Infancia y educaci�n en Marruecos
Childhood and education in Morocco
Inf�ncia e educa��o em Marrocos
Vicente Bedmar-Llorent
Universidade de Sevilha, Sevilha, Espanha
llorent@us.es - https://orcid.org/0000-0003-4166-6098
Luc�a Torres Zaragoza
Universidade de Sevilha, Sevilha, Espanha
ltorreza@gmail.com - https://orcid.org/0000-0002-0151-7453
Recebido em 22 de abril de 2022
Aprovado em 28 de novembro de 2022
Publicado em 02 de maio de 2023
RESUMEN
A ra�z de la convenci�n de los derechos del ni�o (1989) se establecen a nivel pr�cticamente mundial los derechos y obligaciones necesarios para garantizar una infancia segura. No obstante, la explotaci�n infantil persiste como una realidad indiscutible en los pa�ses en v�as de desarrollo, situaci�n �nfimamente ligada a la pobreza. En Marruecos, se han desarrollado una serie de pol�ticas que ponen de manifiesto los esfuerzos del gobierno por cambiar dicha realidad. No obstante, en 2020 sigue existiendo un porcentaje significativo de ni�os que trabajan, de los cuales un 80,9% abandona los estudios y un 4% no han sido nunca escolarizados (Haut Commissariat au Plan du Maroc, 2021). Consecuentemente, en este art�culo se pretende analizar las pol�ticas educativas orientadas a la protecci�n de la infancia y la educaci�n adoptadas en Marruecos en los �ltimos a�os que, adem�s, tratan de compaginar tradici�n y modernidad.
Palabras clave: Educaci�n infantil. Infancia en Marruecos. Derechos del ni�o
ABSTRACT
As a result of the Convention on the Rights of the Child (1989), the rights and obligations necessary to ensure a safe childhood are established at a virtually global level. However, child exploitation persists as an indisputable reality in developing countries, a situation closely linked to poverty. In Morocco, a series of policies have been developed that demonstrate the government's efforts to change this reality. However, in 2020 there is still a significant percentage of working children, of which 80.9% drop out of school and 4% have never attended school (Haut Commissariat au Plan du Maroc, 2021). Consequently, this article aims to analyze the educational policies aimed at the protection of children and education adopted in Morocco in recent years, which also try to combine tradition and modernity.
Keywords: Early childhood education. Childhood in Morocco. children's rights
RESUMO
Como resultado da Conven��o sobre os Direitos da Crian�a (1989), os direitos e obriga��es necess�rios para garantir uma inf�ncia segura s�o estabelecidos em n�vel praticamente global. No entanto, a explora��o infantil persiste como uma realidade indiscut�vel nos pa�ses em desenvolvimento, situa��o intimamente ligada � pobreza. No Marrocos, foi desenvolvida uma s�rie de pol�ticas que demonstram os esfor�os do governo para mudar essa realidade. No entanto, em 2020 ainda existe uma percentagem significativa de crian�as trabalhadoras, das quais 80,9% abandonam a escola e 4% nunca frequentaram a escola (Haut Commissariat au Plan du Maroc, 2021). Consequentemente, este artigo tem como objetivo analisar as pol�ticas educacionais voltadas � prote��o das crian�as e � educa��o adotadas no Marrocos nos �ltimos anos, que tamb�m tentam combinar tradi��o e modernidade.
Palavras-chave: Educa��o infantil. Inf�ncia em Marrocos. Direitos das Crian�as
Introducci�n
����������� En la actualidad, Marruecos se encuentra en un proceso de transformaci�n social y econ�mica, impulsada por el establecimiento de un sistema pol�tico relativamente estable y unas circunstancias que han favorecido el desarrollo econ�mico del pa�s (Němečkov�, 2021). Ante esta nueva realidad, nace un especial inter�s por el capital humano, en el que los propios ciudadanos sean capaces de adaptarse a las nuevas necesidades y demandas de la sociedad, convirti�ndose en agentes esenciales para el desarrollo (Llorent-Bedmar, 2012).
La educaci�n se convierte en un elemento clave en la mejora de las condiciones sociales y econ�micas, especialmente en pa�ses en desarrollo (Lamrani et al., 2018). Por ende, Marruecos se une al proceso de internacionalizaci�n de las pol�ticas educativas, lo que favorece la apertura del pa�s y una adecuada integraci�n de los individuos en esta nueva realidad social y econ�mica (Kohstall, 2012).
La educaci�n en Marruecos ha evolucionado y mejorado considerablemente desde la etapa precolonial hasta la actualidad (Ouahbi et al., 2015). No obstante, los organismos oficiales de Marruecos han detectado limitaciones y deficiencias en las pol�ticas educativas vigentes, raz�n por la que promueven una serie de reformas en el marco legislativo y organizativo del sistema educativo marroqu� (Royaume du Maroc, 2017).
�La etapa de educaci�n infantil no solo constituye la base para el triunfo acad�mico en las etapas educativas posteriores, sino que permite un avance social y econ�mico sostenible en los pa�ses en desarrollo, preparando a las futuras generaciones a desenvolverse en el mundo laboral (Lamrani et al., 2018). Con objeto de comprender la organizaci�n y funcionamiento de la educaci�n preescolar en Marruecos, en el presente art�culo se realizar� un recorrido hist�rico sobre la educaci�n en Marruecos, se explicar� la organizaci�n y funcionamiento del sistema educativo marroqu� y por �ltimo profundizaremos en la etapa de educaci�n preescolar.
La Educaci�n en Marruecos: Una Aproximaci�n Hist�rica
Durante el periodo precolonial, las escuelas cor�nicas constituyeron un lugar educativo donde se socializaba el individuo, a trav�s de la reproducci�n y transmisi�n del sistema de valores tradicional en la cultura y sociedad de Marruecos. As� pues, ten�an una funci�n esencialmente religiosa y social. A trav�s de una estricta disciplina, se inculcaban tipos y modos de relaciones familiares y sociales imperantes en su territorio. En muchos casos, este tipo de ense�anza paliaba la secular dejadez a la que estaba sometida la infancia, a la vez que provocaba que los ciudadanos se sintieran identificados y pertenecientes a la Umma Isl�mica (Sociedad Isl�mica).
Durante el periodo colonial franc�s y espa�ol (1912-1956), la ense�anza isl�mica u original, nacida del ideario de la civilizaci�n arabo-musulmana, se desarroll� en el �mbito urbano en las medersas o madrasas cercanas a las mezquitas, y en el medio rural se llevaba a cabo en las zaou�as. As� pues, durante el periodo colonial la religi�n era la base de todo el saber en la escuela tradicional o la escuela cor�nica, tambi�n conocida como msid o k�ttab. Los estudiantes se educaban en el islam a trav�s del Cor�n: aprend�an el �rabe a trav�s de su lectura, recitaci�n y memorizaci�n. Esta educaci�n exclu�a el juego, el canto y la educaci�n f�sica como herramientas pedag�gicas e incluso a veces, el castigo f�sico se utilizaba (Knibiehler, 1994).
A partir de la creaci�n en 1912 de las escuelas francesas, de car�cter laico, el sistema educativo marroqu� se caracteriz� por una fragmentaci�n del sistema escolar. Pues, no solo estaba impuesto desde el exterior, sino que marginalizaba el sistema educativo musulm�n tradicional y ten�a un car�cter segregativo (Tawil et al., 2010).
Las escuelas cor�nicas resultaron esenciales tanto en el protectorado como posteriormente, puesto que mitigaban el alto grado de analfabetismo al que estaba sometida la infancia, haciendo a su vez, que los ciudadanos se sintieran identificados y pertenecientes a la Umma Isl�mica. Concretamente, los niveles de desarrollo educativos heredados del periodo colonial franc�s eran catastr�ficos en t�rminos de acceso a la educaci�n b�sica, con una tasa de analfabetismo en los adultos en torno al 82% en 1956 (Tawil et al., 2010).�
En la etapa postcolonial, el sistema educativo marroqu� se organizaba de acuerdo con la ense�anza tradicional u original y la ense�anza moderna francesa establecida durante el protectorado. La primera reforma realizada por la Comisi�n Real de Educaci�n fue en 1957, bajo el nombre de �Movimiento educativo�, que ten�a como objetivo esencial garantizar la accesibilidad a la educaci�n, especialmente por el estado de urgencia en el que se encontraba, donde era primordial reconstituir y reconfigurar todas las instituciones (El Kaidi, 2018).
A partir de 1956, a�o en el que Marruecos alcanz� su independencia, hasta la actualidad, el sistema educativo ha sido motivo de m�ltiples discusiones y controversias en los m�s variados �mbitos del pa�s. Tal es as�, que desde 1956 a 1977 en Marruecos se sucedieron una veintena de ministros de educaci�n (El Kaidi, 2018), y estos cambios en el poder incidieron en cierta inestabilidad y falta de continuidad en las pol�ticas educativas. Los desacuerdos concernientes a las medidas a adoptar contrastan con las coincidencias en el diagn�stico de sus problemas, a saber: crecimiento incontrolado de alumnos en la ense�anza media y superior, equipamiento insuficiente, baja calidad, fuertes niveles de fracaso y abandono escolar, deficiente preparaci�n del profesorado, inadaptaci�n de los programas, desequilibrios regionales, problemas en la escolarizaci�n de la mujer, falta de coordinaci�n con el mercado laboral, etc. (Llorent-Bedmar, 2014).
Primero fueron las reformas educativas afrontadas por Mohammed V tras la independencia. Despu�s su heredero al trono, Hassan II, no s�lo afirm� taxativamente "Nuestra mayor preocupaci�n es la reforma del sistema educativo"[1], sino que realiz� numerosos cambios entre los que destaca la arabizaci�n del sistema educativo.
Desde la creaci�n del Consejo Superior de Educaci�n (CSE), los proyectos de reforma se han ido sucediendo de forma continua en 1975, 1985 y 1995, as� como los derivados de los proyectos de "Charte Nationale" introducidos en 1978 y 1981. Seg�n la Comisi�n Especial de Educaci�n y Formaci�n (COSEF) las evaluaciones realizadas antes de la �ltima reforma de 1999, han concluido que, a pesar de los importantes esfuerzos realizados, el sistema educativo no cumple un papel satisfactorio.
En el Discurso del Trono pronunciado el 3 de Marzo de 1999, el rey Hassan II expres� su decisi�n de constituir la mencionada COSEF, con la pretensi�n de que se encargara de elaborar un proyecto de reforma del sistema educativo. Los trabajos de esta comisi�n se plasmaron en un documento denominado "Carta Nacional para la Educaci�n y la Formaci�n" (COSEF, 1999), que no se limitaba a la definici�n de unos principios educativos generales, sino que fijaba unos determinados objetivos con un calendario donde se especificaban los mecanismos de evaluaci�n pertinentes y cuya aplicaci�n se preve�a para septiembre de 2002.
Su sucesor, Mohammed VI, afirm� �La cuesti�n de la ense�anza figura a la cabeza de nuestras actuales preocupaciones, por su extrema importancia, su impacto en la formaci�n de generaciones y su preparaci�n para acceder a la vida activa, para contribuir a la edificaci�n de la naci�n��[2]. Sin embargo, y a pesar de los esfuerzos significativos realizados en los �ltimos cincuenta a�os, el sistema educativo marroqu� sufre una crisis cr�nica. A�os m�s tarde, el Rey Mohammed VI declarar�a en su discurso de 2013:
A pesar de los esfuerzos ininterrumpidos realizados a lo largo de cuatro d�cadas para que nuestra docencia contin�e apoyando la recuperaci�n de la independencia y las exigencias de su edificaci�n, nos encontramos con que padece una crisis cr�nica� queremos que nuestros establecimientos de ense�anza y educaci�n sean eficientes y en perfecta armon�a con su entorno, lo que implica la necesidad de generalizar la escolarizaci�n, para facilitar el acceso a todos los estratos, en particular a los necesitados o en zonas alejadas que deben beneficiarse de un trato preferencial, y prestar especial atenci�n a aquellos marcos educativos a los que nos preocupamos y consideramos que tienen una gran necesidad de atenci�n y reconocimiento (Roi Mohammed VI, 2013).
Pr�cticamente, en el sistema escolar marroqu� la educaci�n infantil no existi� durante la etapa precolonial y colonial, por esta raz�n, no se encuentran pol�ticas y organismos que la regulen hasta ya avanzada la etapa postcolonial. Fue entonces, con la adopci�n en 1999 de la Carta Nacional de la Educaci�n y la Formaci�n (COSEF, 1999), cuando se articul� una nueva visi�n del sistema educativo y se adoptaron medidas de car�cter prospectivo para generalizar y hacer m�s accesibles todos los niveles educativos, incluida la educaci�n preescolar.
En m�ltiples ocasiones el actual monarca alauita Mohammed VI ha declarado que el sistema educativo marroqu� constituye una de sus principales preocupaciones. El monarca declar� al decenio de 1999-2009 como la �d�cada de la educaci�n� y decidi� llevar a cabo la Carta Nacional de Educaci�n y Formaci�n, donde se encuentran plasmadas las directrices del actual proceso de reforma educativa, cuyos objetivos fundamentales son:
ه La lucha por disminuir la tasa de analfabetismo
ه Mejora de la calidad de la ense�anza.
ه Lucha contra las desigualdades seg�n el nivel econ�mico y el sexo.
ه Mayor desarrollo de la ense�anza privada. (COSEF,1999)
A pesar de los avances realizados, en el sistema educativo marroqu� persist�an una serie de desaf�os importantes, que obstaculizaban el proceso de desarrollo humano. Motivo por el que puso en marcha el Programa de Urgencia 2009-2012 para una educaci�n inclusiva (Minist�re de l'�ducation Nationale de l'Enseignement Sup�rieur, de la Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique [MENESFCRS], 2009), cuyo objetivo consisti� en consolidar lo ya logrado, y hacer los reajustes necesarios, asegurando la �ptima aplicaci�n de las orientaciones de la Carta Nacional de Educaci�n y Formaci�n, concentrando los esfuerzos en el aumento de la tasa de escolarizaci�n en preescolar.
Sistema escolar marroqu�
El sistema educativo de Marruecos se basa en los principios y valores de la fe isl�mica. Pretende desarrollar individuos tolerantes y abiertos a la ciencia y al conocimiento, que puedan participar por completo en los asuntos p�blicos y privados con pleno conocimiento de sus derechos y deberes (COSEF, 1999, arts. 1 y 2).
Asimismo, se basa en los principios de igualdad de oportunidades y en el derecho de todos los ni�os y ni�as a la educaci�n, tanto en zonas rurales como urbanas. Tiene como objetivo principal la apertura del pa�s al resto del mundo, favoreciendo su competitividad y su desarrollo econ�mico, social y humano. Para lo que asegura la fluidez oral y escrita del idioma �rabe, as� como de los idiomas extranjeros m�s utilizados en el mundo (COSEF, 1999).
La educaci�n en Marruecos se encuentra organizada en educaci�n preescolar, educaci�n primaria, educaci�n secundaria, educaci�n superior no universitaria y educaci�n universitaria (ver gr�fica 1) Tanto para educaci�n preescolar como para primaria y secundaria el curso escolar comienza el 1 de septiembre y termina el 10 de julio (Arr�t� du ministre de l'�ducation nationale n� 2071-01 du 7 ramadan 1422, 2001) �
Gr�fica
1 - El
sistema escolar marroqu�.
Elaboraci�n propia bas�ndonos en: Mediterranean Network of National Information Centres on the Recognition of Qualifications (2019).
De acuerdo con la Carta Nacional de Educaci�n (COSEF, 1999) la educaci�n preescolar y primaria son obligatorias y deben ser accesibles para todos los ni�os. Ambas etapas tienen una duraci�n total de ocho a�os, con ellas se pretende sentar las bases de la educaci�n futura de los estudiantes. Se estructura en dos ciclos: A. El ciclo b�sico (que integra la educaci�n preescolar y el primer ciclo de la escuela primaria); B. El ciclo intermedio (que comprende el segundo ciclo de la escuela primaria).
Considerando que la educaci�n constituye un derecho fundamental de todos los ni�os y ni�as, cuyos responsables son tanto el Estado como las familias, se cre� el Consejo Consultivo de la familia y la infancia, cuya labor radica en fomentar y favorecer el desarrollo de pol�ticas educativas y el acceso a la educaci�n (La Constitution, 2011, art.32). En esta misma l�nea, el Rey Mohamed VI (2013) en el d�cimo �Congr�s National des Droits de l�Enfant� insisti� en el reto de realizar una reforma del sistema educativo marroqu�, expresando que tanto el Estado como la familia deben considerar la educaci�n preescolar como imprescindible. Esta debe ser integrada gradualmente en el �mbito de la ense�anza obligatoria conformando una estructura del sistema educativo m�s coherente (Badrane, 2018).
Educaci�n preescolar
A menudo, en Marruecos, los padres se quejan de las dificultades de acceso que sus hijos tienen a una educaci�n de calidad. Hacen hincapi� en la falta de espacios destinados al juego y al deporte, la falta de orientaci�n, la pr�ctica insuficiente de actividades l�dicas� De igual manera, se�alan la falta de capacidad del sistema escolar para responder a todas las necesidades de sus hijos (UNICEF, 2019).
Ante esta realidad la generalizaci�n de la educaci�n infantil se ha convertido en un reto para el sistema educativo marroqu�. A tal efecto, se han puesto en marcha una serie de medidas de apoyo que garantizan la generalizaci�n de la educaci�n infantil y la mejora del sistema educativo. Entre estas destacan el desarrollo de un marco de referencia unificado que permita la estandarizaci�n de la educaci�n preescolar, la rehabilitaci�n de los centros de educaci�n infantil existentes para la mejora de la calidad de sus servicios. Adem�s de la implicaci�n y colaboraci�n de las instituciones gubernamentales junto con la direcci�n de los centros de educaci�n infantil para acoger a los estudiantes, en la mayor medida posible, en centros de preescolar moderna, especialmente en aquellos de situaci�n de precariedad, para garantizar la continuaci�n efectiva de su vida escolar a trav�s de un correcto acompa�amiento (Royaume du Maroc, 2017).
La educaci�n preescolar acoge a ni�os de entre cuatro y seis a�os de edad. Su objetivo general consiste en favorecer el desarrollo f�sico, cognitivo y emocional del ni�o, el desarrollo de su autonom�a y su socializaci�n, en particular a trav�s de:
- El desarrollo de habilidades sensorio-motoras, espacio-temporales, semiol�gicas, imaginativas y expresivas.
- Iniciaci�n a los valores b�sicos religiosos, �ticos y c�vicos.
- Ejercicio en actividades pr�cticas y art�sticas elementales (dibujo, modelado, pintura, juegos de rol, canto y m�sica, etc.).
Enmarcada en la Constituci�n de Marruecos de 2011, donde en su art�culo 32 se afirma que la educaci�n de los ni�os es un derecho y una obligaci�n, existe una legislaci�n que regula la ense�anza preescolar y que de forma resumida exponemos en la siguiente tabla:
Tabla 1 - Legislaci�n reguladora de la ense�anza preescolar
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Departamento |
Legislaci�n |
Aspectos fundamentales |
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Ministerio de Educaci�n Nacional |
- Dahir n�1.00.201 du 15 Safar 1421 (19 mai 2000) portant promulgation de la loi n� 05/00 - D�cret n�2.00.1014 du 29 Rabii I 1422 (22 juin 2001) - Arr�t� n� 2071-01 (23 Nov. 2001) - Arr�t� minist�riel n� 1535.03 du 22 Juillet 2003 |
- Especifica el estatuto de ense�anza preescolar - Aplica la ley n� 05/00 - Regula la organizaci�n de la educaci�n preescolar y escolar. - Especifica las condiciones de apertura de los centros de educaci�n preescolar y el perfil de los recursos humanos. |
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Ministerio de Habous y Asuntos Isl�micos |
- Dahir n� 1.02.09 du 15 ka�da 1422 (29 Janvier 2002) - D�cret n� 2.05.1273du 29 chaoual 1426 (02 d�c. 2005) - Arr�t� minist�riel n� 874.06 du 03 mai 2006 |
- Ejecuta la ley n� 13.01 relativa a la ense�anza tradicional. - Aplicaci�n de la ley n� 13/01 relativa al estatuto de ense�anza tradicional. Relativo a las condiciones de apertura de los establecimientos de ense�anza tradicional y del perfil de los recursos humanos. |
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Ministerio de la Juventud y Deporte |
- Dahir n� 1-08-77 du 20 chaoual 1429 (20 novembre 2008) - D�cret n� 2-08-678 du 2 5 joumada I 1430 (21 mai 2009) |
- Promulgaci�n de la ley n� 40-04 relativa al estatuto de centros privados. - Aplicaci�n de las disposiciones de la ley n�40-04, desarrollando el estatuto de centros privados. |
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Ministerio de desarrollo social de la familia y de la solidaridad |
- Dahir n� 1-02-172 du 1 Rabii Il 1423, du 05 septembre 2002 - Dahir n�1-06-154 du 30 chaoual 1427 (22 novembre 2006) |
- Promulgaci�n de la ley n� 15-01 relativo a la atenci�n y cuidado de los ni�os/as abandonados. - Lleva a cabo la promulgaci�n de la ley n� 14-15 relativa a las condiciones de apertura y gesti�n de los centros de protecci�n social. |
Los centros de educaci�n preescolar est�n gestionados administrativa y pedag�gicamente por las Academias Regionales de Educaci�n y Formaci�n. Se encargan de verificar la documentaci�n administrativa de los centros, del control de su personal docente y administrativo y estudiantes, as� como de la inspecci�n de las infraestructuras e instalaciones, y, en su caso, de la verificaci�n del buen funcionamiento del comedor. El control pedag�gico se refiere a la utilizaci�n de libros, material did�ctico y apoyo pedag�gico (Loi n� 05-00 relative au statut de l�enseignement pr�scolaire, 2000, cap.6).
La igualdad de oportunidades de acceso a la educaci�n preescolar de todos los ni�os marroqu�es est� garantizada y regulada por el Dahir n� 1-00-200 du 15 safar 1421 portant statut fondamental de l�Enseignement du pr�scolaire (2000).� Pretende garantizar su desarrollo f�sico, cognitivo y afectivo. Adem�s de desarrollar su autonom�a y su socializaci�n a trav�s de:
- La ense�anza de los vers�culos cor�nicos a los ni�os marroqu�es musulmanes.
- La ense�anza de los principios y valores morales del islam.
- La ense�anza de los valores fundamentales, c�vicos y humanos.
- El desarrollo de sus capacidades sensorio-motrices, espacio temporales, semiol�gicas, imaginativas y expresivas.
- La realizaci�n de actividades pr�cticas y art�sticas.
- La preparaci�n para el aprendizaje de la lecto-escritura en �rabe, sobre todo a trav�s del dominio de la expresi�n oral y apoy�ndose sobre la lengua amazigh o cualquier otro dialecto local para facilitar a iniciaci�n a la lecto-escritura.
A partir de la Loi-cadre 51.17 relative au syst�me d��ducation, de formation et de recherche scientifique (2019) se produce un cambio radical en el sistema educativo. Entre las reformas puestas en marcha se incluye una fuerte promoci�n de la ense�anza preescolar y su generalizaci�n.
Hecho constatable con el aumento de la tasa de escolarizaci�n en educaci�n preescolar, que pasa del 49% en el curso 2017/18 al 61,3% en 2018/19. Cambio a�n m�s considerable en el medio rural, donde la tasa de escolarizaci�n pasa de un 35,3% a un 49,6% durante el mismo periodo (ver Tabla 2). Asimismo, existe una tendencia en crecimiento de la escolarizaci�n de ni�as, que durante el mismo periodo pasa de un 45% a un 57,5% (Haut-Commissariat au Plan, 2019).
Tabla 2 - Estudiantes de preescolar marroqu�es y distribuci�n por centro.
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2014/15 |
2015/16 |
2016/17 |
2017/18 |
2018/19 |
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N� alumnos escolarizados en prescolar (por mil) |
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Total |
736 |
659 |
727 |
699 |
800 |
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Ni�os |
416 |
367 |
406 |
386 |
433 |
|
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Ni�as |
320 |
292 |
321 |
313 |
367 |
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Reparto de alumnos por tipo de ense�anza preescolar (%) |
|||||
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Escuelas cor�nicas |
65,6 |
60,5 |
63,3 |
62,7 |
61,4 |
|
|
Preescolar moderno |
34,4 |
39,5 |
36,7 |
37,3 |
38,6 |
|
Tasa neta de escolarizaci�n (%) |
||||||
|
Nivel nacional |
50,1 |
43,8 |
48,0 |
45,3 |
57,8 |
|
|
|
Ni�os |
55,3 |
47,7 |
52,0 |
48,8 |
61,5 |
|
|
Ni�as |
44,6 |
39,7 |
43,8 |
41,6 |
54,1 |
|
Medio urbano |
60,9 |
55,4 |
58,1 |
54,5 |
65,4 |
|
|
|
Ni�os |
61,9 |
56,1 |
58,8 |
55,1 |
65,9 |
|
|
Ni�as |
59,9 |
54,5 |
57,5 |
53,9 |
64,9 |
|
Medio rural |
36,1 |
28,8 |
34,7 |
33,1 |
47,4 |
|
|
|
Ni�os |
46,9 |
36,7 |
43,2 |
40,5 |
55,3 |
|
|
Ni�as |
24,8 |
20,6 |
25,8 |
25,4 |
39,2 |
Fuente: elaboraci�n propia a partir de los datos de Haut-Commissariat au Plan (2019).
Estructura de la Educaci�n Preescolar
La educaci�n preescolar est� regulada por una gran variedad de agentes e instituciones implicadas, que se reparten su control. Hay dos ministerios que se encargan mayoritariamente de la educaci�n preescolar (Conseil Sup�rieur de l��ducation, de la Formation et de la Recherche Scientifique [CSEFRS], 2017):
- Por un lado, el Ministerio de Educaci�n Nacional, de Preescolar y de Deportes regula el 85% de los centros de educaci�n preescolar moderna (CSEFRS 2017). Este es responsable de supervisar la organizaci�n de sus estructuras administrativas y la distribuci�n de los recursos que se le ponen a su disposici�n, teniendo en cuenta las prioridades y objetivos nacionales (Minist�re de l�Education Nationale du Pr�scolaire & des Sports, 2021, art. 2).
- Por otro lado, el Ministerio de Habous y de Asuntos Isl�micos, responsable del 7,83% de los kouttab cor�nicos tradicionales (CSEFRS, 2017)
- El resto es controlado por diferentes entidades, tales como la �Entraide nationale�, la �Fondation marocaine de la Promotion de l�Enseignement Pr�scolaire�, diversas asociaciones, las �missions �trang�res�, el sector privado, los colectivos locales y otras iniciativas no oficiales (CSEFRS, 2017).
En Marruecos, los profesores de la educaci�n infantil y primaria del sistema escolar p�blico trabajan al menos de 21 a 24 horas semanales. El resto de su actividad laboral se dedican a realizar funciones complementarias a la docencia, tales como la planificaci�n de las clases y la correcci�n de deberes de los estudiantes.
Los docentes de educaci�n preescolar deben pasar por dos fases en su formaci�n. Por un lado, la obtenci�n de un t�tulo universitario de estudios generales y especialidades universitarias de educaci�n (D�cret n� 2-11-672 du 27 moharrem 1433, 2011).
Por otro lado, tras la obtenci�n de dicho t�tulo, los candidatos a futuros docentes de preescolar comienzan su segunda etapa formativa denominada �qualifiante�. Deben superar una prueba de acceso organizada, de acuerdo con las decisiones ministeriales, en dos etapas: un examen escrito para evaluar los conocimientos y habilidades comunicativas; y una entrevista de 50 minutos frente a un jurado, que eval�a la presentaci�n de un caso de ense�anza-aprendizaje y las habilidades docentes b�sicas del candidato para gestionarlo. Ambos ex�menes suponen el 50% de la nota en la oposici�n (Lahchimi, 2015).
Esta formaci�n �qualifiante� contin�a con la inscripci�n de los docentes de preescolar en los Centres R�gionaux des M�tiers de l��ducation (CRMEF) durante un a�o. All�, adquieren los conocimientos pedag�gicos esenciales y complementan su formaci�n acudiendo a las escuelas, que termina con la obtenci�n de un certificado de �Qualification �ducative� (Lahchimi, 2015). Posteriormente, deben superar un proceso de selecci�n estatal para ser reclutados como funcionarios p�blicos en pr�cticas. Una vez incorporados, completan un periodo de prueba anual en un centro educativo y realizan una evaluaci�n final. En caso de ser una valoraci�n positiva, obtienen un Certificado de Aptitud Pedag�gica (CAP) exigido para la tenencia y ejercicio en el marco de las disposiciones reglamentarias relativas a la funci�n p�blica, atendiendo a los requisitos del Departamento de Educaci�n Nacional (World Bank Group, 2016).
En centros preescolares a cargo del Ministerio de Habous y Asuntos Isl�micos, el personal sigue dos tipos de formaci�n: una formaci�n b�sica, con sesiones de formaci�n de 15 d�as, incluyendo unidades en ciencias de la educaci�n e introducci�n de temas transversales como los valores humanos; y una formaci�n continua (5 o 6 sesiones al a�o) (UNESCO, 2019).
Las funciones de los docentes est�n formalmente definidas y determinadas por el �Minist�re de l��ducation Nationale du Pr�scolaire & des Sports�. Los docentes deben realizar tareas directamente relacionadas con la instrucci�n en el aula, incluidas las evaluaciones. Asimismo, se prev�n actividades de liderazgo y apoyo desarrolladas por el profesorado m�s experimentado y que pueden beneficiar al resto de docentes (D�cret n� 2-02-854 portant statut particulier des personnels du Minist�re de l'�ducation Nationale, 2003).
El documento marco de orientaciones pedag�gicas establece cuatro competencias a desarrollar: planificaci�n del aprendizaje; gesti�n del aprendizaje; la evaluaci�n del aprendizaje; competencia en investigaci�n y gesti�n de proyectos. El desarrollo de estas habilidades se asegura a trav�s de tres tipos de m�dulos: "m�dulos principales", compuestos por recursos en ciencias de la educaci�n y did�cticas de las disciplinas; "m�dulos de apoyo" para fortalecer el dominio de habilidades profesionales (comunicaci�n); �M�dulos opcionales�, dos para cada alumno (Lahchimi, 2015).
Si bien el ciclo preescolar es objeto de renovado inter�s, los educadores de este ciclo se encuentran en una situaci�n que ellos mismos perciben como precaria. De hecho, el nuevo reglamento prev� mejorar la formaci�n de 27.000 educadores mediante la formaci�n continua en CRMEF (UNESCO, 2019). El gobierno centra sus esfuerzos en una adecuada formaci�n docente, a trav�s de la organizaci�n de cursos de formaci�n continua y permanente en diversas competencias tales como ling��sticas, digitales, etc. (Minist�re de l��ducation Nationale, de la Formation Professionnelle, de l�Enseignement Sup�rieur et de la Recherche Scientifique [MENFPESRS], 2021).
Escuelas tradicionales y modernas�
La dicotom�a entre �escuela tradicional� frente a �escuela moderna� constituye otra especificidad de la ense�anza preescolar en Marruecos. Esta dualidad se caracteriza por la convivencia de centros educativos con modelos pedag�gicos bien diferenciados, donde trabajan educadores con perfiles distintos.
Predomina la ense�anza tradicional, especialmente en el �mbito rural. Nos hallamos ante el 61,4% de estudiantes escolarizados, con un 58% en el medio urbano y un 80% en el medio rural (Haut-Commissariat au Plan, 2019). El preescolar tradicional acoge a la mayor parte de estudiantes de familias de clase media baja (CSEFRS, 2017).
A las a�n deficientes infraestructuras dedicadas a la educaci�n preescolar, especialmente en el medio rural, hay que sumarle un personal con una cualificaci�n y unas condiciones que no son las m�s id�neas para encargarse de la infancia temprana. Una situaci�n que contribuye a la privaci�n del acceso a este ciclo educativo a los estudiantes del medio rural (MENFPESRS, 2021).
No existe un marco de referencia unificado y reconocido para este ciclo educativo. La educaci�n preescolar se imparte en dos tipos de centros con caracter�sticas bastante diferentes:
- Las escuelas cor�nicas: estas estructuras acogen a ni�os, en su mayor�a de sexo masculino, sin distinci�n de edad (de 5-6 a�os hasta los 16). Y su oferta pedag�gica se centra en la memorizaci�n de los textos cor�nicos y el aprendizaje de la lengua �rabe. Frecuentemente utilizando como material did�ctico de apoyo los cuentos inspirados en la civilizaci�n isl�mica.
- La educaci�n impartida en los centros de educaci�n preescolar moderna se caracteriza por su b�squeda de innovaciones educativas, ya sea por convicci�n o por satisfacer las exigencias de las familias en cuanto a calidad de la ense�anza que reciben sus hijos. En esta categor�a, hay dos tipos de establecimientos:
A. Centros biling�es (o incluso triling�es) con programas de actividades en dos idiomas (franc�s y �rabe). En edades tempranas preponderan las actividades l�dicas, m�s tarde y gradualmente aprenden a leer y escribir en los dos idiomas antes mencionados.
B. En los dem�s centros de preescolar moderna se esfuerzan en impartir una educaci�n preescolar propiamente dicha, es decir, centrada en el aprendizaje temprano y en el juego, adaptada a la edad de los alumnos y supervisada peri�dicamente (CSEFRS, 2017).
Los estudiantes escolarizados en las escuelas preescolares cor�nicas constituyen el 61,4% del total y los inscritos en la educaci�n preescolar moderna, el 38,6% (Haut-Commissariat au Plan, 2019).
El sistema educativo marroqu� contempla dos modalidades de educaci�n preescolar con particularidades que las diferencian entre s�, por lo que es innegable que existe cierta dualidad en la formaci�n que reciben los estudiantes de educaci�n preescolar. No obstante, cabe destacar que las escuelas cor�nicas se encuentran en un proceso de cambio y evoluci�n, en el que tratan de asemejarse cada vez m�s a las escuelas modernas (Minist�re des Habous et des Affaires Islamiques (2015) y, por ende, reducir la brecha existente entre ambas instituciones.
Tras el proceso de revalorizaci�n y renovaci�n de las escuelas cor�nicas realizado por las autoridades marroqu�es, estas han pasado a tener un mayor control sobre las mismas, que anteriormente ten�an un amplio grado de autonom�a (Bouzoubaa y Benghabrit-Remaoun, 2004).� En este sentido, Ameziane (2019) constata que la educaci�n isl�mica tiene un fuerte peso especifico en las escuelas cor�nicas tradicionales y tambi�n en las modernas, aunque en menor medida. Asimismo, ambos centros educativos coinciden ampliamente en sus contenidos y en su curr�culum, por lo que la diferencia en la formaci�n de los estudiantes cada vez es menor.
Numerosas familias, generalmente en el medio rural, suelen recurrir a las escuelas cor�nicas, pues son los centros m�s asequibles y accesibles desde un punto de vista econ�mico y log�stico (Bouzoubaa y Benghabrit-Remaoun, 2004). En ciertas zonas rurales la educaci�n impartida en las escuelas cor�nicas puede diferir en mayor medida de la de las escuelas modernas, sin embargo, las escuelas cor�nicas de preescolar solo forman parte de la etapa de escolarizaci�n no obligatoria. Consecuentemente, las diferencias formativas que inicialmente pueden presentar los estudiantes se regular�n en la siguiente etapa educativa, es decir, de educaci�n primaria (Bouzoubaa y Benghabrit-Remaoun, 2004).
Un problema que afecta considerablemente al sector educativo reside en el hecho que los ni�os marroqu�es que asisten a una ense�anza de car�cter formal cuando cursan su primer a�o de ense�anza primaria abandonan con cierta frecuencia sus estudios. Es decir, la probabilidad de abandono disminuye fuertemente cuando los alumnos han disfrutado de una educaci�n preescolar de calidad. Si todos los ni�os asistieran a la educaci�n preescolar disminuir�an las desigualdades sociales y propiciar�a su posterior �xito en su vida acad�mica y social (Cabinet de conseil en �ducation et formation, 2014). A�n m�s, los diferentes estudios sobre educaci�n que en las �ltimas d�cadas se han realizado sobre el sistema educativo de Marruecos (Banco Mundial 2012; UNICEF, 2019; Conseil Superieur de l�Education, de la Formation et de la Recherche Scientifique 2021) insisten en la urgencia de desarrollar una educaci�n preescolar generalizada y de buena calidad. Aunque esta educaci�n no se centre en preparar al alumnado para la educaci�n primaria, sino en desarrollar sus competencias b�sicas, especialmente en el �mbito del lenguaje y en el del desarrollo psicomotor y art�stico de los ni�os.
Las estad�sticas oficiales ponen de manifiesto las desigualdades de acceso de los estudiantes entre 3 y 5 a�os a la ense�anza preescolar, asociadas normalmente una las condiciones demogr�ficas y socioecon�micas del hogar y el sexo, a que el estudiante tenga alguna discapacidad y, especialmente a que sea miembro de una familia numerosa De hecho, un ni�o en un hogar de cuatro miembros tiene el doble de posibilidades (64,2%) de estar preescolarizado que aquellos de 6 (33,5%) (Haut Commisariat au Plan, 2014).
Asimismo, existen grandes inequidades en funci�n del g�nero. El n�mero de ni�as que tiene acceso a la educaci�n preescolar es notablemente inferior al de los ni�os. La tasa neta de preescolarizaci�n de los ni�os en zonas urbanas es del 61,5% frente al 54,1% de ni�as, brecha que aumenta considerablemente en el medio rural (55,3 % ni�os y 39,2% ni�as) (Haut-Commissariat au Plan, 2019). Precisamente, las familias se muestran m�s favorables a la preescolarizacion de los ni�os (51,1%) que de las ni�as (46,2%) (Haut Commisariat au Plan, 2014). Por �ltimo, solo el 4,6% de los ni�os con alguna discapacidad asisten a los centros de educaci�n preescolar (Minist�re de l�Am�nagement du Territoire National, de l�Urbanisme, de l�Habitat et de la Politique de la Ville, 2014).
Es innegable que en Marruecos existe una desigualdad de oportunidades del �mbito educativo, que es observable en la dispar repartici�n de los recursos en el medio urbano y en el rural, en la que el presupuesto estatal educativo no sobrepasa el 10% (Mejdoubi, 2008). Dicha segregaci�n y desequilibrio encuentran explicaci�n en diversas razones que desarrollaremos a continuaci�n, tales como la pobreza, la tradici�n y la falta de infraestructuras adecuadas, entre otras (Bouoiyour et al. 2016; Derdar, 2014).
Las limitaciones econ�micas son una de las razones de la desigualdad en el acceso a la educaci�n infantil en Marruecos, especialmente en las zonas rurales. La pobreza y el bajo nivel adquisitivo de las familias condiciona sus posibilidades para cubrir los gastos relacionados con la educaci�n de sus hijos (uniformes, material escolar�), lo que propicia el abandono escolar temprano (Lamrani et al., 2018). En este sentido, las familias se ven obligadas a priorizar la educaci�n de los hijos frente a las de las hijas, puesto que la tradici�n responsabiliza econ�micamente a los varones de la familia, mientras que las hijas se encargar�n de la de sus esposos (Bouoiyour et al. 2016). Asimismo, en las zonas rurales en la que el nivel formativo de los padres es bajo, a�n existe una fuerte tradici�n que responsabiliza a las hijas del cuidado del hogar e incluso las precipita al matrimonio temprano, otros motivos por los que los cuales abandonan sus estudios antes (Bettach, I. & Ouahidi, 2021).
En las zonas de pobreza extrema y como medida de supervivencia econ�mica de la familia, se suele recurrir al trabajo infantil que, aunque actualmente est� prohibido, se manifiesta en numerosas ni�as contratadas como trabajadoras dom�sticas del hogar, raz�n para abandonar la escuela (Derdar, 2014).�
La desigualdad en el acceso a la educaci�n infantil y el enorme absentismo escolar en las zonas rurales viene propiciada, adem�s, por la falta de infraestructuras y recursos para responder a las necesidades educativas de los estudiantes y que, generalmente, son de escasa calidad (Bouoiyour et al. 2016). Situaci�n que se ve exacerbada por la enorme dispersi�n en el medio rural de Marruecos, en la que los centros educativos no solo se encuentran a largas distancias de los hogares -normalmente situados en zonas monta�osas remotas- sino que carecen de una adecuada red de carreteras y caminos que los conecten (Derdar, 2014). Asimismo, se trata de rutas, por lo general, peligrosas e inseguras, lo que magnifica a�n m�s el problema y empuja a los padres a sacar a los hijos de los centros educativos, en especial a las ni�as y aquellos con discapacidad (Lamrani et al., 2018).
Por �ltimo, no se debe obviar que gran parte de las pol�ticas educativas est�n importadas de pa�ses desarrollados, lo que suele ser problem�tico, especialmente en los pa�ses en desarrollo como Marruecos, puesto que se deber�a tener m�s presente el contexto social y las diferencias culturales tanto a nivel nacional como local, es m�s se intentan implementar recursos materiales que resultan extremadamente costosos, as� como programas educativos globales tecnol�gicamente muy exigentes (Idrissi et al., 2021). Hecho que dificulta la mejora de la educaci�n y el desarrollo de medidas que respondan a las necesidades reales del sistema educativo marroqu�.
Existen distintos proyectos destinados a paliar las necesidades de los preescolares detectadas, tales como el desarrollado por el Banco Mundial (Banque Mondiale, 2021), que pretende mejorar el acceso y la calidad de los servicios que promueven el desarrollo de la primera infancia en las zonas rurales de Marruecos. A tal efecto se han construido y puesto en marcha 15.000 nuevas unidades preescolares y un equipo de soporte para los dos primeros a�os de su funcionamiento.� Se espera que el programa tenga consecuencias positivas a nivel social, a trav�s de la formaci�n y el reforzamiento de las capacidades pedag�gicas y did�cticas de los educadores de la ense�anza preescolar. Asimismo, trata de garantizar un servicio de ense�anza preescolar pr�ximo al domicilio de los alumnos, de calidad, equitativo, cualificado y accesible a las clases sociales m�s desfavorecidas.
Los �ltimos gobiernos marroqu�es est�n realizando considerables esfuerzos con la pretensi�n de mejorar la educaci�n preescolar, poniendo especial �nfasis en conseguir que el alumnado socialmente m�s precario asista regularmente a los centros preescolares modernos (Royaume du Maroc, 2017).
En definitiva, nos gustar�a concluir proponiendo una serie de medidas que pueden ser de utilidad para reducir la brecha entre los tipos de centros de educaci�n preescolar y en su acceso:
- Desarrollar un curriculum de ense�anza preescolar generalizado desde el seno del gobierno de Marruecos.�
- Aumentar las partidas presupuestarias en educaci�n, especialmente en el medio rural
- Desarrollar ayudas econ�micas para las familias m�s desfavorecidas econ�micamente
- Desarrollar programas formativos espec�ficos financiados por el estado para los estudiantes en riesgo de exclusi�n social, espec�ficamente aquellos con discapacidad o dirigidos a las ni�as.
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Notas