Meninas no recreio escolar: dos conflitos ao aprender a negociar e a construir consensos para participar socialmente

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Girls in school playground: from conflicts to learning to negotiate and to build consensus to participate socially

Ni�as en el recreo escolar: de los conflictos al aprender a negociar y a construir consensos para participar socialmente

Elsa Alves

Universidade do Porto (Portugal) 

Doutoranda do Programa Doutoral em Ci�ncias da Educa��o da Faculdade de Psicologia e Ci�ncias da Educa��o da Universidade do Porto (FPCEUP) e Centro de Investiga��o e Interven��o Educativas (CIIE) 

elsa.m.alves@gmail.com - https://orcid.org/0009-0001-9482-4494

Manuela Ferreira

Faculdade de Psicologia e de Ci�ncias da Educa��o da Universidade do Porto, Portugal (FPCEUP) e Centro de Investiga��o e Interven��o Educativas (CIIE)

manuela@fpce.up.pt - https://orcid.org/0000-0003-4512-1669

Recebido em 30 de abril de 2022

Aprovado em 06 de maio de 2022

Publicado em 13 de dezembro de 2022

RESUMO

A vis�o adultoc�ntrica dos conflitos infantis nos recreios escolares, pautada pela negatividade, tem negligenciado a sua an�lise a partir das crian�as, desconsiderando a sua processualidade e o facto de, frequentemente, terminarem sem recurso � interven��o adulta. Recorrendo aos contributos dos Estudos Sociais da Inf�ncia e das Ci�ncias da Educa��o, este artigo aborda as crian�as como atores sociais, produtoras de culturas infantis e organizadas como grupo social, propondo-se repensar os conflitos como inerentes �s rela��es e sociabilidades infantis, atravessados por poderes e emo��es, e em cujos processos tamb�m aprendem a negociar e construir consensos essenciais � participa��o social. A an�lise socioeducativa de conflitos entre meninas de 10 anos de idade, observados durante o recreio de uma escola do 1� ciclo, urbana e privada, procura dar conta i) da ocupa��o genderizada dos espa�os formais do recreio; ii) da conflitualidade como processo e da compreens�o das condi��es sociais da sua g�nese, desdobramentos e desfechos; iii) da sua interpreta��o no �mbito das rela��es de sociabilidade e seus poderes, atravessados por estatutos, prest�gio e afinidades eletivas; iv) da aprendizagem de compet�ncias sociais relevantes para a participa��o social. Os conflitos femininos habitualmente surgidos quando iniciavam brincadeiras mostraram no seu desenvolvimento, geralmente em escalada verbal e emotiva, pr�ticas em que estatutos, prest�gio e afinidades eletivas eram usados para (re)construir e/ou refor�ar alian�as com fins de fechamento/exclus�o, afirmar lideran�as, confirmar princ�pios e valores. A sua resolu��o, decorrente de media��es, negocia��es e constru��o de consensos mostra-se relevante para o desenvolvimento da participa��o social e de compet�ncias pol�ticas.

Palavras-chave:

Conflitos entre meninas, Recreio escolar, Participa��o social.

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ABSTRACT

The adult-centric view of children's conflicts during school recess, guided by negativity, has neglected its analysis from children, disregarding its process and the fact that they often end up without recourse to adult intervention. Using the contributions of Childhood Social Studies and Education Sciences, this article approaches children as social actors, producers of children cultures and organized as a social group, proposing to rethink conflicts as inherent to children's relationships and sociability, traversed by powers and emotions, and in which processes they also learn to negotiate and build essential consensus to social participation. The socio-educational analysis of conflicts between 10-year-old girls, observed during the recess of a 1st cycle school, private and urban, seeks to account for i) the gendered occupation of formal recreational spaces; ii) the conflict as a process and the understanding of the social conditions of its genesis, developments and outcomes; iii) its interpretation within the context of social relationships and its powers, traversed by statutes, prestige and elective affinities; iv) learning social skills relevant to social participation. Feminine conflicts that usually arose when they started playing showed in their development, usually in verbal and emotional escalation, practices in which statutes, prestige and elective affinities were used to (re)construct and/or reinforce alliances for the purpose of shutting/exclusion, affirming leadership, confirming principles and values. Its resolution, resulting from mediations, negotiations and construction of consensus is relevant for the development of social participation and political competences.

Keywords:

Conflicts among girls, School recess, Social participation.

RESUMEN

En este art�culo se aborda la perspectiva adultoc�ntrica de los conflictos infantiles en los patios escolares, que se basa en la negatividad y ha descuidado su an�lisis desde el punto de vista de los ni�os, ignorando su proceso y el hecho de que a menudo se resuelven sin intervenci�n adulta. Utilizando los aportes de los Estudios Sociales de la Infancia y las Ciencias de la Educaci�n, se considera a los ni�os como actores sociales, productores de culturas infantiles y organizados como grupo social, proponiendo una reevaluaci�n de los conflictos como inherentes a las relaciones y sociabilidades infantiles, atravesados por el poder y las emociones, y en cuyos procesos tambi�n aprenden a negociar y construir consensos esenciales para la participaci�n social. El an�lisis socioeducativo de los conflictos entre ni�as de 10 a�os de edad, observados durante el recreo en una escuela primaria urbana y privada, busca abordar i) la ocupaci�n genderizada de los espacios formales del recreo; ii) la conflictividad como proceso y la comprensi�n de las condiciones sociales de su g�nesis, despliegue y desenlace; iii) su interpretaci�n en el �mbito de las relaciones de sociabilidad y sus poderes, atravesados por estatus, prestigio y afinidades electivas; iv) el aprendizaje de habilidades sociales relevantes para la participaci�n social. Los conflictos femeninos surgidos habitualmente al comenzar los juegos mostraron, en su desarrollo, pr�cticas en las que se utilizaban estatus, prestigio y afinidades electivas para (re)construir y/o reforzar alianzas con el fin de cerrar/excluir, afirmar liderazgos, confirmar principios y valores. Su resoluci�n, resultado de mediaciones, negociaciones y construcci�n de consensos, resulta relevante para el desarrollo de la participaci�n social y habilidades pol�ticas.

Palabras clave: Conflictos entre ni�as, Patio escolar, Participaci�n social.

Introdu��o

Nos �ltimos 20 anos, a escola tem sido frequentemente identificada e definida, como um palco de conflitos e de viol�ncias entre crian�as (CHRISPINO, 2007; ABRAMOWAY, 2003), tanto por parte da comunidade educativa como das comunidades administrativa, pol�tica, jur�dica, cient�fica e dos media. A grande inquieta��o com a tem�tica dos conflitos escolares nas rela��es interpessoais infantis deve-se, em grande medida, � sua ressignifica��o em termos de viol�ncia entre pares, e � sua mediatiza��o, geradora de p�nico moral - as informa��es divulgadas nos media, pouco informadas cientificamente, mas muito controversas, seja por excesso de dramatiza��o ou nega��o do problema (CHARLOT, 2002; DEBARBIEUX, 2007; VIENNE, 2008), t�m contribu�do para, em numerosos pa�ses do mundo, construir um olhar sobre a escola contempor�nea como um ambiente social que deixou de ser considerado seguro.

Neste panorama, a centralidade atribu�da aos conflitos escolares construiu-os como um problema social espec�fico da categoria aluno (PONTE, 2005) e tornou a escola um contexto onde o tema tem sido sobejamente pesquisado. No entanto, prevalece uma an�lise, quase exclusivamente, sob a �tica dos adultos e pautada pela negatividade: s�o nefastos ao desenvolvimento infantil, prejudiciais para as rela��es entre pares e uma amea�a � harmonia social presente e futura. Em causa tem estado uma vis�o dos conflitos escolares procedente de uma ideologia tecnocr�tico-conservadora que relaciona este conceito a algo de negativo, de indesej�vel e como sin�nimo de viol�ncia (LEWICKI, SAUNDER & BARRY, 2006; MAYER, 2000; MEKSENAS, 2009).

Procurando adversar a vis�o adultoc�ntrica que pesa sobre este fen�meno social na escola, torna-se necess�rio conhec�-lo de um modo situado e isso significa aprofundar o conhecimento das rela��es sociais entre pares a partir das crian�as. O seu entendimento como atores sociais capazes de expressarem as suas vozes, possibilita interpelar as suas intera��es no quotidiano escolar a partir dos pontos de vista infantis para compreender os sentidos que os conflitos assumem nas suas vidas. Isto �, a descri��o, an�lise e compreens�o de conflitos ocorridos na rede de rela��es e sociabilidades infantis, quando situadas no �mbito da (re)produ��o das rotinas das culturas de pares (CORSARO, 1997; FERREIRA, 2004; SARMENTO, 2004) e da sua organiza��o como grupo social (FERREIRA, 2004), permite rel�-las enquanto processos intersubjetivos essenciais � constru��o do auto e heteroconhecimento, ao fortalecimento de la�os interpessoais mais emp�ticos e a pr�ticas consent�neas com a toler�ncia � diferen�a e mais inclusivas. Implicando confrontos, disputas e competi��es f�sicas, concetuais, psicoafectivas, socioculturais que, por vezes, assumem mesmo formas de agress�o e de viol�ncia, os conflitos s�o express�o de lutas, usos, dire��es e sentidos dos saberes e poderes de determinado(s) indiv�duo(s) ou grupo(s) para imporem, fazerem valer e/ou dominarem os outros (CUNHA, 2001; BOLD�, CARRASCO ET AL., 2003). S�o, portanto, parte integrante da vida social, das rela��es e dos processos de socializa��o e de participa��o social.

Com efeito, um olhar mais atento aos processos interativos que assistem � g�nese, desenvolvimento e final de um dado conflito permite desvelar outros aspetos menos percet�veis ou que podem ser valorizados positivamente, por serem igualmente relevantes nas experi�ncias de participa��o social das crian�as em coletivos infantis - esse � o caso das compet�ncias verbais de argumenta��o e de justifica��o, de aprendizagem da escuta do outro, da afirma��o de valores, princ�pios e regras coletivas, e negocia��o e media��o de interesses divergentes em prol dos consensos m�nimos e das reconcilia��es poss�veis para que uma dada a��o conjunta prossiga. (THORNE, 1993; BOLD�, CARRASCO ET AL., 2003; FERREIRA, 2006; SINGER, 2006; FILHO, 2009). Neste sentido, a experi�ncia infantil de lidar com conflitos entre pares pode ser considerada como relevante para a sua forma��o pessoal e social e para desenvolverem as suas culturas de pares e a constru��o das ordens sociais infantis, uma vez que as intera��es conflituais facultam a compreens�o de outros pontos de vista, a afirma��o e relativiza��o de posicionamentos e, consequentemente, a aprendizagem da vida e conviv�ncia em grupo(s).

Assim sendo, o presente texto, apoiado nos contributos te�ricos dos Estudos Sociais da Inf�ncia e das Ci�ncias da Educa��o, aborda as crian�as como atores sociais, produtores de culturas infantis e organizados como grupo social, propondo-se tornar mais vis�vel a complexidade das suas rela��es e analisar criticamente o fen�meno social dos conflitos em contexto escolar � trata-se de repensar os conflitos como inerentes �s rela��es e sociabilidades infantis, sendo atravessados por poderes e emo��es, e em cujos processos tamb�m aprendem a negociar e construir consensos sociais essenciais � participa��o social. A an�lise socioeducativa de conflitos entre meninas de 10 anos de idade, observados durante o espa�o-tempo do recreio de uma escola do 1� ciclo, privada e urbana durante tr�s meses consecutivos, procura dar conta: i) da ocupa��o genderizada dos espa�os formais dos recreios; ii) da conflitualidade como processo e da compreens�o das condi��es sociais da sua g�nese, desdobramentos e desfechos; iii) da sua interpreta��o no �mbito das rela��es de sociabilidade e seus poderes, atravessados por estatutos, prest�gio e afinidades eletivas; iv) da aprendizagem de compet�ncias sociais relevante para a participa��o social.

Ao procurar elucidar outras facetas inerentes aos conflitos - das discuss�es ao confronto de ideias, ao esp�rito cr�tico ou n�o conformismo, �s negocia��es e consensos -, como potenciadoras de aprendizagens/compet�ncias socioemocionais, sociomorais e pol�ticas para participarem socialmente na vida coletiva, ambiciona-se questionar algumas perseveran�as presentes nas atuais pesquisas e, assim, contribuir para a amplia��o dos modelos te�rico-anal�ticos vigentes acerca deste conceito.

Inf�ncia, conflitos e participa��o social- coordenadas te�ricas

A escola contempor�nea, um contexto socioeducativo que visa salvaguardar os direitos de prote��o, provis�o e de participa��o da crian�a, e preceitua a inclus�o social, a cidadania, o respeito e aceita��o da diferen�a, alcan�ou um alongamento da escolaridade obrigat�ria sem precedentes, que reflete, simultaneamente, os processos da sua democratiza��o e da sua massifica��o. As comunidades educativas da atualidade passaram ent�o a caracterizar-se, essencial e marcadamente, pela heterogeneidade e diversidade (MORGADO, 2004, p. 9) sociocultural, tornando-se a escola um palco de intensas trocas e disputas culturais. Ou seja, os atores sociais afetam e s�o afetados pelas rela��es interpessoais que estabelecem, as quais s�o atravessadas pela diferencia��o no que se refere �s suas hist�rias de vida, modos de pensar, interesses, convic��es e anseios, e isso faculta, por vezes, o espoletar de diverg�ncias e/ou de conflitos no decurso das intera��es.

Sendo consensual que os conflitos s�o parte integrante da �natureza humana� e est�o presentes em cada um dos �mbitos da nossa vida e do mundo social, ocorrendo desde os primeiros dias da nossa exist�ncia at� ao seu fim, m�ltiplas s�o as abordagens que, no campo das Ci�ncias Sociais, particularmente na Psicologia e nas Ci�ncias da Educa��o, se dedicam � sua concetualiza��o. Assim, de acordo com Neves e Malafaia (2012), os conflitos est�o muito associados a problemas de comunica��o, designadamente no que se refere � incapacidade de os atores expressarem de modo oportuno os pr�prios interesses, ou mesmo, dificuldades em saberem escutar os interesses manifestados pelos outros, estando as situa��es de conflito relacionadas com momentos de crise e, por vezes, � viol�ncia material ou simb�lica. Nascendo na diverg�ncia de opini�es, ou num modo diferente de interpretar acontecimentos, ou da dificuldade de assertividade (CHRISPINO, 2007), os conflitos expressam a diferen�a de interesses, de aspira��es, de posi��es e de poderes.

Desde que nascem, as crian�as s�o seres ativos dotados de capacidades f�sicas, cognitivas, emotivas e reflexivas que lhes permitem interagir com o que as rodeia e com os que a rodeiam, adultos e outras crian�as. Por essa raz�o, elas n�o apenas s�o seletivas nas apropria��es que fazem da realidade social e material como nas ressignifica��es que lhe atribuem para a tornarem significativa para si. A heterogeneidade de conce��es e pr�ticas, afirmada e debatida no decurso das m�ltiplas rela��es em que as crian�as se envolvem gera, inevitavelmente, diferencia��es e distin��es intra e intergeracionais, colocando a conflitualidade no seu cerne.

Acresce a esta conflitualidade o ser interseccionada por dimens�es estruturais de classe social, g�nero, idades, etnia, etc. que possam existir, sendo que, nos grupos sociais das crian�as interv�m, ainda, dimens�es do mundo das sociabilidades infantis como as afinidades eletivas, as amizades ou a popularidade que, a seu modo ou combinadas entre si, interferem na sua participa��o. � no seio destes grupos de pares que cada uma delas p�e em pr�tica tudo o que aprende(u) com outros agentes socializadores relativamente ao modo como manter intercomunica��es e intera��es com os outros; � tamb�m aqui que disputam, confrontam, negoceiam, desafiam, estipulam, imp�em e/ou influenciam quais as formas de agir e quais os valores e normas e adequados, que os aprendem e que os fazem cumprir.

Os grupos de pares e as suas culturas s�o assim e, igualmente, mais outras tantas ag�ncias de socializa��o, porque �d�o origem � troca de ideias, de perspetivas, de pap�is e � partilha de atividades em conjunto que, por sua vez, criam contextos para a negocia��o interpessoal, para a discuss�o e resolu��o de conflitos entre pares� (ALMEIDA, 2000, p.18). Por conseguinte, as intera��es das crian�as em contexto escolar, permeadas pela constru��o e quebras de amizade (ADLER ET AL., 1992; BERNDT, 1989; DAVIES, 1982; RENOLD, 2002; THORNE, 1993; THORNE E LURIA, 1986), usam conceitos interiorizados de amizade, incluindo a lealdade, honestidade, reciprocidade, compromisso e intimidade (DEEGAN, 1996; RIZZO E CORSARO, 1988), cuja express�o com risos e alegria, amuos e choros, disputas, conflitos e lutas de poder, inclus�es e exclus�es (CORSARO, 1997; FERREIRA, 2004), revelam um mundo social cheio de turbul�ncia. Afinal, os conflitos e as diferen�as sociais s�o elementos centrais nos grupos de pares (idem; idem).

Por estas raz�es, a problematiza��o dos conflitos infantis implica tomar em considera��o a import�ncia que a� t�m as culturas de pares infantis, com as suas rotinas, regras e valores pr�prios (idem; idem), as sociabilidades infantis, e a posi��o e estatuto social de cada crian�a ocupa no grupo de pares - apesar de serem crian�as entre crian�as, nem sempre elas partilham interesses ou c�digos comuns, pelo que a(s) cultura(s) e as rela��es de pares nem sempre correspondem � representa��o idealizada da paz, da alegria e do esp�rito de comunh�o e de comunidade.

Regressando ao contexto escolar, poder-se-� ent�o dizer que a escola � uma das institui��es que gera quotidianamente uma din�mica conflitual de ordem e de desordem, de mudan�a e de resist�ncia � mudan�a (SP�SITO, 2002). � tamb�m na escola, particularmente nos espa�os recreativos, enquanto mundos de relativa aus�ncia dos adultos, que as crian�as, tendo maior liberdade para tomarem decis�es e escolherem livremente brincadeiras e parceiros/as, constroem rela��es de g�nero (THORNE, 1993), instaurando, frequentemente, separa��es interg�nero: �As crian�as agrupam-se por afinidades que s�o, primeiramente, afinidades de g�nero� (DELALANDE, 2001, p. 117), tendo grupo(s) de amigos constitu�do(s) por elementos do mesmo sexo (THORNE, 1993; GAIT�N, 2006). Esta presen�a de grupos genderizados no grupo de pares, resultante, pelo menos em parte, de uma educa��o sexuada, n�o aponta para um desinteresse de um g�nero pelo outro� (DELALANDE, 2001, p. 152), nem � isenta de diversos tipos de conflitos tanto nas rela��es heterossociais como nas homossociais.

Alguns estudos sobre a dicotomia de g�nero apontam que as meninas, por oposi��o aos meninos, tendem a ter grupos de amigos mais pequenos e, comparativamente, esperam e recebem mais compromisso, lealdade e compreens�o emp�tica por parte das suas melhores amigas; que nos espa�os formais dos recreios dos jardins-de-inf�ncia e escolas ocupam espa�os mais reduzidos, pr�ximos dos edif�cios (DELALANDE, 2001; THORNE, 1993), sendo menos invasivas espacialmente (PAECHTER, 2009); que usam formas de agress�o mais moderadas, tais como a mudan�a de assunto, procurando compromissos ou simplesmente saindo da intera��o (SINGER, 2006). Neste alinhamento, Saramago (1994) considera que as meninas se enquadram mais nas caracter�sticas do grupo silencioso do que o sexo oposto e exprimem com mais frequ�ncia determinadas necessidades particulares de apropria��o e a��o sobre os espa�os f�sicos e/ou sociais que as rodeiam.

Por�m, as formas de exclus�o social presentes nos grupos de meninas levam a questionar a no��o de que elas est�o fundamentalmente interessadas na intera��o cooperativa e numa moralidade baseada em princ�pios de relacionamento, cuidado e equidade, uma vez que estudos qualitativos sobre a linguagem e o g�nero (GOODWIN, 2002) o contradizem claramente. No estudo da autora, meninas de idades entre os 10 e os 12 anos utilizavam recursos lingu�sticos e n�o-verbais para gerirem as suas rela��es sociais, delinearem os limites do seu grupo e praticarem formas de exclus�o social: os modos como constroem sequ�ncias de oposi��o prolongadas mostravam que estavam ativamente � procura de conflitos e de pretextos para ridicularizarem os seus pares nas suas brincadeiras; h� processos cont�nuos de forma��o de alian�as que servem para competirem entre si sobre quem � amigo de quem, e quem foi exclu�do de acordos de amizade; conversas longas sobre outras meninas que n�o est�o presentes na intera��o; sancionamento das que agem diferentemente (Ibidem). Este outro lado das rela��es entre meninas e suas brincadeiras contraria a sua romantiza��o e v� o recreio como lugar onde s�o significativas as rela��es sociais baseadas no poder e status (ADLER & ADLER, 1998; THORNE, 1993; PAECHTER, 2009). As rela��es intrag�nero feminino tamb�m s�o constru�das por discuss�es e conflitos prolongados, particularmente vis�veis durante as suas brincadeiras, e isso possibilita a constru��o de posi��es dentro do grupo feminino, assertivas e seguras, poderosas (FERREIRA, 2004). Contudo, importa ter em mente que para as crian�as brigar � uma atividade encenada. �Jogar � uma defini��o fr�gil. Os participantes t�m de estar constantemente a analisar a fronteira que distingue o jogo do n�o-jogo. Esta ambiguidade cria tens�o, desde que algu�m n�o tenha a certeza da dire��o que o jogo vai tomar� (THORNE, 1993, p. 79).

Se esta incerteza sobre o fluxo das intera��es nas brincadeiras pode ser geradora de conflitos v�rios, ela pode tamb�m abrir caminho a outras possibilidades e imprevistos desafiadores que requerem ser esclarecidos, renegociados, consensualizados, mesmo que n�o verbalmente, para que a a��o comum prossiga e prolongue (FERREIRA, 2004). Isso requer ser capaz de escutar os outros e colocar-se do seu ponto de vista, conhecer e defender os valores das culturas infantis � desenvolver atividades com outros (CORSARO, 1997), conhecer bem a personalidade e a posi��o de cada um dos membros do grupo para usar de argumentos mais persuasivos, estabelecer prioridades e fazer propostas exequ�veis �num dado tempo e espa�o e em determinados cen�rios, isto �, num contexto situacional� (Idem, p. 88). Tais media��es dos interesses particulares em prol dos interesses comuns relevam, portanto que, quando tratados de forma pol�tica os conflitos podem converter-se em aprendizagens (CARBONARI, 2006) significativas, participando dos processos de humaniza��o do ser humano na inf�ncia e das pr�ticas de exercerem a sua cidadania infantil (DEBARBIEUX, 2007; AIKENHEAD, 2009; ESTRELA & FERREIRA, 2002; THOMPSON, ARORA & SHARP, 2002).

Conflitos entre meninas no recreio escolar � metodologia

Dada a centralidade de aprofundar o conhecimento das rela��es sociais entre pares de modo a apreender e a compreender a import�ncia que os conflitos ocupam no seu seio e, sobretudo, qual a sua relev�ncia e sentidos, a op��o pelo contexto de pesquisa recaiu na escola e, dentro desta, no recreio. Sendo aqui que as crian�as passam uma parte do seu dia-a-dia escolar, os recreios s�o contextos em que as suas experi�ncias tendem a ser menos policiadas pelos adultos, o que lhes permite constituir �uma unidade social e cultural vivida e marcada pela sua situa��o de idade� (DELALANDE, 2001, p. 263) e desenvolver a sua cultura de pares sem a interfer�ncia direta de outros agentes socializadores.

A observa��o participante das a��es sociais de um grupo de 23 crian�as, 11 meninos e 12 meninas, de idades entre os 9 e os 10 anos, que frequentavam o 4� ano de escolaridade numa escola privada situada na �rea metropolitana do Porto, ocorreu diariamente, durante o tempo de recreio relativo ao intervalo do almo�o, entre as 12h30m e as 13h30m ou as 13h e as 14 h, por um per�odo de aproximadamente tr�s meses, entre setembro e novembro de 2012.

Com o prop�sito de apurar um corpus de an�lise espec�fico que permitisse descortinar a relev�ncia e os sentidos dos conflitos nas intera��es entre pares, procedeu-se � an�lise de conte�do qualitativa e quantitativa dos registos recolhidos e � organiza��o dos epis�dios interativos, num total de 383, segundo tr�s eixos centrais: �intera��es interg�nero�, �intera��es intrag�nero feminino� e �intera��es intrag�nero masculino� e tr�s grandes categorias pr�-definidas como �intera��es n�o conflituais�, �intera��es com a presen�a de conflito� e �intera��es mistas, que apresentaram momentos de conflito e de n�o conflito�, conforme se sistematiza no Quadro 1:

Quadro 1 � Total de intera��es observadas no recreio: g�nero e tipo de intera��o: n�o conflitual, conflituais e mistas � s�ntese

INTERA��ES	MENINOS	MENINAS	MENINOS e MENINAS	TOTAIS
N�o conflituais	133	130	56	319
Conflituais	26	17	8	51
Mistas	7	6	-	13
Totais	166	153	64	383

Fonte: elaborado pelas autoras

As primeiras ila��es a retirar acerca das intera��es infantis no recreio escolar s�o que, contrariamente � vis�o do senso comum, i) a presen�a de conflitos n�o � dominante; ii) as intera��es conflituais por g�nero masculino e g�nero feminino n�o apresentam diferen�as significativas; iii) h� mais conflitos intrag�nero do que entre g�neros (cf. Quadro 1).

Face a estas constata��es, num segundo momento aprofundou-se a an�lise das intera��es conflituais de g�nero, a� se incluindo tamb�m as �intera��es que apresentaram momentos de conflito e de n�o conflito�, num total de 64 (17%), considerando as suas i) dimens�es contextuais - a organiza��o espacial do recreio e atividades preferenciais das crian�as; ii) din�micas processuais - as condi��es sociais da g�nese, desenvolvimento e terminus dos conflitos e iii) din�micas relacionais - interpreta��o dos conflitos no �mbito das rela��es de estatuto e de poder no grupo de pares e das culturas infantis genderizadas que lhes d�o significado e sentidos. Tal permite refletir que as intera��es sociais ocorridas nos grupos de pares genderizados possibilitaram �s crian�as experi�ncias em torno das suas feminilidades e masculinidades, e a express�o de interesses e pontos de vista comuns e diferentes, por vezes enfrentando conflitos.

A an�lise que se segue neste texto refere-se apenas �s 23 intera��es conflituais identificadas entre/dentro do grupo das meninas.

Os procedimentos �ticos relativos � obten��o do consentimento informado junto da dire��o da escola, pais e crian�as foram assegurados bem garantido o seu anonimato neste texto.

Conflitos entre meninas no recreio

Nas institui��es escolares, dado que os adultos tendem a interferir menos nas intera��es das crian�as nos recreios, estes espa�os-tempos constituem oportunidades para que elas encontrem diferentes modos de agir e de brincar coletivamente, ao mesmo tempo que constroem, negociam e consolidam as suas identidades e performances de g�nero (THORNE, 1993) e o seu posicionamento na organiza��o social do grupo de pares (FERREIRA, 2004).

Dimens�es contextuais dos conflitos - a ocupa��o genderizada do recreio

���� ���� no recreio escolar que se presenciam as maiores separa��es interg�nero: as crian�as tendem a escolher grupos de pares do mesmo g�nero, utilizando, por vezes, o g�nero como pretexto para se juntarem e associando-o a determinadas atividades. Isso refor�a a ideia de que as crian�as s�o seres genderizados, isto �, integram-se em grupos separados numa �dicotomia, a das meninas e a dos meninos, como lados opostos� (THORNE, 1993, p. 65). Com efeito, durante a observa��o realizada, foi poss�vel aferir a presen�a de grupos genderizados, formando d�ades e tr�ades de crian�as do mesmo g�nero. Assim, �apesar das meninas e dos meninos estarem juntos nas salas de aula, nos recreios estes contactos poucas vezes se convertem em amizades ou alian�as est�veis (idem, p. 47).

������� Em seguida, ao analisar distintamente as intera��es observadas entre meninas, a constata��o que num total de 153, a maioria decorreu de modo n�o conflitual (130, cf. Quadro 1), corrobora, de algum modo, a ideia de que elas se evidenciam como sendo, sobretudo, �apaziguadoras e boazinhas� (THORNE, 1993; BAILEY, 1993), bem de acordo com o prot�tipo das meninas �maduras, bem-comportadas e sens�veis� (FRANCIS, 1998, p. 39). No entanto, nas restantes 23 intera��es em que sobrevieram conflitos mais ou menos vis�veis (cf. Quadro 1), o reduzido n�mero n�o significa menor significado social: em 17 intera��es, os conflitos ocupam um lugar central, i.e.: aconteceram em torno da irrup��o e/ou desenvolvimento e/ou resolu��o da intera��o e, em 6 intera��es, os conflitos foram pontuais e entremeados com intera��es de grande reciprocidade e coopera��o. Pode ent�o dizer-se que, durante o intervalo do almo�o, as meninas parecem tentar aproveitar da melhor maneira poss�vel este curto tempo para se dedicarem ao desenvolvimento de atividades comuns, seja em pequenos grupos, em grandes grupos ou na sua totalidade, mas que, apesar de �tenta[re]m evitar a apar�ncia da hierarquia e do conflito aberto, muito disso (�), vem � superf�cie� (THORNE, 1993, p 106).

����� Os locais do recreio escolar em que se identificou uma maior presen�a de conflitos nas intera��es entre meninas foram a entrada da sala da turma do 4� ano e junto ao tanque. Parece, assim, existir, em rela��o aos locais de �entrada/sa�da�, enquanto �reas fronteiri�as e, de algum modo, limitadas na sua largura para circula��o, uma dada ocupa��o com o prop�sito de �restringir f�sica e simbolicamente a admiss�o ao grupo e [ao] (�) espa�o� (PAECHTER, 2009, p. 119). Relativamente �s a��es em que se observaram conflitos entre meninas, eles aconteceram sobretudo em conversas e em atividades de movimento relacionadas com o dan�ar, o que refor�a a tese de que elas tendem a ser mais controladas na express�o da atividade motora, preferem estar perto dos edif�cios, confinando-se a lugares mais reduzidos, ocupando apenas um d�cimo do espa�o controlado pelos meninos (THORNE, 1993).

Os poucos conflitos mistos observados entre meninos e meninas ocorreram, de novo, na entrada da sala do 4� ano e tamb�m dentro dessa mesma sala, igualmente durante conversas e, ainda, em jogos de movimentos com regras.

N�o sendo a ocupa��o do recreio neutra, mas sim genderizada, tamb�m �as intera��es no subgrupo das meninas n�o s�o neutras, mas atravessadas por rela��es sociais de poder e de estatuto desiguais [e] conflituais� (FERREIRA, 2004, p. 219). Observemos ent�o as din�micas processuais dos conflitos entre meninas: quais s�o as suas causas, de que modos se desenvolvem e se instalam, ou n�o, e como terminam?

Din�micas processuais dos conflitos entre meninas - condi��es sociais da sua g�nese, seu desenvolvimento e terminus

A an�lise das intera��es conflituais entre meninas, considerando a sua g�nese, permitiu identificar 6 grandes causas poss�veis, ainda que o grau de ocorr�ncias e, portanto, de import�ncia relativa, possa ser muito vari�vel. Sobressa�ram como causas mais significativas as que t�m como denominador comum objetivos de controlo da intera��o (categorias 1., 2., e 3. perfazendo 19 intera��es num total de 23) (cf. Quadro 2)

Quadro 2. G�nese e desenvolvimento de rela��es conflituais intrag�nero feminino - S�ntese das categorias e subcategorias emergentes�

Categorias	G�nese	Desenvolvimento	Totais
			ST	T
1. Tentativas de controlo da intera��o	1.1. Na defini��o de pap�is, regras e posi��es no jogo (G, H, I)		3	7
	1.2. De interditar a entrada de determinado ator na intera��o (J)		1
	1.3. Pelo isolamento de um determinado ator vs manuten��o de alian�as (amizades) (K)	+ confronto verbal (L)	3
		+ confirma��o (M)
2. Controlo direto e indireto da intera��o	2.1. Na defini��o de pap�is, regras e posi��es no jogo (A, B, C)	+ confronto verbal (D)	4	6
	2.2. De primazia no acesso ao espa�o (E)		1
	2.3. Sobre a imobilidade f�sica de um determinado ator (F)		1
3. A��es e/ou estrat�gias de fechamento/exclus�o a um determinado ator/atores (N, O, P, Q, R, S)			6	6
4. Situa��es interpretadas como sendo de ajuste de contas (T, U)			2	2
5. Investida f�sica com sentido de provoca��o (V)			1	1
6. Disputa entre meninas pela proximidade f�sica de um menino (W)			1	1
TOTAL				23

��� Fonte: elaborado pelas autoras

� As a��es visando o controlo da intera��o manifestaram-se sob diversas formas, como i) v�rias tentativas de controlo (7), ii) conjuga��o de formas diretas e indiretas para controlar a a��o (6) e iii) recurso a estrat�gias que visam o fechamento do grupo em intera��o pela exclus�o de outras meninas, vistas como indesej�veis (6) (Quadro 2).

As tentativas de controlo ou o controlo da a��o que caraterizam os conflitos mais frequentes entre as meninas tendem a gerar-se aquando da defini��o de pap�is, regras e posi��es no jogo (4 e 3 refer�ncias, respetivamente, cf. Quadro 2), e a sua an�lise permite sublinhar que estes tendem a expressar-se mais atrav�s de formas verbais � 21 epis�dios interativos - do que atrav�s de formas f�sicas � 2 epis�dios interativos (V e W) � em que a afirma��o de for�a e poder se exerce atrav�s do �empurrar�.

Outras causas para eclos�o e desenvolvimento de conflitos, mas menos frequentes e significativas, deveram-se a intera��es mais circunscritas e pessoalizadas, geralmente envolvendo duas meninas ou um pequeno grupo (4 elementos), e expressaram-se sob a forma de conflitos verbais (2) - um ajuste de contas face a �acusa��es de espionagem� (epis�dio interativo T) e uma interpela��o intimidat�ria sobre a localiza��o de um objeto (epis�dio interativo U) -; e uma investida f�sica em que uma menina empurra outra que integrava um grupo de meninas fazendo acusa��es e amea�as com o sentido de a provocar (epis�dio interativo V). Finalmente, uma outra causa tem o g�nero oposto no horizonte, quando um pequeno grupo de meninas disputa a proximidade f�sica de um rapaz (epis�dio interativo W).

Nas intera��es sociais entre meninas analisadas como conflituais, o seu terminus apresenta como tra�o comum o n�o ter sido necess�rio recorrer a terceiros, designadamente � interven��o adulta, para mediar os conflitos. Assim, dos 23 conflitos observados, 13 terminaram com a sa�da da intera��o de uma das partes conflituantes, geralmente associada �s tentativas de controlo, isto �, sai da intera��o a menina que pretende liderar a a��o comum ou a menina que n�o concorda com a lideran�a imposta, tendo o restante grupo prosseguido a a��o comum. A manuten��o da intera��o, presenciada em 8 epis�dios conflituais interativos, deveu-se � continuidade da posi��o de l�der com controlo na a��o comum pela defini��o de pap�is, regras e posi��es no jogo (5 intera��es). Em outras 3 situa��es conflituais, a intera��o prosseguiu com a reconcilia��o das partes conflituantes. Nestas situa��es, a media��o do conflito efetivou-se com a sugest�o de nova atividade. Finalmente, em 2 conflitos, o seu fecho caracterizou-se pelo Fechamento/Exclus�o do grupo perante a menina geradora do conflito que, no entanto, continuou a impor a sua presen�a, mantendo-se por perto.

Conflitos femininos - din�micas relacionais no �mbito da cultura de pares e da organiza��o social do grupo

Avan�a-se agora na an�lise dos conflitos entre as meninas, focando as suas din�micas relacionais, compreendidas no �mbito da cultura de pares e organiza��o social do grupo. Retomemos ent�o os conflitos interativos mais frequentes, em cujas causas e desenvolvimento que se observaram i) 1. Tentativas de controlo da intera��o; ii) 2. Controlo direto e indireto da intera��o; iii) 3. A��es e/ou estrat�gias de fechamento/exclus�o a um determinado ator/atores (cf. Quadro 2).

A maioria destes conflitos femininos apresenta um conjunto de carater�sticas.

Do ponto de vista da temporalidade, as a��es de controlo geradoras dos conflitos come�aram a ocorrer j� no decurso da intera��o de um pequeno grupo pelo que a iniciativa de tentar ou de come�ar a controlar as outras meninas tende a ser individual, partindo de algu�m que participa no seio do pr�prio grupo. O �mbito do controlo que se quer exercer, ou � mesmo exercido, pode ser dirigido a atores individuais ou a pequenos grupos de atores participantes na a��o comum. Estas a��es controlo manifestam-se sob a forma de tentativas e controlo, direto ou indireto, para dirigir e gerir outrem e/ou assumir poderes de lideran�a e/ou chefia para definir pap�is, regras e posi��es no jogo (epis�dios A, B, C, G, H, I); para desencadear estrat�gias de fechamento/exclus�o a um determinado ator/atores (epis�dios N, O, P, Q, R, S); para interditar a entrada de determinado ator na intera��o (epis�dio J); para isolar determinado ator visando manter alian�as com base na amizade (epis�dio K); para exercer primazia no acesso ao espa�o (epis�dio E); para controlar a mobilidade f�sica (epis�dio F) (cf. Quadro 2).

Boa parte dos conflitos cuja origem recai no exerc�cio do controlo parece ficar a dever-se � determina��o da sua autora em se autoatribuir a fun��o de passar a gerir e a regular o jogo, definindo os pap�is, as regras e as posi��es das outras, impondo, com maior ou menor subtileza, o cumprimento de decis�es definidas unilateralmente:

�[A Lu�sa e a Iris est�o a jogar � �Verdade ou Consequ�ncia�]. Lu�sa escolhe quem vai jogar.

A �ris, contrariada, diz-lhe: - Tu mandas em tudo!

Lu�sa sorri para ela, fala-lhe com uma voz meiga e continua a orientar o jogo. �ris n�o aceita a decis�o, levanta-se, mas mant�m a proximidade f�sica, iniciando uma a��o individual� (28 Out. / Epis�dio Interativo 1.1. C)

�

�As g�meas C�tia e Clara, e a Carla, brincam ao faz-de-conta de um casamento e, a dada altura, a Carla insiste em p�r na cabe�a de C�tia um casaco �para ser o v�u�. (�)

A C�tia, a choramingar: - Eu n�o quero ir!

Carla, mais firme: - Mas vais!�

Neste momento, a Clara tenta fazer a media��o do conflito com a sugest�o de nova atividade, mas a Carla insiste em continuar com esta: - Mas eu quero brincar a esta brincadeira! Ap�s tentativas de reafirma��o da atividade, Clara sai da intera��o e C�tia segue-a. Como a Carla n�o a seguiu, Clara pede a C�tia que v� chamar a Carla. C�tia obedece e as duas irm�s v�o ter com a Carla (20 Out. / Epis�dio Interativo 1.1. D)

Em qualquer um dos excertos evidencia-se o controlo direto e expl�cito dirigido a atores individuais espec�ficos, quando determinadas meninas �procura(m) afirmar o seu poder de controlo e san��o (�) [por terem] um estatuto consider�vel no grupo de crian�as� (FERREIRA, 2004, p. 219). Esse � o caso da Lu�sa, mesmo adotando um tom concili�rio para melhor convencer a Iris; esse � o caso Carla, mais impositiva e inflex�vel em rela��o � C�tia. No primeiro caso, o sucesso da Lu�sa e a continua��o da intera��o devem-se ao afastamento da �ris, mas no segundo caso entram em jogo outros aspetos: por um lado, a fratria entre as g�meas Clara e C�tia, cuja alian�a as faz abandonar a intera��o com a Carla e, por outro, os la�os de amizades que unem o trio j� que a visada no conflito � a C�tia - solicita a media��o da irm� para se reaproximar/em, apesar de tudo, da Carla.

A express�o de uma hierarquia vertical de poder e de controlo tamb�m se evidencia em outras intera��es conflituais, quando est� em causa ter primazia no acesso aos espa�os (cf. Quadro 3, ponto 1.2.), querendo ser a primeira:

�[O trio Carla, C�tia e Clara ficam no recreio a brincar e s�o as �ltimas a entrar na cantina�]. A C�tia tenta dirigir-se para l� e a Clara segue-a, mas a Carla puxa-as para tr�s para ficarem a brincar no recreio durante algum tempo, mas tamb�m para as impedir de entrar para ser ela a primeira a faz�-lo. [Mais tarde, as tr�s acabam por entrar na cantina]� (6 Out. /Epis�dio Interativo 1.2. E)

Estas tentativas de querer ser a primeira, sin�nimo de outros atributos sociais superlativos semelhantes, como o ser a melhor, a maior� configuram aquele que � um dos valores das culturas de pares infantis, o valor da primazia (CORSARO, 1997; FERREIRA, 2004), e um modo de assinalar que os �processos de constru��o social das posi��es de lideran�a nos grupos das crian�as, em particular, no subgrupo das meninas, [s�o] dependentes de rela��es sociais e de estatuto hier�rquico, bem como de sociabilidades complexas e altamente mut�veis que se inscrevem na hist�ria das rela��es quotidianas entre pares� (FERREIRA, 2004, p. 261). De novo, o mesmo trio de amigas, as g�meas Clara e C�tia, e Carla, reitera as suas a��es comuns, e de novo a Carla procura posicionar-se numa rela��o de poder, seja de um modo mais subtil, para prosseguirem a brincadeira, seja de um modo mais f�sico � puxar para tr�s - para assegurar a sua primazia no acesso � cantina, controlando a entrada. Contudo, esta tentativa de controlo, talvez atenuada pela mudan�a de atividade - retomar mais um pouco do brincar - parece ter atenuado eventuais tens�es conflituais, acabando por entrar as tr�s meninas na cantina, sem disputas ou competi��es entre si.

Nos exemplos apresentados, se o exerc�cio do controlo acaba por ser geralmente bem-sucedido em fun��o das inten��es visadas, outras situa��es h� em que isso pode n�o acontecer t�o facilmente, mas sem que isso signifique a sua desist�ncia face aos conflitos que isso desencadeia. Pelo contr�rio, o que se destaca s�o as v�rias tentativas para controlar a defini��o de pap�is, regras e/ou posi��es no jogo. Na maioria destas tentativas de controlo, i) a iniciativa decorre de atores individuais; ii) o �mbito do controlo pode ser dirigido a atores individuais ou a pequenos grupos de atores envolvidos numa dada a��o comum; iii) o tipo de controlo caracteriza-se por sucessivas tentativas para concretizar determinados prop�sitos, desde a defini��o de pap�is, regras e posi��es no jogo; a entrada vs fechamento/prote��o do espa�o interativo ou o isolamento de um determinado ator vs manuten��o de alian�as e/ou amizades (cf. Quadro 2).

No excerto do epis�dio interativo que se segue, as tentativas para controlar a situa��o est�o na base do conflito que se instala, sobretudo, entre a Sara e a Lu�sa, quando esta �ltima, acabada de chegar, pretendia entrar na dan�a, mas para ocupar um lugar central na intera��o e no arranjo espacial do grupo:

�[As meninas do grupo da Sara est�o a dan�ar, em cima do muro do tanque]. A �ris est� virada para elas, no ch�o, a dar orienta��es. A Lu�sa aproxima-se de Sara e pergunta se pode brincar. A Sara responde-lhe: - Mas aqui n�o cabe!

A Lu�sa sugere: - Ent�o vamos para outro s�tio!

�ris prop�e-lhe que fique num dos cantos do muro do tanque, mas Lu�sa n�o aceita.

A Sara, com tom ir�nico, diz-lhe: - Querias ficar no meio, era?!

Lu�sa: - N�o! Mas ali n�o quero!

Marta, decidida: - �s professora!

Lu�sa: - N�o pode ser duas professoras!

A Sara deu a ideia de trocarem: ficam elas no ch�o e �ris (a professora) no tanque. Assim fizeram: Lu�sa e Sara ficaram no meio, nos cantos ficaram a Marta e Laura. No entanto, apesar de n�o ser a �professora�, Lu�sa ia dando instru��es.� (21 Out. / Epis�dio Interativo 2.1. I)

Solicitar ou declarar diretamente a participa��o num jogo � uma estrat�gia raramente usada pelas crian�as, uma vez que estas perguntas exigem uma resposta imediata que, frequentemente, � negativa (CORSARO, 1985). � isso que come�a por acontecer por parte da Sara face � pergunta da Lu�sa, mas esta n�o desiste, do mesmo modo que tamb�m n�o aceita a sugest�o que lhe � feita pela �ris, para ocupar um lugar �ao canto�. Em causa parecem estar n�o apenas tentativas da Lu�sa para entrar na dan�a do grupo, mas para, fazendo-o, acumular uma dupla sobreposi��o de posi��es simb�licas e espaciais (ocupar o centro, mudar a dan�a de lugar e, com isso, vir a assumir outra posi��o de relevo no grupo e ocupar o t�o desejado lugar central na �coreografia� da dan�a e do grupo). �Estar no centro� parece, assim, representar o auge de poder simb�lico nas rela��es entre estas meninas; uma posi��o que a Lu�sa n�o alcan�ou, mas sem que isso a tenha impedido de continuar a tentar controlar o jogo, competindo com a Iris, a �professora� que comandava a a��o.

Ainda neste epis�dio � de sublinhar a interven��o pontual da Marta para resolver o conflito que se gerava, quando sugere que a Lu�sa seja �a professora�, mas, sobretudo, o papel da Sara, a l�der do grupo, que assim se mant�m do in�cio ao fim, mostrando v�rias estrat�gias de controlo do conflito: explicitando os desejos inconfessados da Lu�sa, sugerindo uma alternativa para a reorganiza��o do grupo e continua��o da a��o comum, que ganha o consenso das restantes meninas.

Em suma: Poder-se-� afirmar que, de um modo geral, as principais causas dos conflitos entre meninas, observados nos recreios, est�o relacionadas com interesses pessoais/do grupo, com o contexto social e simb�lico em que se gera o conflito, com as tens�es psicol�gicas que provoca e as diverg�ncias de posicionamento intelectual ou de princ�pio (BOLD�, CARRASCO ET AL., 2003). Nestas intera��es conflituais tornaram-se vis�veis complexas estrat�gias de poder, atrav�s de confrontos e disputas verbais e n�o verbais, e expressando sentidos v�rios � controlo, domina��o, falcatrua, provoca��o, humilha��o, intimida��o.

Pode dizer-se tamb�m que a g�nese destes conflitos tende a envolver duos e trios espec�ficos de meninas que interagem entre si ou que participam em intera��es mais alargadas, como � o caso da tr�ade g�meas, C�tia e Clara, e a Carla, ou do grupo da Sara, que agregava geralmente a Lu�sa, a �ris, a Marta e a Laura. Reciprocamente, parece haver meninas que s�o alvos preferenciais destes conflitos, ainda que possa haver motivos nas rela��es entre pares que as diferenciam, como � o caso da Lu�sa, que procura reiteradamente uma posi��o de controlo e de �centralidade� nas v�rias intera��es que estabelece.

Os conflitos gerados entre meninas, nas suas v�rias formas e sentidos, expl�citos ou impl�citos, evidenciam �a varia��o dentro do mesmo g�nero, incluindo fontes transversais de divis�o e de semelhan�as� (THORNE, 1993, p. 96). Estas clivagens nas rela��es intrag�nero feminino, na sua elevada invisibilidade e pouca exuber�ncia sonora, fazem as meninas parecerem mais discretas que os meninos, dado o modo como agem umas com as outras � conversando, brincando ou dan�ando, mas fazendo complexos jogos psicol�gicos, morais e/ou afetivos, em que as agress�es f�sicas est�o pouco presentes.

Apesar das causas de os conflitos femininos tenderem a eclodir j� no decurso de uma dada intera��o, por meio de algu�m de fora ou de dentro, e de v�rios conflitos se poderem suceder perpetrados pelas/entre as mesmas meninas ou outras chegadas de �fora�, a maior parte deles terminou com o afastamento da menina que desencadeou a situa��o conflitual ou de outro elemento do grupo que n�o pretendia submeter-se �s regras impostas. No entanto, tamb�m se presenciaram estrat�gias de negocia��o, de media��o, de resolu��o dos seus pr�prios conflitos, como se procurou sublinhar, visando a reconcilia��o das partes e o recome�o da intera��o. Nesse sentido, nas din�micas conflituais estiveram sempre presentes, em simult�neo, interesses individuais e coletivos; poderes, saberes e afetos; inclus�es e exclus�es; conflitos e ludicidade.

Considera��es finais

As crian�as encontram-se num mundo estruturado por rela��es sociais que, por um lado, lhes organizam a sua vida di�ria e, por outro, em que elas organizam as suas rela��es com os pares e com os adultos. � no �mbito destas rela��es que elas produzem as suas culturas e constroem as suas identidades pessoais enquanto crian�as, enquanto crian�as genderizadas, enquanto crian�as que se posicionam e s�o posicionadas socialmente no grupo de pares e como membros de uma categoria social espec�fica, a inf�ncia. Assim sendo, ao estudar as suas experi�ncias, as suas vozes, ou seja, os seus processos e formas de participa��o, verbais e n�o verbais, entre meninas procurou-se problematizar as suas rela��es conflituais nos espa�os recreativos, de modo a compreender como se geravam, desenvolviam e terminavam. E, com isso, como se entrela�am culturas de pares e organiza��o social do(s) grupo(s) de pares, desconstruindo este �ltimo como sin�nimo de homogeneidade interna.

As intera��es conflituais nos grupos de pares femininos possibilitaram �s meninas o desenvolvimento de experi�ncias espec�ficas em torno do g�nero, idades e sociabilidades, e a express�o de diferentes interesses, pontos de vista e poderes, ora desencadeando, ora enfrentando, ora resolvendo conflitos. A presen�a maior de intera��es n�o conflituais bem como os esfor�os envolvidos para a sua resolu��o, refor�a a import�ncia de um dos maiores valores das culturas de pares infantis: o desenvolver a��es comuns com outros, ou, mais vulgarmente, �brincar� com os outros (CORSARO, 1997; FERREIRA, 2004). Talvez por isso, na maior parte dos casos, os desfechos dos conflitos tenham sido marcados pela r�pida retoma da a��o interrompida, ou suspensa, para a prosseguirem ou para a reestabelecerem segundo novas propostas de a��o e (re)organiza��o das participantes. Estes factos evidenciam que os conflitos podem constituir modos de estimular a defesa de interesses e o empoderamento das crian�as envolvidas na a��o, tornando-se um meio cred�vel para que os problemas possam ser esclarecidos, debatidos e negociados e para que assim se possam construir as identidades pessoais e sociais das crian�as e fortalecer as alian�as interpessoais.

Por outro lado, os conflitos, quando perspetivados no �mbito das culturas de pares e das culturas de pares genderizadas, permitem outra compreens�o do fen�meno da designada viol�ncia escolar, j� que a perspetiva das crian�as n�o � necessariamente coincidente com aquilo que os adultos representam e significam � a carga que a palavra e o conceito de viol�ncia veiculam ao n�vel do senso comum permite, deste �ngulo, desconstruir a conce��o de que a escola contempor�nea � um lugar perigoso, potenciador de viol�ncias constantes, especialmente se for p�blica.

Este estudo permite-nos, de igual modo, argumentar e refor�ar a ideia de que � no universo do contexto escolar que se pode promover a cidadania e o desenvolvimento pessoal e social das crian�as. � no decurso e no rescaldo dos conflitos vivenciados pelas/entre as crian�as que se lhes torna poss�vel reconfigurar, desfiar ou manter, refor�ar, transformar ou subverter as posi��es ocupadas na hierarquia que organiza socialmente o grupo de pares e, nessas din�micas processuais e relacionais, encontrar solu��es e outras alternativas, uma vez que os conflitos tamb�m podem estar no �mago das mudan�as pessoais e sociais.

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Notas

[1] As letras referidas no quadro 2 reportam-se � identifica��o atribu�da aos epis�dios interativos.