

Participaram do estudo 74 professores, sendo 34 professores do Ensino Infantil e 40 professores do Ensino Fundamental, de escolas de um Sistema Municipal de Educação de um município de médio porte do interior do Estado de São Paulo.

Todos os 34 professores de Ensino Infantil eram do sexo feminino, com idade média de 41 anos e três meses, mínima de 26 anos e máxima de 71 anos, dos quais 67,6% (n=23) estavam casados ou em união estável. Dos respondentes, 79,4% (n=27) trabalhavam a mais de dez anos na Educação, 5,8% (n=2) entre cinco e dez anos e 14,7% (n=5) a menos de cinco anos. No que concerne a formação acadêmica, 97% (n=33) eram pedagogos, 14,7 % (n=5) tinham mais de um curso de graduação e 2,9% (n=1) não responderam à questão. Do total, 92,5% (n=28) possuíam ao menos uma especialização lato sensu, sendo as temáticas de maior prevalência a Educação Especial e Inclusiva, a Educação Infantil, a Gestão e/ou Administração escolar e Psicopedagogia e, desses, 5,8% (n=2) concluíram o mestrado. A maioria dos professores, 67,5%, trabalhava em turno dobrado no sistema municipal (n=19) e no sistema municipal e estadual (n=4).

Dos 40 professores de Ensino Fundamental 95% (n=38) eram do sexo feminino e 5% (n=2) do sexo masculino, com idade média de 45 anos e três meses, mínima de 25 anos e máxima de 70 anos, dos quais 55% (n=22) estavam casados ou em união estável. Dos respondentes, 77,5% (n=31) deles atuavam em tempo superior a dez anos na Educação, 20% (n=8) entre cinco e dez anos e 2,5% (n=1) a menos de cinco anos. Quanto à formação acadêmica, 85% (n=34) eram pedagogos e, 35% (n=14) tinham mais de um curso de graduação. A maioria deles, 92,5% (n=37) possuía pelo menos uma especialização lato sensu, sendo as temáticas de maior interesse a Educação Especial e Inclusiva, Gestão e/ou Administração escolar e Psicopedagogia. Dessa parcela, 20% (n=8) possuíam mestrado e, 5,8% (n=2), doutorado. A jornada dupla foi identificada em 55,5% trabalho em turno dobrado no sistema municipal (n=11), nos sistemas municipal e estadual (n=8) e nos sistemas municipal e privado (n=3).

Considerou-se como critério de inclusão, os professores atuantes nos segmentos de Ensino Fundamental e Infantil no Sistema Municipal do município onde se realizou a pesquisa e como critério de exclusão, aqueles que estavam de licença médica ou afastados das suas funções em sala de aula durante a coleta de dados, como, por exemplo, em cargos de gestão ou fora do sistema educacional. A Tabela 1 apresenta a caracterização dos professores por nível de ensino.

 

Tabela 1 - Caracterização dos professores de Ensino Infantil e Ensino Fundamental

Ensino Infantil (n=34)

Ensino Fundamental

(n=40)

 

 

Gênero

 

 

Idade

 

 

Estado Civil

 

 

Formação profissional

 

Experiência profissional

n                                                                               %              N                %

Feminino                             34             100            38               95

Masculino                            -                 -               2                 5

Até 43 anos                          21             61,7            17              42,5

Acima de 44                          13             38,2            23              57,5

Casado(a)/União estável                           23             67,6            22               55

Solteiro                                7              20,5            12               30

Divorciado                           4              11,7             6                15

Especialização                       33              97             37              92,5

Mestrado                             2               5,8              8                20

Doutorado                           -                 -               2                 5

1 a 5 anos                          14,7              5               1                2,5

6 a 10 anos                         5,8               2               8                20

Acima de 10 anos                    27             79,4            31              77,5

Não                                                         11             32,3            18               45

Trabalha em turno dobrado

Sim, somente no sistema municipal

Sistemas municipal e estadual

19                          55,8            11              27,5

4                           11,7             8                20

Sistemas municipal e privado                       -                 -               37,5

 Fonte: Elaborada pelos autores.

 

Instrumentos

 

1.    Questionário de dados sociodemográficos e laborais

O questionário continha espaços para informações para caracterização dos participantes, tais como: idade, sexo, estado civil, religião, composição familiar, formação, tempo de experiência e turno de trabalho, utilizado para descrevê-los.

2.    Inventário “Minha profissão na pandemia”

A percepção dos efeitos da pandemia foi avaliada pelo inventário “Minha profissão na pandemia”, elaborado para essa pesquisa. Trata-se de um instrumento composto por 34 afirmativas, que abarcam três domínios: escolar, sala de aula e condições individuais, com escala de resposta de tipo likert, com cinco pontos, sendo: (1) discordo plenamente; (2) discordo em parte; (3) nem concordo nem discordo; (4) concordo em parte e (5) concordo plenamente. Nove questões são de percepção positiva da pandemia (5, 6, 8, 16, 23, 25, 27, 30 e 31), e 25 negativas (1, 2, 3, 4, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 24, 26, 28, 29, 32, 33 e 34). Nos dois casos, quanto maior a pontuação, maior a concordância do respondente com a mesma.

Para a construção do inventário “Minha profissão na pandemia”, foram elaboradas 54 afirmativas, divididas pelos pesquisadores em quatro contextos temáticos: escolar, sala de aula, condições interpessoais e condições individuais. Em seguida, um convite via e-mail foi enviado para dez pesquisadores da área para atuarem como juízes do instrumento e avaliarem os aspectos positivos ou negativos das afirmativas, se elas estavam adequadas ao contexto em que se encontravam ou se repetia a ideia presente em outra afirmativa. Desses, cinco retornaram as avaliações via e-mail. Para a composição dos itens do instrumento foram consideradas as afirmativas que obtiveram 100% de concordância entre os juízes, ou seja, que não houve divergências nas avaliações. Das afirmativas iniciais, 12 foram excluídas por não apresentarem 100% de concordância quanto ao aspecto positivo e negativo da afirmativa e seis foram excluídas por apresentarem conceitos que se repetiam a outro eixo ou não estarem de acordo com a dimensão inicial.

Após as alterações sugeridas, o inventário foi reorganizado em três eixos temáticos (o contexto escolar, sala de aula e individual), contendo 34 afirmativas distribuídas aleatoriamente. Atuaram como juízes do estudo, cinco pesquisadores da área que trabalham com a temática, com titulação mínima de mestre, sendo quatro do sexo feminino e um do sexo masculino. Todas as avaliações foram realizadas de modo independentes.

 

Procedimento de coleta de dados

Mediante a autorização da Secretaria da Educação, um convite para a participação na pesquisa foi enviado de modo online para os professores pelo endereço virtual (e-mail) das escolas do Sistema Municipal de Ensino, disponíveis no site da prefeitura. Os instrumentos foram organizados em um formulário eletrônico do Google Forms e compartilhados por meio do envio do link de acesso à pesquisa.

Por meio do envio do link, os professores tiveram acesso ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), em que constavam o objetivo e a justificativa da pesquisa, bem como as garantias do anonimato dos participantes por ocasião de divulgação dos resultados em congressos e publicações. Para prosseguir com o questionário, os participantes deveriam antes clicar na opção “Sim, aceito participar da pesquisa”. Somente após concordarem, os instrumentos de avaliação eram disponibilizados. O tempo médio para responder os instrumentos foi de 15 minutos, sendo as respostas de cada participante salvas automaticamente na nuvem. O formulário eletrônico ficou aberto para o recebimento de respostas por 45 dias, durante os meses de julho a setembro de 2021, com divulgações semanais para o recrutamento de novos participantes.

Foram recebidas 118 respostas, no entanto, 44 delas não atenderam aos critérios de elegibilidade e foram excluídas da amostra. As respostas obtidas foram salvas em planilha do Excel disponibilizada no Google Forms.

 

Procedimento de análise dos dados

Os dados do Questionário de dados sociodemográficos e laborais foram contabilizados e organizados por meio de frequência relativa e utilizados para a descrição dos participantes. As respostas do inventário “Minha profissão na pandemia” foram contabilizadas para cada uma das afirmativas e separadas nas grandes categorias: contexto escolar, sala de aula e individual. Quanto maiores as pontuações obtidas, maior a concordância com a afirmativa.

Foram realizadas análises estatísticas comparando as pontuações médias dos dois grupos, para cada contexto e Teste t de Student para amostras independentes.

 

Resultados e discussão

Os resultados se referem às comparações das avaliações realizadas pelos professores do Ensino Infantil e do Ensino Fundamental, de acordo com cada contexto, sendo eles: contexto escolar, sala de aula e individual. A Tabela 2 apresenta as médias  para cada grupo  de afirmativas a  partir das categorias (1) discordo plenamente; (2) discordo em parte; (3) nem concordo nem discordo; (4) concordo em parte e (5) concordo plenamente. As comparações entre os grupos foram empreendidas a cada afirmativa, dividindo-as em percepções negativas e positivas da pandemia.

Para esta análise, foram admitidas pontuações médias, considerando 5 a pontuação máxima que significa a concordância total com a afirmação. Estabeleceu- se o valor arbitrário de até 2,5 para discordar em parte ou plenamente da afirmativa e acima de 2,51 para concordar em parte ou plenamente dela.

Em relação às pontuações médias dos professores no Contexto Escolar, os resultados apontaram como pontos negativos, nos dois sistemas de ensino, infantil e fundamental, o fato deste não estar equipado tecnologicamente para garantir o ensino (item 2) ou possuíam poucos recursos para tal (item 22). Tais dados confirmam os achados de estudos anteriores sobre a avaliação das condições das escolas de todo o país para a realização do ensino remoto emergencial em identificaram que, em grande parte das escolas, não havia recursos tecnológicos adequados suficientes para o atendimento requerido como: computadores; smartphones; tablets; acesso à softwares e, internet de qualidade (CRUZ et al., 2020; DIAS; PINTO, 2020; NIZ; TEZANI, 2021; SOUZA et al., 2021b). Os autores alertaram, ainda, que a inexistência de condições adequadas aumenta as desigualdades entre os alunos de diferentes sistemas educacionais e de países à medida que, enquanto as aulas de escolas menos desfavorecidas foram interrompidas, as escolas com melhores recursos continuaram normalmente, prejudicando a equiparação da aprendizagem e a igualdade social (INEP, 2020; PACHECO et al., 2021; AQUINO, et al., 2020).

Tal situação torna-se mais agravante, em virtude do fato de 40% dos alunos de escolas públicas brasileiras não dispunham de computadores ou tablets em suas residências antes da disseminação do vírus no país (CENTRO REGIONAL DE ESTUDOS PARA O DESENVOLVIMENTO DA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO,

2019). Deles, apenas 63,4% possuíam acesso à internet (INEP, 2020), paralisando os estudos dessa parcela de estudantes durante a pandemia, no contexto domiciliar. Além disso, como os professores, em sua maioria, não desenvolvem em seu dia a dia práticas mediadas por tecnologias, muitas vezes, por não terem formação sobre como implementá-las, pois eram necessárias habilidades técnicas que demandavam trabalho para conseguir executá-las. Precisaram aprender a utilizar as plataformas digitais, inserir atividades online, avaliar os estudantes à distância e produzir e inserir nas plataformas materiais para ajudar os alunos a entenderem os conteúdos, assim como a realização de aulas ou gravações delas (DIAS; PINTO, 2020).

Esse dado lança luz ao retorno às aulas presenciais, no qual os sistemas de ensino não podem ignorar a formação docente em relação às habilidades tecnológicas, já que ficou evidente a necessidade do desenvolvimento das competências digitais para que professores possam incorporar as tecnologias em sua prática pedagógica (NIZ; TEZANI, 2021), variando-as. Na presente pesquisa, apesar das dificuldades enfrentadas pelos professores em relação ao acesso às tecnologias digitais, a percepção positiva apontada pelos participantes dos dois níveis de ensino foi atribuída à ajuda que tiveram de colegas para a resolução dos problemas ocorridos com relação ao acesso às tecnologias digitais. O estudo de Alves, Moura e Martins (2021), por outro lado, ressaltou o fato de que alguns professores tiveram de buscar sozinhos as soluções para resolver problemas de acesso à internet e uso do computador. Segundo os autores, ainda observou-se a negligência de algumas escolas em não oferecer o devido apoio ao docente no que tange ao acesso a recursos mínimos.

Outros pontos negativos apontados foram a disponibilidade dos profissionais para a resolução de problemas, cobrança excessiva (item 11), imediata (item 7) e constante (item 15). A exigência de imediaticidade das respostas foi significativamente mais apontada pelos professores do Ensino Fundamental.

 

Tabela 2 - Pontuação dos dois grupos a cada questão da categoria Contexto Escolar (pontuação Máxima 5 pontos)

QUESTÕES

Pontuação Ensino

Pontuação Ensino

p

 

Considerando o contexto de sala de aula, cujos dados estão apresentados na Tabela 3, as afirmativas com maiores destaques para os dois níveis de ensino foram a incerteza de aprendizagem dos alunos (item 3) e a baixa participação dos alunos nas atividades (item 26) que se referem ao desempenho dos alunos durante a pandemia e ao pouco aproveitamento destes nas atividades que estavam sendo desenvolvidas. Durante a pandemia, preocupações quanto a possíveis retrocessos na aprendizagem dos alunos e aumento da evasão escolar foram sinalizadas pela literatura (THE WORLD BANK, 2021).

O Instituto Península (2020) realizou estudo sobre sentimento e percepção dos professores brasileiros nos diferentes estágios do coronavírus no Brasil com objetivo identificar os sentimentos e as percepções de 1536 professores brasileiros das cinco regiões do país nos diferentes estágios do coronavírus no país. Os dados da etapa denominada retomada parcial que avaliou a percepção sobre o aprendizado dos alunos no período de ensino remoto apontaram que 67% dos professores do sistema municipal relataram que seus alunos apresentaram desempenho muito abaixo do esperado ou abaixo do esperado para seu ano escolar. Esses dados corroboram com as percepções dos professores do presente estudo que concordaram com a baixa participação dos alunos e a incerteza de aprendizagem durante o momento vivenciado.

Como desdobramento observa-se a preocupação dos professores com a situação (item 10) e a impossibilidade de resolver sozinho o problema. Os professores do Ensino Fundamental atribuíram a baixa participação dos alunos à falta de equipamento, o que, no caso deles, poderia ter minimizado o prejuízo (item 14). Esses dados sugerem que a falta de uso de equipamentos tecnológicos deve causar maiores prejuízos aos estudantes deste ciclo, pois dependem das tecnologias digitais para conseguir acompanhar as aulas e ter acesso a todos os conteúdos relativos ao ano letivo. Destaca-se que durante a pandemia a falta de computadores, smartphones, softwares e dificuldade de acesso à internet foram relatados, tanto no contexto nacional quanto internacional, como um dos maiores dificultadores do processo de ensino e aprendizagem de muitos alunos (DIAS; PINTO, 2020; MEJOREDU, 2020; REIMERS; SCHLEICHER, 2020).

Os professores de Educação Infantil atribuíram os atrasos observados ao pouco preparo dos pais para desenvolver as tarefas com seus filhos (item 20) ou deles (professores) em delegar as tarefas aos pais. Considerando o contexto vivenciado, ao propor as alterações no ensino, é necessário que as escolas verifiquem as heterogeneidades existentes entre as famílias e a disponibilidade dos pais para conduzir as atividades acadêmicas dos filhos (SILVA; KAULFUSS, 2015; BORGES; CIA; SILVA, 2021), seja pela falta de tempo com outras demandas da casa ou do trabalho, ou por causa de formação ou habilidades pedagógicas para conduzir e instruir os filhos nestas atividades (BORGES; CIA, 2021). Salienta-se, ainda, o fato de que, mesmo antes da pandemia, a participação dos pais nas atividades escolares dos filhos já era inferior ao desejado (SILVA; CABRAL; MARTINS, 2016).

Borges e Cia (2021) realizaram pesquisa com o objetivo geral de verificar o funcionamento da rotina familiar e acadêmica de crianças da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental de escolas públicas e particulares de uma cidade do interior paulista, a partir do relato de cinco mães. As autoras verificaram que embora os familiares tenham avaliado o contato com os professores como satisfatório, ainda demandavam a necessidade de melhoria, pois 40% deles apontaram que não receberam instruções de forma suficiente sobre como proceder em relação às atividades acadêmicas, contrariando os dados dos professores sobre o pouco preparo dos pais para desenvolver as atividades com os filhos. Nesse caso, a divergência pode ter ocorrido devido à falta de diretrizes específicas de como ambos os envolvidos deveriam atuar em uma situação totalmente imprevista. Associado a isso, é possível destacar que estes aspectos geraram dificuldades de reorganização de rotinas e de conciliar atividades pessoais e profissionais, decorrentes da falta ou insuficiência de tempo específico para orientações aos estudos dos alunos em contexto domiciliar.

Com relação ao contato com os pais, os professores de Ensino Fundamental também se queixaram do tempo adicional demandado para orientá-los (item 19). Contudo, a literatura ressalta que os pais dispõem de reduzidas habilidades para o acesso ao material online, acrescida da pouca escolaridade deles (BORGES; CIA, 2021; CIFUENTES-FAURA, 2020; DIAS, PINTO, 2020; SCHUH; ALVES, 2020).

Segundo Cifuentes-Faura (2020) é difícil ajudar aqueles que aprenderam algo diferente do que se conheceu e aprendeu já há algum tempo. Sob essa perspectiva, ao considerar a realidade do país, muitos pais podem não ser alfabetizados ou cujos filhos ultrapassaram a sua própria escolarização, não sendo mais capazes de ajudá- los com as tarefas escolares, sobretudo com todo o conteúdo previsto para realização em casa.

Similarmente os professores dos dois níveis de ensino reconheceram que poderiam ter tentado outras formas de ensino (item 12), provavelmente devido ao pouco tempo para adaptação das atividades (item 33), reconhecendo que não sabem ainda, como vão lidar com os possíveis atrasos dos alunos que enfrentarão futuramente (item 17). Corroborando com essas afirmativas, os professores discordaram da afirmação de que tentaram tudo para atender os alunos nessa situação (item 5). Niz e Tezani (2021) ressaltaram que os professores podem carecer de inovações de estratégias múltiplas para adaptação aos diversos contextos e a singularidade dos estudantes, de modo a fortalecer o processo de ensino e aprendizagem e diminuir a repetência e/ou evasão escolar. Ferreira e Barbosa (2020) consideram que o manejo de recursos tecnológicos requer familiaridade e tempo de uso, fato que na prática não foi verificado por inúmeros professores na medida em que desconheciam as ferramentas que precisavam utilizar.

Com relação à percepção positiva da pandemia, os professores da Educação Infantil perceberam que a participação dos alunos estava aumentando substancialmente (item 30), sendo significativamente mais frequentes do que os professores de Ensino Fundamental. Provavelmente este dado se deve ao entendimento dos professores de que os pais estavam solicitando o retorno às atividades dessa população, totalmente suspensa desde o início da pandemia, diferente dos alunos do Ensino Fundamental que retornaram ao presencial parcialmente ou tiveram atividades online em várias ocasiões ao longo de 2020 e 2021.

 

Tabela 3 - Pontuação dos dois grupos a cada questão da categoria Contexto de sala de aula (pontuação Máxima 5 pontos)

Questões	Pontuaçã o Ensino Infantil	Pontuação Ensino Fundamental	p
Percepção Negativa
3.Desde o início da pandemia sinto-me perdido(a) sem ter certeza de que meus alunos estão aprendendo.	4,01	3,97	0,760
10.Estou desolada com o que está acontecendo com meus alunos.	3,55	3,25	0,355
12.Poderíamos ter tentado outras formas para atender nossos alunos durante a pandemia para que não ficassem prejudicados.	3,29	3,28	0,972
14.A falta de equipamentos tecnológicos (como: notebook, tablets, celulares e internet) por parte das famílias têm sido o maior desafio para aprendizagem dos alunos.	3,55	3,90	0,241

Estão apresentadas na Tabela 4. Entre as afirmativas mais frequentes observou-se alguma inconsistência na percepção dos professores, principalmente relacionadas ao uso do tempo para as tarefas profissionais, realizadas integralmente em casa e as demandas próprias do ambiente doméstico. Os professores dos dois níveis de ensino reconheceram que acabavam dispendendo maior tempo as atividades profissionais (item 9) em função de novas habilidades necessárias para o trabalho remoto, mas que também tinham menos demanda de trabalho (item 6) considerando que na aula presencial o tempo na escola era integral, com mais tempo para as atividades particulares (item 16) e, ainda, reconhecendo a dificuldade de gerenciar os dois tipos de tarefas acontecendo no mesmo contexto (item 4), sem tempo para gerenciar as atividades particulares (item 13). No entanto, os dados corroboram os achados da literatura que os professores têm encontrado dificuldades em conciliar atividades profissionais e domésticas durante esse período (NOVA ESCOLA, 2020) e de organizar uma rotina de trabalho em contexto domiciliar (ALVES; MARTINS; MOURA, 2021). A dificuldade no gerenciamento e conciliação da vida pessoal e profissional no trabalho remoto pode até mesmo causar confusões, caso a rotina de trabalho não esteja bem planejada e organizada. Conceição (2021) destacou que os professores alteraram sua rotina, tendo que conciliar o trabalho com a vida doméstica, afetando também o tempo para o descanso e o lazer.

Um item interessante se relaciona à disseminação da Covid para os alunos ainda que vacinados (item 1 e 21), o que realmente é possível tendo em vista a mutação do vírus no decorrer da pandemia, mas estão menos preocupadas em adquiri-la (item 18), provavelmente porque perceberam que a vacina é segura (item 24). Há, também, a preocupação da contaminação dos alunos entre eles, fugindo do controle do professor (item 32). As questões relacionadas ao coronavírus, como retomar o funcionamento escolar em condições sanitárias adequadas para que se evite a disseminação do coronavírus e lidar com o receio de contaminação do coronavírus também foram preocupações apontadas pelos professores participantes da pesquisa do Instituto Península (2020) e no estudo de Cruz et al. (2020).

 

Tabela 4 - Pontuação dos dois grupos a cada questão da categoria Contexto Individual (pontuação Máxima 5 pontos)

Questões	Pontuação Ensino Infantil	Pontuação Ensino Fundamental	P
Percepção Negativa
1.Mesmo vacinada tenho medo de contrair a covid no contato com meus alunos.	3,97	4,17	0,504
4.Tenho dificuldades para conciliar tarefas profissionais com tarefas domiciliares ao mesmo tempo.	3,64	3,38	0,406
9.Ao realizar as tarefas profissionais em casa, sempre acabo dispendendo mais tempo a eles	4,36	4,25	0,716

 

Considerações Finais

A partir do objetivo proposto, constatou-se impactos da pandemia nos dois níveis de ensino analisados. No Contexto Escolar, as afirmativas mais pontuadas no ensino infantil e fundamental referiram-se à percepção negativa devido às insatisfações quanto à infraestrutura, uma vez que não se encontra equipado tecnologicamente para garantir o ensino ou por possuírem recursos insuficientes para atender a demanda da atividade remota, além disso, os professores identificaram cobrança excessiva, imediata e constante por parte dos gestores. Todas as avaliações foram mais expressivas nos professores do Ensino Fundamental, com exceção da cobrança constante que foi maior referida pelos professores do Ensino Infantil. O ponto positivo mais destacado pelos participantes dos dois níveis de ensino foi a ajuda de colegas para a resolução dos problemas ocorridos com relação ao acesso às tecnologias digitais.

Considerando o contexto de sala de aula, as afirmativas com maiores destaques para os dois níveis de ensino foram o pouco aproveitamento dos alunos nas atividades que estavam sendo desenvolvidas, com maior pontuação expressa pelos professores do Ensino Infantil, provavelmente, pela necessidade de maior suporte que os alunos dessa etapa de ensino necessitam. Os professores do Ensino Fundamental associaram a baixa participação dos alunos à falta de equipamento, uma vez que os recursos materiais eram essenciais para a continuidade do processo de ensino-aprendizagem desses alunos, enquanto os professores do Ensino Infantil apontaram que o ato de delegar tarefas escolares aos pais e responsáveis não foi efetivo. Dos pontos positivos identificados no contexto, os professores do Ensino Infantil referiram que a participação dos alunos aumentou gradativamente, conforme foram utilizando os recursos, com as aulas se tornando cada vez mais interessantes, sendo esse último também referendado pelos professores do Ensino Fundamental.

O Contexto Individual apresentou maior inconsistência na percepção dos professores, com pontuações dividindo-se igualmente em positivas e negativas. As justificativas para a percepção negativas relacionaram-se ao medo de contrair covid no contato com os alunos e maior tempo gasto com as atividades profissionais realizadas em casa. Para a percepção positiva, os professores referiram que tiveram menos demanda de trabalho ao desenvolver as tarefas profissionais no ambiente doméstico e maior tranquilidade para realizar as atividades particulares.

Destaca-se como limitações do estudo a amostra ter sido de conveniência, de uma única cidade do estado e a baixa adesão dos professores em responder a pesquisa, uma vez que a amostra estudada se refere a pouco mais de 15% dos professores atuantes no Sistema Municipal de Ensino. Nesse sentido, os dados obtidos podem não refletir a realidade dos professores desse sistema de ensino e nem serem generalizados para outros contextos.

Assim, recomenda-se que novos estudos utilizem outras possibilidades de coleta de dados, como a pesquisa em campo, em Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) ou em horário de aulas de professores especialistas (como: Inglês, Educação Física, Artes), dado que a falta de adesão pode ter sido prejudicada por falta de acesso dos professores à internet, perda do convite de participação na pesquisa (spam) ou a sobrecarga de trabalho, conforme reportado nos resultados da pesquisa. Entretanto, considera-se que o instrumento utilizado possibilitou identificar aspectos que tiveram maior impacto da pandemia em professores e o seu uso com populações maiores poderão referendar os dados obtidos.

Os resultados verificados neste estudo, se assemelham aos achados na literatura, revelando que a pandemia causou impactos em professores nos diferentes contextos de atuação e níveis de ensino, o que demandou alterações na atuação profissional durante e pós pandemia. Os dados também sugerem a necessidade nova formulação das condições do trabalho do professor, considerando a infraestrutura física, o trabalho colaborativo entre todos do contexto escolar e com os pais, acrescido de formação continuada baseado em recursos tecnológicos digitais.

Desta forma, pode-se concluir a necessidade de introdução de uma nova estratégia de ensino pautada em recursos de tecnologia de informação e comunicação na realidade das escolas públicas brasileiras acabou por revelar ou reafirmar a flagrante precariedade da estrutura escolar, da formação dos professores para o uso dessas ferramentas, bem como para a situação de pobreza dos alunos e familiares que se constituíram em obstáculos para a continuidade do ensino. Nesse sentido, a adoção de ensino na modalidade remota nas escolas públicas ainda constitui desafio para tanto para os gestores, professores, alunos e familiares.

 

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