Entre urgências: a Educação Infantil em municípios paranaenses no contexto da pandemia nos anos de 2020 e 2021
Among urgencies: Early Childhood Education at municipalities of the state of Paraná in the pandemic context of 2020 and 2021
Entre urgencias: la Educación de la Primera Infancia en los municipios de Paraná en el context de la pandemia en los años 2020 y 2021
Catarina Moro[1]
Federal University of Paraná, Paraná, Brasil
moro.catarina@gmail.com - https://orcid.org/0000-0003-3109-5885
Soeli Terezinha Pereira[2]
Federal University of Paraná, Paraná, Brasil
soelitp@gmail.com - https://orcid.org/0000-0002-8321-4252
Recebido em 22 de abril de 2022
Aprovado em 10 de fevereiro de 2023
Publicado em 02 de maio de 2023
RESUMO
O artigo discute as ações relacionadas ao atendimento da educação infantil em municípios paranaenses durante a pandemia nos anos de 2020 e 2021, tendo como eixo os direitos estabelecidos na Convenção sobre os Direitos das Crianças de 1989, na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, na legislação nacional de âmbito educacional e nas normativas dos órgãos competentes dos municípios pesquisados. Diante do inusitado trazido pela pandemia, as desigualdades sociais e educacionais foram agravadas, atingindo, sobremaneira, os bebês e as crianças pequenas. Interessa verificar como um conjunto de seis (6) municípios da Região Metropolitana de Curitiba, Paraná, assegurou o direito à educação infantil em face da suspensão das atividades presenciais, quais foram as orientações e as escolhas pedagógicas e como elas se articulam às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil de 2009, às diretrizes curriculares municipais e aos direitos das crianças. Por meio de análise documental e de dados educacionais foi possível evidenciar redução de matrículas na educação infantil, assim como, oferta de atividades não presenciais que não atendeu as diferentes realidades das famílias, dadas as desigualdades estruturais quanto ao acesso aos meios de tecnologia adequados à grande parcela da população. As estratégias que os municípios lançaram mão, de um lado evidenciam o esforço em atender todas as crianças e suas famílias; de outro, esbarram na identidade da etapa, com riscos evidentes de sistematizações didático-pedagógicas antecipadas.
Palavras-chave: Pandemia; Direito à educação infantil; Orientações pedagógicas.
ABSTRACT
The article discuss the actions related to early childhood education at municipalities of the state of Paraná, Brazil, during the pandemic of 2020 and 2021. The axes of this work are the rights established by the Convention of Children’s Rights (1989), the Constitution of the Federative Republic of Brazil (1988), the national legislation of the educational field, and the norms of the competent institutions from the researched municipalities. In the face of the unusual brought by the pandemic, the social and educational inequalities were aggravated, and many infants and young children were, greatly, affected. Thus the interest to verify how a group of the six (6) municipalities from the Metropolitan Region of Curitiba, Paraná, Brazil, assured the right to children’s education in face of the suspension of the face-to-face activities; which were the orientations, and pedagogical choices; and how they articulate with the National Curriculum Guidelines for Early Childhood Education (2009), the municipal curriculum guidelines, and the children’s rights. By means of documental and educational data analysis, it was possible to evidence the reduction of early childhood enrollments, as well as the fact that the activities not face-to-face that were offered did not attend the reality of the families, given the structural inequalities on the access to technology of a great parcel of the population. The strategies used by the municipalities, on one side, evidence the effort to attend all children and their families; but, on the other side, collide on the identity of the stage, with evident risks of anticipated didactic-pedagogical systematizations.
Keywords: Pandemic; Right to early childhood education; Pedagogical guidelines.
RESUMEN
El artículo discute las acciones relacionadas con el cuidado de la educación infantil en los municipios de Paraná durante la pandemia en los años 2020 y 2021, teniendo como eje los derechos establecidos en la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989, en la Constitución de la República Federativa de Brasil de 1988, en la legislación nacional del ámbito educativo y en los reglamentos de Órganos competentes de los municipios encuestados. Ante lo insólito que trajo consigo la pandemia, las desigualdades sociales y educativas se agravaron, afectando especialmente a bebés y niños pequeños. Es interesante verificar cómo un conjunto de seis (6) municipios de la Región Metropolitana de Curitiba, Paraná, aseguraron el derecho a la educación de la primera infancia ante la suspensión de las actividades presenciales, cuáles fueron las orientaciones y opciones pedagógicas y cómo se articulan con los Lineamientos Curriculares Nacionales de Educación Inicial 2009, lineamientos curriculares municipales y derechos de la niñez. A través del análisis documental y de datos educativos, se pudo evidenciar una reducción de la matrícula en educación infantil, así como la oferta de actividades no presenciales que no atendía a las distintas realidades de las familias, dadas las desigualdades estructurales en condiciones de acceso a la tecnología adecuada para la gran parte de la población. Las estrategias que utilizaron los municipios, por un lado, muestran el esfuerzo por atender a todos los niños y sus familias; por otra parte, chocan con la identidad escénica, con riesgos evidentes de sistematización didáctico-pedagógica anticipada.
Palabras clave: Pandemia; Derecho a la educación en la primera infância; Pautas pedagógicas.
Introdução
Talvez ainda não tenhamos a dimensão dos efeitos do que vivenciamos desde março de 2020 no Brasil, quando poucos meses depois de se manifestar em outros países a infecção respiratória aguda causada pelo coronavírus SARS-CoV-2 (Covid-19) nos atingiu. Inicialmente, pela alteração da rotina cotidiana, diante da necessária medida de isolamento, com o mínimo de atividades mantidas fora de casa. Escolas e unidades de educação infantil, públicas e privadas, foram parte das instituições às quais se impôs a suspensão do atendimento educacional, até então realizado em modo presencial.
Em se tratando de instituições públicas de educação infantil, majoritariamente de gestão municipal, no decurso de praticamente 15 a 18 meses, grande parte dos municípios praticou a educação e também o cuidado em uma modalidade nunca antes efetivada para essa etapa educacional. É até mesmo curioso e desafiador buscar uma adjetivação para tal, porque, certamente, se falarmos da modalidade como sendo a distância, remota ou on-line, dificilmente se visualiza o que foi ou seria apropriado à educação infantil. Ademais, segundo a legislação específica - LDB 9394/96 (BRASIL, 1996) - a modalidade a distância não se aplica para à educação infantil. Vieira e Moro (2020) referem que a educação levada a efeito no período de suspensão das atividades presenciais não estava ao encontro do disposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI)(BRASIL, 2009), contudo “[…] exatamente por ser a forma mais segura para todos – crianças e adultos – é que foi preciso fazê-la acontecer” (VIEIRA; MORO, 2020, p. 5).
Assim, para assegurar os direitos fundamentais das crianças pequenas, desde bebês, as redes de ensino reorganizaram a lógica de atendimento da educação infantil, a partir das normas exaradas pelos órgãos competentes do sistema educacional. Contudo, dada a diversidade e desigualdade dos municípios, no que se refere à organização dos sistemas e redes de ensino, o atendimento deu-se de forma diferenciada em cada realidade[3]. Assim, o intento deste artigo é analisar escolhas pedagógicas de um conjunto de 6 (seis) municípios integrantes da Região Metropolitana de Curitiba, selecionados a partir de alguns critérios: porte populacional, indicadores de desenvolvimento humano e se contam com sistema próprio de ensino ou não. Desse modo, foi analisado se as normas aplicadas pelos sistemas e se as orientações pedagógicas se articulam às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil de 2009, às diretrizes curriculares municipais e aos direitos das crianças.
O direito à educação dos bebês e das crianças pequenas
Na trajetória da conquista dos direitos humanos fundamentais, se inserem os direitos sociais a serem garantidos pelos Estados, dentre os quais se insere o direito à educação (BOBBIO, 2004). No que se refere aos direitos das crianças, o Brasil é um dos 196 países signatários da Convenção sobre os Direitos das Crianças[4], aprovada pela Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU), em 1989 (ONU, 1989). A respectiva Convenção é considerada como um dos principais instrumentos para a garantia dos direitos humanos das crianças, sendo promulgada no Brasil pelo Decreto n.º 99.710/1990 (BRASIL, 1990). Sobre a especificação do direito à educação, a Convenção prevê que os países reconheçam que a educação é um direito de toda criança a ser efetivado em igualdade de condições.
A Convenção também trata do reconhecimento de que há crianças em todos os continentes que vivem em situação excepcionalmente adversa, necessitando de atenção especial dos governantes dos países signatários. É relevante destacar que, tal instrumento, convoca os países partes a empenhar esforços em relação à efetivação do direito à educação e ao desenvolvimento de todas as crianças, de forma complementar ao papel das famílias, sob o princípio de maior interesse da criança. Outro destaque particularmente potente do dispositivo trata da atenção especial às crianças com deficiência, considerando as desigualdades sociais e de renda das famílias e indicando a perspectiva de atuação do Estado na implementação de políticas intersetoriais nas áreas da saúde, educação, assistência social, trabalho, cultura e lazer.
Em relação ao objeto desse artigo, ressalta-se que os mecanismos de busca ativa de bebês e crianças pequenas, uma estratégia prevista na legislação brasileira e que o poder público tem lançado mão para superação da evasão escolar (BRASIL, 1990; 1996; 2014), em alguma medida já estavam previstos na Convenção, quando, no seu Artigo 28, em um conjunto de indicações para o planejamento de políticas, assevera que os países devem “adotar medidas para estimular a frequência regular às escolas e a redução do índice de evasão escolar” (UNICEF, 2021). Nesse sentido, enfatiza-se o previsto no Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024), Lei n.º 13.005/2014 (BRASIL, 2014), que estados, municípios e o Distrito Federal devem “promover a busca ativa de crianças em idade correspondente à educação infantil, em parceria com órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à infância, preservando o direito de opção da família em relação às crianças de até 3 (três) anos” (BRASIL, 2014).
A promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (CF/1988) (BRASIL, 1988), reconhecida como “Constituição cidadã”, foi resultante de um ambiente de efervescência na retomada de elementos da democracia, dentre eles, a participação social na luta por direitos subtraídos no período em que o país esteve sob regime militar. Conforme asseverado no Art. 6.º da CF/1988 a educação está positivada no conjunto dos direitos sociais e a sua oferta como dever do Estado é especificada no Art. 208, “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: […] educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade” (BRASIL, 2006). Destaca-se o caráter equalizador do marco constitucional, uma vez que, no conjunto dos princípios do ensino expressos no Art. 206, garante: “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1988), demarcando dimensões essenciais e objetivas do direito à educação: o acesso e a permanência. Também é relevante enfatizar que o Art. 208, § 1º, relaciona o direito público subjetivo ao acesso às etapas obrigatórias da educação básica, a partir do que estabelece a Emenda Constitucional n.º 59/2009 (BRASIL, 2009), regulamentada pela Lei n.º 12.796/2013 (BRASIL, 2009; 2013) – “educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade”. Uma relação que tem sido objeto de amplo debate acerca do direito à educação de sujeitos que estão fora da faixa etária de matrícula obrigatória, como no caso do acesso à creche, considerando a educação infantil um direito duplamente protegido no marco constitucional, tanto das crianças desde bebês, como das famílias.
À vista disso, e a partir das garantias do que a própria CF/1988 estabelece de que a educação é direito de todas as pessoas[5], a legislação infraconstitucional também garantiu o acesso dos bebês e das crianças pequenas à educação infantil como um direito plenamente exigível: na LDB, Lei n.º 9.394/1996 em seu Art. 3.º, e na Lei n.º 8.069/1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) –, no Art. 54 (BRASIL, 1996; 1990). Portanto, e a partir do que afirma Silveira (2010, p. 53), “[...] a exigibilidade do direito à educação não se restringe ao conceito abarcado pelo direito público subjetivo”.
Acerca do dever do Estado na oferta educacional, Cury (2008, p. 296) afirma que “[...] nascem obrigações que devem ser respeitadas tanto da parte de quem tem a responsabilidade de efetivá-las, como os poderes constituídos, quanto da colaboração vinda da parte de outros sujeitos implicados nessas obrigações”. Obrigações que se tornam absolutamente necessárias em situações emergenciais, tais como, no contexto excepcional da pandemia de Covid-19.
Esses são destaques particularmente importantes sobre a questão do direito ao acesso e sobre a oferta de educação infantil como dever do Estado, sua inclusão no sistema educacional como primeira etapa da educação básica e a implementação de políticas educacionais para que as garantias constitucionais e legais se efetivem, dentro da perspectiva da cooperação federativa (PEREIRA, 2021). Uma vez positivado no conjunto dos direitos sociais, o direito à educação e a especificação desse direito a determinados sujeitos, não pode prescindir de políticas públicas, programas e ações para a sua execução, tanto as específicas relacionadas a cada direito e demanda social, como as intersetoriais.
Reitera-se o fato de a LDB vigente regulamentar a oferta de ensino pelas instituições privadas, que devem cumprir as “[...] normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino” (BRASIL, 1996). Um aspecto relevante para análise, no contexto da pandemia, pois as normas específicas exaradas pelos órgãos competentes se aplicam a todas as instituições educacionais, públicas e privadas, conforme abordado posteriormente.
Em âmbito pedagógico-curricular têm-se as DCNEI de 1999 (BRASIL, 1999) e sua revisão em 2009, vigente até o momento (BRASIL, 2009). As DCNEI são entendidas como um instrumento normativo fundante para a efetivação de práticas cotidianas na educação infantil, considerando a indissociabilidade do cuidado e da educação.
É nesse contexto legal que se teve que lidar com um novo embate na efetivação dos direitos das crianças pequenas, desde bebês, e o seu atendimento a partir da indissociabilidade da educação e do cuidado. Assim, na seção seguinte trazem-se algumas considerações a partir dos aspectos investigados e discutidos acerca dos impactos advindos da suspensão da frequência cotidiana das crianças às instituições educacionais.
Pesquisas e publicações insurgentes
Pesquisas diversas e inúmeras publicações foram despontando e deram lugar às discussões acerca dos graves impactos econômicos, sanitários, educacionais e socioculturais que tiveram início ou se acirraram com o inusitado cenário pandêmico, com ele ainda em curso.
No final do mês de março de 2020, o Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil (MIEIB) realizou o Mapeamento Nacional das Ações das Secretarias e Conselhos de Educação no Período da Pandemia de COVID-19[6]. A pesquisa buscou compreender como as instituições, as secretarias de educação, os conselhos estaduais, municipais e Distrital de educação e as entidades de classe dos/as professores/as e demais trabalhadores/as da educação estavam lidando com a suspensão das atividades presenciais em creches e pré-escolas. Relativo ao Estado do Paraná, dos 399 municípios, foram 223 respostas das secretarias municipais de educação e 28 respostas de conselhos municipais enviadas ao Fórum de Educação Infantil do Paraná (FEIPAR). O Relatório do FEIPAR, a partir da leitura dos documentos indicados por 14 conselhos, dentre os 28 que responderam a pesquisa, expõe que muitos criaram Resoluções próprias - dos Conselhos Municipais de Educação integrantes de sistemas municipais de ensino -, entre outras normativas, e que nos documentos de alguns conselhos não havia nenhuma especificidade relativa à educação infantil (FEIPAR, 2020).
O mapeamento foi uma importante iniciativa do MIEIB, uma vez que o levantamento de informações relativas às ações do poder público acerca do funcionamento da educação infantil no período da pandemia poderiam municiar diferentes instâncias e os fóruns estaduais de educação infantil, como o FEIPAR, em relação ao monitoramento e controle social e ao atendimento do direito à educação infantil para as crianças, desde bebês, em território brasileiro.
Outra investigação sobre como as redes municipais de ensino desenvolveram ações junto às instituições educacionais, às/aos profissionais, às crianças e às suas famílias no período excepcional da pandemia, foi realizada pela União Nacional dos Dirigentes Municipais da Educação (Undime) e que teve o objetivo de “[...] coletar sistematicamente dados sobre o planejamento das Secretarias Municipais de Educação quanto às atividades escolares e ao calendário letivo de 2021 e 2022” (UNDIME, 2021).
Dentre os resultados, a pesquisa constatou que, em cerca de 50% das redes municipais de ensino, ao longo da suspensão do atendimento na educação infantil, as principais estratégias na oferta das atividades não presenciais foram: o envio de material impresso e de orientações pelo aplicativo WhatsApp (de 76% na creche e 88% na pré-escola), videoaulas gravadas (57% a 62%); orientações on-line por aplicativos (41% a 48%); atividades exclusivamente presenciais (26% a 31%); videoaulas on-line ao vivo (21% a 26%); plataformas educacionais (19% a 23%) e aulas pela TV (4%). No ano de 2021, quanto ao monitoramento dessas atividades, foram mencionadas: conversas regulares com diretoras/es e coordenadoras/es pedagógicas/os para discutir e acompanhar a aprendizagem das crianças (78%); apoio às escolas para análises e diagnósticos a partir de avaliações internas (56%); visitas regulares de acompanhamento às escolas (52%); conversas regulares com as/os professoras/es das escolas para discutir e acompanhar a aprendizagem das crianças (48%); definição de indicadores e metas em conjunto com as escolas para verificar os progressos na realização das atividades não presenciais (40%); reuniões com famílias e responsáveis para acompanhar o processo de aprendizagem em atividades não presenciais (25%) (UNDIME, 2021).
Acerca das ações implementadas para apoiar as escolas na oferta de atividades presenciais em 2021, se destacaram na referida pesquisa os aspectos que se relacionam ao suporte das secretarias municipais de educação à gestão das instituições e a realização da busca ativa. Também se evidenciou que menos de 50% das redes municipais de ensino respondentes ofereceram educação infantil em localização urbana, seja de forma remota, presencial ou com as duas estratégias combinadas. Os percentuais das diferentes formas de oferta no contexto do campo, também são inferiores a 50% nas redes de ensino que responderam a pesquisa, com maior atendimento de forma remota, tanto em creche como em pré-escola. A investigação revela aspectos importantes para as análises de como os municípios se organizaram ao longo da pandemia e também no retorno às atividades presenciais em todas as etapas da educação básica, o que pode ser uma fonte relevante de dados para outras análises.
Em âmbito acadêmico, diferentes debates ganharam publicização em periódicos da área da Educação, problematizando questões principalmente relativas aos interlocutores principais da oferta de educação infantil – as crianças e suas famílias e as profissionais, em especial as professoras. Justamente sobre o ensino remoto, as atividades domiciliares, as comunicações e encontros on-line, Tavares, Pessanha e Macedo (2021) referem que tal estratégia além de não atender “[...] plenamente aos princípios da Educação Infantil como contexto de vida coletiva [...]”, também realçou as “[...] condições heterogêneas de acesso a essas plataformas virtuais, ampliando as desigualdades sociais [...]” (TAVARES; PESSANHA; MACEDO, 2021, p. 94). Por outro lado, a tecnologia se constituiu em recurso importante para a comunicação e o prosseguimento ou até mesmo o estabelecimento de vínculos com as crianças e suas famílias (ANJOS; FRANCISCO, 2021). Já algumas discussões evidenciaram que tais possibilidades traziam prejuízo, uma vez mais, aos grupos que já tinham alguma desvantagem pela condição social e econômica (RAMOS; LEITE; REZENDE, 2020; RATUSNIAK; MAFRA; SILVA, 2020; MACEDO, 2020; SANTOS, 2020), devido a questões de transtornos de desenvolvimento ou deficiência (DIAS; SANTOS; ABREU, 2021) ou também pelo pertencimento étnico-racial (COUTINHO; CARDOSO, 2021; NUNES, 2021; REIS, 2020; FRANCO; SOARES, 2020; NOAL; SILVA, 2020). Nesse sentido, destacam-se as questões de classe, acirradas pela diminuição da renda e de gênero, com a intensificação do trabalho das mulheres-mães com os cuidados de bebês e das crianças pequenas, as atividades domésticas e, muitas vezes, em concomitância com o trabalho remunerado realizado na moradia ou fora de casa; de raça, por fragilizar ainda mais os grupos raciais e étnicos historicamente vulnerabilizados – negros, indígenas, quilombolas - e aqueles relativos a questões mundiais recentes – migrantes e refugiados.
Outro tema discutido se relaciona à formação docente como um desafio a ser enfrentado (GOMES, 2021; SILVEIRA, 2021), não exclusivamente de modo individualizado pelas professoras e professores, mas como política pública. Cabe considerar, também, o destaque às precariedades avolumadas em meio às vicissitudes da pandemia (CORREA; CÁSSIO, 2020; COUTINHO, CÔCO, 2020); assim como, a necessidade de políticas integradas, com programas e ações intersetoriais de atendimento às crianças e suas famílias (ANJOS; FRANCISCO, 2021; CRUZ; MARTINS; CRUZ, 2021).
As publicações elencadas acerca da pandemia em intersecção com a educação infantil nos dão uma mostra das inúmeras questões implicadas e enfrentadas no período que perdurou a restrição de frequência às instituições educacionais.
As normativas estaduais e federais para a educação infantil na pandemia
O Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou somente em 10 de dezembro de 2020, a Resolução CNE/CP n.º 02/2020 (BRASIL, 2020), com normas educacionais para o período da pandemia. Nesta resolução asseverou, em caráter excepcional, a “[...]obrigatoriedade de observância do mínimo de dias de trabalho educacional e do cumprimento da carga horária mínima anual [...]” na educação infantil (Art. 2º, inciso I). Nos artigos 16 a 20 trata da indicação de atividades não presenciais na educação infantil, atendendo ao disposto no art. 2º da Lei nº 14.040/2020. Assim, a referida Resolução, prescreve em seu art. 17, que as atividades pedagógicas devem observar “[...] os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dessa etapa da Educação Básica e com as orientações pertinentes quanto ao uso de tecnologias de informação e comunicação”, fornecendo, conforme disposto no art. 16 “[...] orientações/sugestões aos pais ou responsáveis sobre atividades que possam ser realizadas com as crianças em seus lares, durante o período de isolamento social” (BRASIL, 2020). Trata também, no § 1º art. 16, da dispensa do controle de frequência na pré-escola e, no § 3º art. 16 estabelece para este segmento a “[...] leitura de textos pelos pais ou responsáveis, desenho, brincadeiras, jogos, músicas infantis e até algumas atividades em meios digitais quando for possível, transformando os momentos cotidianos em espaços de interação e aprendizagem [...]” (BRASIL, 2020).
Diferentemente, para o segmento creche, não orienta propostas mais específicas, nem de atividades em meios digitais. No § 2º art. 16 demarca a necessidade de “[...] algum tipo de orientação concreta, como modelos de leitura em voz alta, em vídeo ou áudio, para engajar as crianças pequenas em atividades lúdicas” (BRASIL, 2020).
Outras questões presentes entre os artigos 17 e 20 estabelecem que as proposições feitas às crianças e suas famílias devem atender: ao disposto na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), Resolução CNE/CP n.º 02/2017 (BRASIL, 2017), sobre a interação entre o cuidar e o educar; reconhecendo a necessária mediação dos adultos da família, devido à menor autonomia e independência das crianças; e assegurar que docentes e crianças, no período de atividades não presenciais, tenham acesso aos recursos necessários, e que, no caso de utilização de tecnologias de informação e comunicação, sejam consideradas as especificidades das crianças. O artigo 18, recomenda aos sistemas de ensino e instituições escolares que sejam incluídas nos materiais pedagógicos, de forma lúdica e interativa, “[...] explicações sobre a COVID-19 e hábitos para a preservação da saúde, que possam reforçar comportamentos adequados ao contexto de pandemia em casa e no retorno à escola [...]”. O artigo 19 registra o reconhecimento de que a suspensão das atividades presenciais para as crianças nos espaços educativos foi uma quebra da rotina e, o artigo 20, dispõe sobre o que deve ser feito quando do retorno à forma presencial (BRASIL, 2020).
Em agosto de 2021, o CNE aprovou a Resolução CNE/CP n.º 2, que instituiu as Diretrizes Nacionais orientadoras para a implementação de medidas no retorno às atividades presenciais nas escolas e instituições de educação infantil (BRASIL, 2021), flexibilizando a observância do mínimo de dias e da carga horária anual.
Cabe reiterar que, no âmbito do Estado do Paraná[7], entre 31 de março de 2020 e 5 de agosto de 2021, tivemos normatizações que buscaram regulamentar as atividades no período da pandemia, sobretudo mediante a suspensão da frequência às escolas. Assim, o Conselho Estadual de Educação do Paraná (CEE/PR) deliberou sobre o regime especial no âmbito do Sistema Estadual de Ensino em duas ocasiões. A primeira foi com a aprovação da Deliberação CEE/CP nº 01/2020 (PARANÁ, 2020a), em 31/03/2020, que traz em seu Art. 2.º a autorização para a oferta de atividades não presenciais a todas as modalidades e níveis de ensino, com exceção da educação infantil.
Em período pouco inferior a 2 (dois) meses o CEE/PR alterou a redação do referido artigo, em resposta ao requerimento protocolado pelo Sindicato dos Estabelecimentos Particulares de Ensino do Estado do Paraná (SINEPE/PR), a fim de também dar cobertura de regime especial às instituições que ofertam a educação infantil. Com isso, a nova redação do Art. 2.º autorizou “[...] às instituições de ensino credenciadas e com cursos e modalidades já autorizados e/ou reconhecidos de Educação Básica e Educação Superior, a oferta de atividades não presenciais”, conforme Indicação CEE/CP n.º 02/2020, aprovada em 25/05/2020. (PARANÁ, 2020b), retirando, assim, a exceção antes conferida à educação infantil. Podemos objetar que tal decisão atende muito mais a complexidade econômico-financeira das instituições e redes particulares, com fins lucrativos, que as demandas por cuidado e educação das famílias e seus filhos e filhas com menos de 6 (seis) anos de idade, o que pode nos levar a uma evidência de que integrantes desse colegiado, ao aprovar tal indicação, podem ter desconsiderado a realidade dos municípios, sobremaneira quanto à diversidade dos contextos e as diferenças entre as famílias que matriculam os bebês e as crianças pequenas nas redes públicas e nas redes privadas.
Os seis municípios em análise
Para que se tenha um retrato de como os municípios asseguraram o direito à educação infantil em face da suspensão das atividades presenciais e quais foram as orientações e escolhas pedagógicas, foi feita uma seleção de seis municípios da Região Metropolitana de Curitiba, no Estado do Paraná. A seleção dos municípios foi realizada a partir de alguns critérios: porte populacional[8] (representando os três portes) - pequeno, médio e grande a partir da classificação do IBGE -, indicadores de desenvolvimento humano municipal - o Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) e o Índice Ipardes de Desenvolvimento Municipal (IPDM) (representando índices altos e baixos) - e se contam ou não com sistema próprio de ensino.
Os municípios selecionados foram escolhidos por serem considerados como casos interessantes e que se assemelham a outros contextos, no sentido de analisar a atuação do poder público frente às iniciativas para a educação infantil no período da pandemia. A seleção dos casos foi feita por escolha daqueles que se encaixam nos critérios estabelecidos, ou seja, outros municípios, dentro desses critérios, têm a probabilidade de serem selecionados em estudos mais aprofundados (MARCONI; LAKATOS, 2003).
Sobre o critério do indicador de desenvolvimento humano, ressalta-se que o IDH foi adaptado para a escala municipal – IDHM. O IDHM é um dos indicadores sintéticos que apresentam índices de desenvolvimento nas dimensões de educação, longevidade e renda, a partir de análise dos dados do Censo Demográfico do IBGE do ano de 2010 (ATLAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO NO BRASIL, 2010). O IDHM do Estado do Paraná era de 0,749, no ano de 2010, o que o coloca na faixa de desenvolvimento humano alto (IDHM entre 0,700 e 0,799), pois, quanto mais próximo de 1, mais alta é a faixa de desenvolvimento. Nesses indicadores, foi agregado como um parâmetro de desenvolvimento econômico o PIB per capita, conforme o exposto na Tabela 1.
TABELA 1 – DADOS POPULACIONAIS, IDHM E PIB PER CAPITA, MUNICÍPIOS SELECIONADOS, PARANÁ, 2021
FONTE: IBGE, 2021.
O que se destaca nesses dados é o IDHM do município de Doutor Ulysses, considerado um dos municípios paranaenses com os menores indicadores de desenvolvimento, com o menor PIB per capita e com baixa capacidade tributária própria, sendo que, segundo o IBGE, o percentual das receitas oriundas de fontes externas no ano de 2015, era de 97,1% (IBGE, 2021) – o segundo município com a menor renda per capita (Piraquara), tem um percentual de 76,2%. Também se destacam nesses dados, os municípios que detêm os maiores PIB per capita do conjunto, Araucária e São José dos Pinhais, com 54,8% e 68,3% de seu orçamento de fontes externas. Quanto a este aspecto, por sua vez, Pinhais e Colombo contam com 60,9% e 71%, respectivamente. Esses dados evidenciam maior ou menor capacidade própria para financiamento de suas políticas, os colocando mais ou menos dependentes de assistência financeira do estado e da União, dentro da lógica da cooperação federativa. A questão do financiamento educacional, mesmo dada a sua relevância, deve ser objeto de uma discussão específica que, contudo, não é a intenção do presente artigo.
O Instituto Paranaense de Desenvolvimento (IPARDES) produziu um indicador especificamente em atenção a algumas dimensões relacionadas ao desenvolvimento dos municípios do estado: o Índice Ipardes de Desenvolvimento Municipal (IPDM), que reúne indicadores das diferentes áreas de desenvolvimento econômico e social, para compor um índice de cada município nas dimensões de renda, emprego e produção agropecuária, saúde e educação. Assim como o IDH e IDHM, quanto maior o indicador, mais alto é o desempenho do município nessas áreas.
Segundo o IPDM[9], 366 municípios paranaenses (91,7%), apresentam desempenho médio (PARANÁ, 2019). Em relação ao último critério, se contam ou não com sistema de ensino próprio aprovado em Lei municipal, considera-se que essa condição permitiu aos municípios maior autonomia em normatizar suas políticas e ações no que tange à reorganização do sistema municipal de educação no período da pandemia, ainda que essa normatização tenha que estar alinhada à legislação educacional e às normativas específicas do CNE (BRASIL, 2000; FLACH, 2020). No conjunto dos municípios em debate, três (3) deles se organizaram com sistema próprio, sendo: Araucária - Lei n.º 1528, de 2 de dezembro de 2004 (ARAUCÁRIA, 2004); Pinhais - Lei n.º 1059, de 28 de dezembro de 2009 (PINHAIS, 2009) e São José dos Pinhais - Lei n.º 632, de 29 de outubro de 2004 (SÃO JOSÉ DOS PINHAIS, 2004). Enquanto Colombo, Doutor Ulysses e Piraquara compõem o sistema de ensino do Estado do Paraná.
No sentido de traçar um panorama da educação infantil no conjunto dos municípios selecionados, apresentam-se alguns dados educacionais segundo os últimos dados disponibilizados pelo Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle do MEC (Simec)[10][11], especificamente o número de matrículas e as suas taxas de crescimento no período de 2019 a 2020[12], a partir dos microdados do Censo Escolar/INEP, de 2019 e 2020.
No Gráfico 1 estão apresentados os percentuais de atendimento da população infantil na faixa etária de creche e pré-escola que tensionam as metas estabelecidas no PNE 2014-2024 (BRASIL, 2014) e nas do PEE/PR 2015-2025 (PARANÁ, 2015), de atendimento de 100% da população da educação infantil.
GRÁFICO 1 – PERCENTUAL DA POPULAÇÃO INFANTIL QUE FREQUENTA CRECHE E PRÉ-ESCOLA, MUNICÍPIOS SELECIONADOS, PARANÁ, 2020.
FONTE: Elaborado pelas autoras a partir dos dados do SIMEC (MEC, 2021).
Destacam-se nesses percentuais, a distância das metas previstas nos planos nacional e estadual de educação[13], sobretudo na creche, assim como, o maior desafio referente ao município de Doutor Ulysses, ainda que seja necessário cotejar tal dado com os dados populacionais dessa faixa etária.
Sobre o número de matrículas em creche e pré-escola no conjunto de municípios, os dados revelam que houve redução do atendimento da educação infantil no ano de 2020 em alguns contextos, com destaque para esse fenômeno nas matrículas na pré-escola, que desde 2009 se tornou compulsória no país.
TABELA 2 – Número de Matrículas, dependência administrativa municipal, municípios selecionados, Paraná - 2019 a 2020
FONTE: Elaborado pelas autoras a partir dos dados do Laboratório de Dados Educacionais (UFG/UFPR) a partir dos microdados do Censo Escolar/INEP 2019 – 2020
Conforme os dados apresentados na Tabela 2, ainda que se evidencie crescimento das matrículas em creche e pré-escola em alguns contextos, o destaque é para a redução do número de matrículas em creche pública municipal no período analisado em três municípios: Doutor Ulysses (-16,07%), mesmo sendo município de pequeno porte e com poucas matrículas em creche, o que expõe uma redução expressiva; Colombo e Pinhais, de médio porte populacional, com um número mais expressivo de matrículas, tiveram uma redução de, respectivamente, 3,74% e 10,25%, mesmo ambas tendo um número superior de matrículas (151 e 249, respectivamente), em comparação a Doutor Ulysses, com 9 (nove) matrículas. No caso das matrículas em pré-escola, constatam-se 2 (dois) municípios com diminuição, sendo o maior percentual de redução (12,55%) em São José dos Pinhais, também de médio porte, equivalente a 758 matrículas a menos no ano de 2020, comparado às matrículas de 2019. E, Pinhais, com percentual de redução das matrículas de 1,86%, o que equivale a 54 matrículas a menos em relação ao ano anterior. Ao se comparar o número de matrículas dos anos de 2019 e 2020, se constata que a redução foi mais expressiva na pré-escola (812 matrículas), com pouco crescimento (267 matrículas), o que se revelou um dado surpreendente e, em certa medida, preocupante, dada a obrigatoriedade de matrícula. Como hipótese para essa redução, podemos inferir que a opção dos municípios talvez tenha sido em empenhar esforços para a garantia das matrículas na creche, dada a especificidade do público atendido nas realidades periféricas. As matrículas em creche tiveram aumento expressivo (1460 matrículas). Contudo, são dados que carecem de maior aprofundamento junto ao campo.
Interessa, ainda, investigar os dados de redes privadas com e sem fins lucrativos, conveniadas ou não com os municípios, relativos ao movimento das matrículas, pela possibilidade das redes públicas terem absorvido parte das matrículas da rede privada. Os dados encontrados na Tabela 3 permitem visualizar uma redução significativa no número de matrículas entre 2019 e 2020.
TABELA 3 – Número de Matrículas, dependência administrativa PRIVADA CONVENIADA SEM FINS LUCRATIVOS, municípios selecionados, Paraná - 2019 a 2020
FONTE: Elaborado pelas autoras a partir dos dados do Laboratório de Dados Educacionais (UFG/UFPR) a partir dos microdados do Censo Escolar/INEP 2019 – 2020
No que se refere às matrículas na rede privada conveniada sem fins lucrativos, constata-se na Tabela 3 que, com exceção de Araucária e Doutor Ulysses, os demais municípios, seja na creche ou na pré-escola, tiveram redução de matrículas e, de forma mais expressiva, no município de Piraquara. O que chama a atenção neste município é o número de matrículas no ano de 2019 – creche, 40 e pré-escola, 233 – e no ano de 2020, 2 (duas) matrículas, tanto em creche como em pré-escola, não sendo possível identificar onde estão essas duas matrículas, nos levando a supor que talvez tenham sido absorvidas pela rede privada com fins lucrativos e subsidiadas pelo poder público ou mesmo que seja uma inconsistência do Censo Escolar devido a erro de cadastro.
Um movimento interessante se constatou quanto às matrículas nas instituições não conveniadas e sem fins lucrativos, de acordo com o que se observa nos dados da Tabela 4.
TABELA 4 – Número de Matrículas, dependência administrativa PRIVADA NÃO CONVENIADA SEM FINS LUCRATIVOS, municípios selecionados, Paraná - 2019 a 2020
FONTE: Elaborado pelas autoras a partir dos dados do Laboratório de Dados Educacionais (UFG/UFPR) a partir dos microdados do Censo Escolar/INEP 2019 – 2020
Com exceção do município de Colombo, nos demais municípios houve crescimento das matrículas nas instituições sem fins lucrativos e não conveniadas. O destaque, uma vez mais, é o caso do município de Piraquara, que apresentou no período um crescimento percentual de 181,03% das matrículas em pré-escola nessas instituições, ou seja, a diferença de matrículas do ano de 2019 para 2020 é de 210 matrículas, lembrando que houve redução expressiva das matrículas na rede conveniada sem fins lucrativos no ano de 2019, conforme os dados da Tabela 3. Também se destaca os percentuais de aumento de matrículas em creche nos municípios de Colombo (51,30%) e Araucária (71,43%). Tais dados denotam uma hipótese para a redução de matrículas nas demais redes, pois muitas crianças podem ter migrado entre as redes. Uma evidência que deve ser melhor investigada em pesquisas futuras.
Por fim, nessa análise, cabe um olhar para as matrículas nas instituições privadas não conveniadas e com fins lucrativos.
TABELA 5 – Número de Matrículas, dependência administrativa PRIVADA NÃO CONVENIADA COM FINS LUCRATIVOS, municípios selecionados, Paraná - 2019 a 2020
FONTE: Elaborado pelas autoras a partir dos dados do Laboratório de Dados Educacionais (UFG/UFPR) a partir dos microdados do Censo Escolar/INEP 2019 – 2020
A partir do que se observa na Tabela 5, as matrículas em creche nessas instituições privadas, com fins lucrativos, sofreram queda em todos os municípios; e na pré-escola, na maioria deles pois, Colombo, registra aumento em 13,89%. Excetua-se Doutor Ulysses cujos dados não foram encontrados. Tais dados nos levam a inferir que as famílias buscaram outras instituições para matrícula de seus filhos, em especial na rede pública, sem ônus mensal, o que pode ser um dos impactos da pandemia. Cabe ressaltar que, os indicadores sociais e econômicos do período pandêmico revelam o aumento da pobreza e da extrema pobreza no Brasil e em outros países da América Latina, levando a uma potencialização dos índices de desigualdade no que se refere às taxas de ocupação no mundo do trabalho, atingindo, sobretudo, a população feminina e a mais vulnerável (CEPAL, 2020).
Em síntese, de acordo com os dados apresentados na Tabela 2, mesmo com um aumento de matrículas na educação infantil nas redes municipais de ensino, tanto em creche como em pré-escola (1460 e 267, respectivamente), se destaca a redução de 409 matrículas em creche e de 812 matrículas em pré-escola. Nesse sentido, cabe indagar, se essas crianças não foram matriculadas pelas famílias devido ao contexto da pandemia e, diante da obrigatoriedade de matrícula na pré-escola, estão sem ter o direito ao acesso à educação infantil garantido, uma evidência que demandaria uma investigação mais detalhada junto aos respectivos sistemas e redes municipais.
Escolhas pedagógicas nas normativas dos municípios pesquisados na pandemia
Para análise das escolhas pedagógicas dos municípios, buscamos normativas dos CME e documentos orientadores de âmbito municipal publicizados nas páginas eletrônicas das prefeituras e por intermédio da busca ativa, contatando as SME relacionados à suspensão das atividades presenciais no contexto de oferta da educação infantil nas instituições públicas.
Nesta investigação foi identificado que, no caso dos municípios que não contam com sistema próprio de ensino (Colombo, Doutor Ulysses e Piraquara), as medidas se basearam nos Decretos estaduais e municipais, nas orientações e protocolos dos órgãos da área da Saúde e nas normativas do CNE e CEE/PR. Os municípios pesquisados mantiveram a suspensão das atividades presenciais do início do ano de 2020 até o ano de 2021. O retorno aos estabelecimentos educacionais ocorreu, em geral, no segundo semestre de 2021, dadas as definições próprias em cada sistema ou rede municipal e, em algumas redes, com atendimento em período parcial, de forma escalonada e iniciando com a pré-escola.
O CME de Pinhais, em 27 de maio de 2020, dispôs em deliberação específica que as atividades pedagógicas não presenciais seriam exclusivas para o ensino fundamental (Art. 2º), contudo indica alguns encaminhamentos em seus Art. 12 e 13 (apresentados junto às indicações dos demais municípios a seguir), atinentes tanto a educação pública como a privada do município (PINHAIS, 2020).
Entre as ações e dispositivos aos quais os documentos levantados fazem menção se destacam as seguintes indicações:
- disponibilização de materiais orientadores às famílias para a realização de atividades interacionais e lúdicas; - intervenção pedagógica da/o professor/a ou educador/a responsável pela turma por meio de uso de internet, celular ou mesmo de orientações de acesso síncrono ou assíncrono, grupo do aplicativo WhatsApp, ou outras mídias digitais ou ainda “canais de rádio e tv” (exclusivamente indicada em documento de Araucária (2020a));
- envio de orientações/sugestões às famílias ou responsáveis sobre atividades que possam ser realizadas com suas/seus filhas/os, dentre elas: leitura de textos, brincadeiras, jogos, músicas infantis, desenho e atividades em meios digitais, se e quando possível, vivências de momentos cotidianos para fortalecer vínculos e “ganhos cognitivos, afetivos e de sociabilidade” (PINHAIS, 2020) e evitar “retrocessos cognitivos, corporais (ou físicos) e socioemocionais” (PINHAIS, 2020), “atividades interacionais e lúdicas”, “que respeitem o desenvolvimento integral e priorizem a interação, o raciocínio, a fantasia e o desenvolvimento da imaginação” (ARAUCÁRIA, 2020a; 2021; SÃO JOSÉ DOS PINHAIS, 2020a); “que contribuam para minimização das eventuais perdas para a criança (PINHAIS, 2020);
- entrega de material impresso, com as devidas orientações;
- oferta excepcional do ensino em formato híbrido (presencial e não presencial, concomitantemente) a critério do sistema ou rede de ensino, em atenção às normas específicas dos sistemas estadual e municipais de ensino, para as redes públicas e privadas;
- retorno às atividades presenciais em atendimento às normas dos órgãos sanitários conforme os Decretos Estaduais/PR, normativas da Secretaria Estadual da Saúde (SESA), Decretos Municipais e normativas dos órgãos municipais de Saúde – Secretaria e Conselho Municipal de Saúde;
- realização de treinamento pela Secretaria Municipal de Saúde – “práticas corretas desde a troca de fraldas, até a alimentação e práticas lúdicas de ensino, dentro de padrões sanitários necessários à prevenção da Covid19” (COLOMBO, 2021b);
- vivências e explorações significativas por meio das brincadeiras e da interação com elementos da natureza que, segundo representante da SME do município de Colombo, “permite às crianças construir conceitos e conhecimentos sobre o mundo ao explorar os elementos da natureza” (COLOMBO, 2021b);
- entrega periódica de produtos alimentares às famílias em atenção ao direito à alimentação e ao previsto no Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), durante a suspensão da oferta presencial.
Alguns documentos (ARAUCÁRIA, 2020b; 2021; PINHAIS, 2020; SÃO JOSÉ DOS PINHAIS, 2020b) dispõem sobre a avaliação, com ênfase às sub-etapas do Infantil IV e V (agrupamentos com crianças de 4 (quatro) e 5 (cinco) anos de idade) enfatizando o acompanhamento da/o professor/a ou educador/a de forma virtual, sendo o registro da atividade realizada considerado para fins de avaliação do desenvolvimento infantil. Também explicitam que não poderá haver nenhum prejuízo na promoção da criança e nem antecipação da escolarização. Para os demais municípios (Colombo, Doutor Ulysses e Piraquara), são válidas as indicações que constam na Deliberação CEE/CP n.º 1/2020 (PARANÁ, 2020a) e que preveem que o processo de avaliação deverá estar articulado às atividades não presenciais. Contudo, devem ser consideradas as especificidades da etapa, garantidas na legislação educacional, na LDB 9394/1996 , Art. 31 (BRASIL, 1996), nas DCNEI, de 2009 (BRASIL, 2009) e na Deliberação CEE/CP n.º 02/2014 (PARANÁ, 2014) , sobre a avaliação do desenvolvimento integral da criança e a avaliação institucional. Nessa normativa indica-se que “a avaliação na Educação Infantil tem dimensão formadora, com o acompanhamento do processo contínuo de desenvolvimento das crianças e da apropriação do conhecimento, como suporte para a ação educativa” (PARANÁ, 2014).
Ressalta-se que documentos dos CME de Araucária e de São José dos Pinhais orientam as redes municipais quanto o atendimento nos Centros Municipais de Atendimento Educacional Especializado (CMAEE), nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs), com a possibilidade de organizar atividades próprias alinhadas com os encaminhamentos da educação infantil para envio às famílias das crianças público da educação especial em uma perspectiva inclusiva.
Sobre a relação com as famílias, os documentos analisados consideram ser uma dimensão necessária para o desenvolvimento das atividades, contudo, a necessária mediação de um adulto no ambiente familiar nem sempre é explicitada. Na pesquisa realizada pela Undime (2021), essa relação foi pouco destacada como uma das estratégias que os municípios respondentes lançaram mão, o que pode nos levar a problematizar, uma vez mais, sobre a efetiva realização dessa interlocução, ao se considerar as particularidades das famílias e as desigualdades contextuais afetas a elas nas mais variadas dimensões e que se revelaram de forma ainda mais aguda ao longo da pandemia. Cabe aqui destacar um dos aspectos cruciais dessa questão que se refere à falta de condições básicas, sanitárias, econômicas e nutricionais das famílias brasileiras para enfrentamento da pandemia pois, segundo dados da PNAD 2019, uma parcela da população não tem sequer saneamento básico garantido (IBGE, 2019).
Os aspectos aqui apresentados nos levam a constatar que, em geral, os municípios selecionados para as análises se organizaram para o período de suspensão do atendimento da educação infantil a partir das normas estabelecidas pelos órgãos competentes e buscaram garantir em normativas próprias – aqueles com sistema próprio de ensino – bem como, com orientações às redes sobre procedimentos internos e em relação às famílias.
Considerações finais
O trabalho em questão buscou verificar como um conjunto de municípios da Região Metropolitana de Curitiba, Paraná, assegurou o direito à educação infantil em face da suspensão das atividades presenciais e quais foram as orientações e as escolhas pedagógicas em articulação às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil de 2009, às diretrizes curriculares municipais e aos direitos das crianças.
Os dados evidenciaram a diversidade das realidades, o que impõe ao poder público, ao implementar políticas e iniciativas nas diferentes áreas, atenção às demandas sociais de cada uma delas, que se exacerbou pela pandemia de Covid-19. Nesse sentido, no conjunto dos municípios analisados, foi possível evidenciar que um deles (Doutor Ulysses) detém os menores indicadores de desenvolvimento, com pouca capacidade de financiamento da educação, uma rede municipal pequena com poucas matrículas na educação infantil. Este município, ao integrar o sistema estadual de ensino do Estado do Paraná, segue as normas deste sistema, sendo que não foram encontrados documentos orientadores da secretaria municipal de educação sobre iniciativas locais, para além de decretos municipais com suspensão do atendimento presencial nas Instituições educacionais. Nos demais municípios, mesmo aqueles sem sistema próprio de ensino, verificamos produção de documentos orientadores em alinhamento à legislação e às normativas nacionais e estaduais, buscando garantir o acesso das famílias e das crianças às atividades direcionadas à educação infantil no período de suspensão do atendimento presencial.
É cabível destacar a redução de matrículas na educação infantil, com ênfase nas matrículas em pré-escola, o que demandaria continuidade da investigação no sentido de identificar os fatores que estão relacionados a esse fenômeno. Também se depreende que a oferta de atividades não presenciais pode não ter atendido as diferentes realidades das famílias, dadas as desigualdades estruturais quanto ao acesso a condições sanitárias, econômicas e nutricionais básicas, bem como o acesso aos meios de tecnologias da informação e comunicação adequados à grande parcela da população.
Em relação às normas aplicadas pelos sistemas, verifica-se que as orientações pedagógicas se articulam às DCNEI de 2009, às diretrizes curriculares estadual, municipais e aos direitos das crianças. Entretanto, ainda que se constate esforço dos municípios nas estratégias de atendimento não presencial por meio da organização, envio e entrega de atividades às famílias, um dos aspectos que mais chama a atenção pode ser entendido como o limite de tais atividades, ao se considerar a identidade e as especificidades das sub-etapas da educação infantil, com riscos evidentes de sistematizações didático-pedagógicas fragmentadas, em uma perspectiva escolarizante e antecipatória.
Por fim, se coloca como questão: até que ponto essa organização e o formato de tais atividades, assegurou, de fato, às crianças, desde bebês, o direito à educação infantil, mesmo diante aos desafios de distintas naturezas enfrentados pelos municípios, dentre eles o inusitado causado pela pandemia? Uma indagação que se coloca como propulsora e nos move a dar continuidade a essa discussão.
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Notas