Princípios da Educação Ambiental Popular: fundamentos e perspectivas

Principles of Popular Environmental Education: foundations and perspectives

Principios de la Educación Ambiental Popular: fundamentos y perspectivas

 

 

Roberta Pereira

Universidade Federal do Rio Grande, Rio Grande, RS, Brasil.

robertapereira@mail.uft.edu.br

 

Simone Freire

Universidade Federal do Rio Grande, Rio Grande, RS, Brasil.

simone.sgfreire@gmail.com

 

Recebido em 09 de abril de 2022

Aprovado em 21 de junho de 2023

Publicado em 22 de janeiro de 2024

 

 

RESUMO

Pretende-se neste artigo abordar os fundamentos que subsidiam a emergência de uma Educação Ambiental com predicado Popular. Neste sentido, a partir de uma perspectiva teórico-hermenêutica, busca-se compreender este horizonte de estudo por meio de suas bases epistemológicas: a concepção de Educação Popular e a Educação Ambiental. Acredita-se que a Educação Ambiental com base Popular é um caminho que pode possibilizar o alargamento de produção de conhecimentos e sentidos, nos processos formativos, com horizonte em uma educação que instiga o reposicionamento das formas de relação entre a natureza e a humanidade. Como forma de organização, o artigo está dividido em quatro partes: (i) primeiramente apresenta-se o panorama da trajetória da Educação Ambiental Popular; (ii) como segundo ponto, busca-se situar o campo epistemo-metodológico que ancoram o estudo; (iii) no terceiro momento, aponta-se, por meio do exercício compreensivo, reconhecer alguns princípios ontológicos da Educação Ambiental Popular; (iv) por fim, apresentam-se as considerações do estudo.

Palavras-chave: Educação Ambiental Popular; Hermenêutica; Fundamentos.

 

ABSTRACT

This article intends to approach the fundamentals that support the emergence of an Environmental Education with a Popular predicate. In this sense, from a theoretical-hermeneutic perspective, we seek to understand this horizon of study through its epistemological bases: the conception of Popular Education and Environmental Education. It is believed that Environmental Education based on Popular is a path that can make it possible to expand the production of knowledge and meanings, in the formative processes, with a horizon in an education that instigates the repositioning of the forms of relationship between nature and humanity. As a form of organization, the article is divided into four parts: (i) first, an overview of the trajectory of Popular Environmental Education is presented; (ii) as a second point, we seek to locate the epistemic-methodological field that anchor the study; (iii) in the third moment, it is pointed out, through a comprehensive exercise, to recognize some ontological principles of Popular Environmental Education; (iv) finally, the considerations of the study are presented.

Keywords: Popular Environmental Education; Hermeneutics; Fundamentals.

 

 

RESUMEN

Este artículo tiene como objetivo abordar los fundamentos que sustentan el surgimiento de la Educación Ambiental con predicado Popular. En este sentido, desde una perspectiva teórico-hermenéutica, buscamos comprender este horizonte de estudio a través de sus bases epistemológicas: la concepción de Educación Popular y Educación Ambiental. Se cree que la Educación Ambiental con base Popular es un camino que puede posibilitar la ampliación de la producción de conocimientos y significados, en procesos de formación, con un horizonte en una educación que incite al reposicionamiento de las formas de relación entre la naturaleza y la humanidad. Como forma de organización, el artículo se divide en cuatro partes: (i) primero, se presenta un panorama de la trayectoria de la Educación Popular Ambiental; (ii) como segundo punto, buscamos situar el campo epistemológico-metodológico que ancla el estudio; (iii) en el tercer momento se pretende, a través del ejercicio integral, reconocer algunos principios ontológicos de la Educación Popular Ambiental; (iv) finalmente se presentan las consideraciones del estudio.

Palabras clave: Educación Ambiental Popular; Hermenéutica; Fundamentos.

 

 

Introdução

            A reflexão proposta nesta escrita é fruto da pesquisa que resultou na dissertação de mestrado defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental (PPGEA) da Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Pretende-se neste artigo abordar os fundamentos que subsidiam a emergência de uma Educação Ambiental com predicado Popular. Neste sentido, a partir de uma perspectiva teórico-hermenêutica, busca-se compreender este horizonte de estudo por meio de suas bases epistemológicas: a concepção de Educação Popular e a Educação Ambiental.

Através da leitura da produção teórica sobre a temática destacada, em meados dos anos 2000 (BARBOSA, 2002; CARVALHO, 2001), é possível refletir e compreender os movimentos e contornos que a Educação Ambiental Popular desenhava e articulava naquele período. Contudo, após esse tempo não se observa novos estudos consistentes que enfatizem essa temática, com esta nomenclatura. Diante desse cenário, reconhece-se a relevância de se destacar a proposta, por meio do esforço compreensivo hermenêutico, buscando-se analisar as viabilidades de alargamento de sentidos sobre a Educação Ambiental Popular.

Considera-se que a Educação Popular enquanto concepção, abordada no campo da Educação Ambiental, possibilita a emergência de uma proposta de Educação Ambiental Popular (CLARO; PEREIRA, 2020). Neste rumo, objetiva-se demarcar o compromisso com um campo que se acredita viabilizar a abertura de compreensão a diversas maneiras de reivindicar a vida, o questionamento e a criticidade. Configura-se, portanto, enquanto uma possibilidade de resistência aos projetos sociais hegemônicos opressores, inseridos e instigados nos modelos educacionais de cunho tradicional, possibilitando outras relações mais horizontais entre os grupos humanos e a natureza.

Acredita-se que a Educação Ambiental com base Popular é um caminho que pode possibilizar o alargamento de produção de conhecimentos e sentidos, nos processos formativos, com horizonte em uma educação que instiga o reposicionamento das formas de relação entre a natureza e a humanidade. Esta abordagem e seus saberes emergentes instigam uma redefinição formativa potencializando um horizonte mais humano e integral.

Desse modo, como forma de organização, o artigo está dividido em quatro partes: (i) primeiramente apresenta-se o panorama da trajetória da Educação Ambiental Popular; (ii) como segundo ponto, busca-se situar o campo epistemo-metodológico que ancoram o estudo; (iii) no terceiro momento, aponta-se, por meio do exercício compreensivo, reconhecer alguns princípios ontológicos da Educação Ambiental Popular; (iv) por fim, apresentam-se as considerações do estudo.

 

Horizonte do Estudo: a Educação Ambiental Popular

 

A educação, ao longo da história do pensamento ocidental, apresentou marcas de uma concepção dualista.  Esse processo é visto na Antiguidade, por meio de uma compreensão equivocada do pensamento de Platão que se propagou ao longo dos tempos1. Isso porque, os estudos que eram divulgados, apresentavam ideias que evidenciavam o mundo das ideias enquanto o plano ideal em contraposição ao mundo imperfeito que se habitava. Esta perspectiva dualista se fortaleceu na Idade Média, expressando-se nos escritos de Agostinho e Tomás de Aquino – eles retomam o conceito de perfeição e imperfeição, com uma abordagem religiosa e, dessa forma, vinculada a ideia de pecado. Esse dualismo é ainda reforçado na modernidade, a partir da emergência da ciência como legitimadora de uma lógica social antropocêntrica, desvalorizando outras formas de conhecimento.

Neste rumo, para Grün (2012) esta ciência, de base Moderna, principalmente ancorada pelo modelo cartesiano, é um obstáculo que impede alcançar a crise ecológica de forma complexa e multifacetada. De tal forma que objetificando a natureza, na busca pela explicação racional dos fenômenos, reduz a crise ambiental.

Nesta compreensão, enquanto uma possibilidade de sentido, o processo histórico percebido corrobora para uma visão da educação reduzida a objetificação. Segundo Loureiro (2019), o cartesianismo e o positivismo apontam para o individualismo e a polarização da ciência, conduzindo a separação eu-outro, ou, ainda, a constituição da ideia do eu sem o outro.

Para Paulo Freire (1987), este processo, que decorre de um projeto de sociedade hegemônico pautado na opressão, conduz à distorção da vocação ontológica de humanização dos sujeitos. É através da relação horizontal entre eu-outro, intermediada pelo mundo, que se inaugura a ontologia fundamental humana.

A emergência da racionalidade instrumental revela um conjunto de relações e experiências que apontam uma concepção de ciência e conhecimento científico. Segundo Flickinger (2010), a transformação da perspectiva da consciência humana, enquanto conquista da liberdade e autonomia da razão, marca a preocupação com a objetividade do conhecimento cientifico, pois a autonomia da razão se instaura como base legitimadora da construção da relação humanidade e mundo. Dessa forma, esta racionalidade considera o mundo como objeto acessível de conhecimento que, por meio das formulações cartesiana e pós-cartesianas, concebe o conhecimento cientificamente legitimado somente aquele cunhado pelas condições impostas da razão.

Em outras palavras, significa dizer que, na esfera da educação, este horizonte de compreensão se manifesta nas noções de domínio de conteúdos, divisão de conhecimento em disciplinas, hierarquização de saberes, dissociação entre quem conhece (sujeito cognoscente) e aquilo que é conhecido (objeto cognoscível). Este modelo conduz a uma perspectiva fragmentada da natureza e do que é humano, na medida em que reduz a dimensão da vida isolada e cindida, à fins utilitaristas e produtivistas.

Neste paradigma, o modelo educacional pauta-se numa ideia de objetificação do conhecimento e, em consequência, engendra um distanciamento dos elementos subjetivos nos processos educativos. Dessa forma, a polaridade entre sujeito-objeto gera uma relação de dominação, seja entre humanidade (sujeito) e natureza (objeto), ou mesmo entre os próprios seres humanos.

Deste modo, sob um olhar com ênfase na sociedade industrial capitalista, a formação fragmentada de cunho tecnicista e unilateral, deve sofrer o contraponto a partir da construção da classe trabalhadora, bem como dos diversos grupos historicamente oprimidos, por meio de um projeto educativo na perspectiva emancipatória. Acredita-se que uma Educação Ambiental Popular, pode abranger as idiossincrasias humanas, contemplando seu trabalho significativo, sua cultura e sua produção na esfera societária, já que:

 

Educar é emancipar. A ação emancipatória é o meio pelo qual podemos romper com a barbárie do padrão vigente de sociedade e de civilização. Emancipação e transformação social são elementos que explicitam não se tratar de uma Educação Ambiental genérica, de um conjunto de conceitos que servem indistintamente para qualquer atividade que se autonomeie como Educação Ambiental” (LAYRARGUES, 2006, p.15).

 

            Com essa ideia da emancipação2 como contributo ao se reportar para a constituição dos sujeitos, propõe-se retomar uma concepção que, ao adentrar um campo construto, merece nosso esforço na busca por formas mais solidárias de anunciar transformações na esfera educacional. Reivindica-se um caminho que seja uma contramarcha a lógica dualista por meio da Educação Ambiental Popular.

Compreende-se que o pensamento pautado na dualidade decorre das marcas trazidas pelo desenvolvimento do pensamento ocidental, ao longo da história da ciência, que polarizou as formas de saber e conhecer. Neste cenário, as teorias das ciências humanas, e da educação especialmente, assumiram um contorno epistêmico pautado neste modelo dual, presente ao longo da trajetória do pensamento científico, com maior expressão no cartesianismo, na relação hierárquica entre sujeito e objeto.

Diante disse, considera-se que é preciso ampliar as possibilidades de compreensão, que evidenciem outras formas de produzir conhecimentos pautadas em relações mais horizontais e solidárias, de partilha de vida entre todas as outridades3 existentes.

Nesse horizonte, aponta-se o desafio de conceber a postura ambiental a qual apresenta sua fragilidade de compreensão ao pensá-la na modernidade. Grün (2012) coloca que a questão ambiental, assume uma dimensão pertinente na formação dos sujeitos, especialmente se reconhecida enquanto um espaço silenciado da educação de base Moderna. Neste viés, de forma a buscar romper com a visão superficial, que não problematiza o ambiente e as decorrências de seu inócuo entendimento a,

 

[...] educação ambiental em construção em um movimento contra-hegemônico é a crítica ao paradigma cientificista-mecanicista que informa a sociedade moderna urbano-industrial; crítica ao seu modelo de desenvolvimento, ao seu modo de produção, com suas múltiplas determinações da realidade social, que se concretiza na proposta de uma modernização que é conservadora – porque muda (moderniza) para manter a situação atual (status quo) – e que promove, ainda, de acordo com sua racionalidade, o direcionamento para uma compreensão única de mundo (GUIMARÃES, p. 46, 2013).

 

A Educação Ambiental apresenta-se, hoje, como um modelo ético de educação que pode contribuir com as mudanças estruturais necessárias ao mundo, quando reivindica outras maneiras de habitar o planeta.  Logo, compreende-se que a Educação Ambiental Popular, mira em outras maneiras de educar pois contempla a conduta histórica; haja vista que busca fazer com que as visões ecológicas de mundo sejam postas em debate, entendidas, interrogadas e incorporadas na sociedade, bem como nas manifestações culturais.

Esta conduta histórica, ou ainda, esse modo de agir na história, é entendido enquanto uma compreensão de história pautada na transformação da realidade (FREIRE, 1987; 1992; 1996). Nesse rumo, considera-se o sentido de alargamento do entendimento de história cronológica, mas que contempla a ideia de presença no mundo e como possibilidade de mudança.

A proposta de Educação Ambiental Popular ocorre por meio do reconhecimento das interfaces entre dois campos: Educação Ambiental e Educação Popular. Nesse caminho, Carvalho (2001), analisa que é possível identificar as aproximações da Educação Ambiental à concepção Popular de educação, apontando a articulação, em esfera nacional, do movimento ecológico às pautas dos movimentos sociais:

 

(...) mesmo demarcando seu lugar fora e contra os marcos da ação política vista como tradicional, não se poderia pensar os movimentos ecológicos, a ecologia política, nem o leque mais amplo da questão ambiental no Brasil, sem levar em conta o importante papel que tiveram em sua configuração os movimentos sociais rurais e urbanos dos anos 70 e 80, bem como os movimentos populares ligados à educação popular, à Igreja da Libertação e às Comunidades Eclesiais de Base. (CARVALHO, 2001, p. 180).

Nesse mesmo horizonte, Reigota (2002) sugere que a Educação Ambiental e a Educação Popular se encontram no ponto de confluência em que ambas assumem uma dimensão política, com foco nas populações mais pobres e ênfase na construção de conhecimentos e saberes de sujeitos populares. Dessa forma, a terminologia da Educação Ambiental Popular:

 

(...) surge primeiramente em outros países da América Latina, ao que parece, no âmbito do Consejo de Educación de Adultos de America Latina - CEAAL, onde vários centros afiliados assumem explicitamente a perspectiva ambiental em seus trabalhos, lançando a proposta, no ano de 1987, durante a sua Assembléia Geral realizada em Guanajuato, México, de criação da Red de Educación Popular y Ecologia – REPEC. (BARBOSA, 2002, p.88)

 

            No que se refere à criação da REPEC, Peralta (1992) ressalta que há um processo emergente de busca por encontrar espaços de diálogo entre educadores populares que concordavam com a necessidade de construir uma outra racionalidade ambiental, fundamentando-se nas bases teóricas de concepção popular.

A adjetivação Popular à Educação Ambiental se deu através da constatação de que, nos países latino-americanos, as questões ambientais e sociais convergem e se complementam (BARBOSA, 2002). Entretanto, a rede criada em assembleia para discutir essa nova prática educativa se extinguiu poucos anos depois, tendo realizado apenas um encontro no Brasil.

Barbosa (2002) sugere que a Educação Ambiental Popular se fundamenta no reconhecimento da interrelação entre poder e conhecimento. Diante disso, a proposta se configura enquanto um movimento de valorização e legitimação dos diversos saberes divergentes da racionalidade instrumental, opondo-se à polarização da teoria e da prática. Essa perspectiva se coaduna ao processo de transformação social, buscando construir um exercício de cidadania.

Nessas relações, considera-se a importância da ação local para se abordar a resolução de problemas de questões comunitárias, pois compreende-se que a transformação global perpassa a dimensão das ações cotidianas, através de uma metodologia que enfatiza a participação social direta. Desse modo, aponta-se o princípio político que a educação assume.

No interior da lógica de organização da sociedade capitalista é notório a naturalização de práticas das classes dominantes que ocasionam opressões e desrespeito as dimensões humanas. Aliás, é nesse mesmo jogo das relações sociais que o próprio conceito de natureza vai sendo constituído em determinada cultura:

 

Na sociedade ocidental, veremos que subjacentemente às relações sociais instituídas em meio a tensões, conflitos e lutas, elabora-se um conceito determinado de natureza que fundamentalmente dela desloca o homem. E aí se torna fácil perceber por que o imaginário ocidental costumeiramente associa à natureza os segmentos ou classes sociais oprimidos e explorados, naturalizando essas condições (PORTO-GONÇALVES, 2011, p.125).

 

            Nessa trama, emerge um exemplo de como as aproximações dos dois campos se relacionam: acredita-se que a Educação Ambiental, ao questionar os sentidos de natureza em diálogo com a Educação Popular, auxilia a tensionar o lugar da humanidade enquanto partícipe da natureza (incluindo o reconhecimento sobre a responsabilidade por seus sentidos). Estas conexões, ao estabelecerem vinculação com as necessidades e desafios das camadas populares, promovem outras perspectivas sobre as responsabilidades individuais e coletivas em torno das comunidades populares:

 

Importa construir um novo ethos [grifo no original] que permita uma nova convivência entre os humanos com os demais seres da comunidade biótica, planetária e cósmica; que propicie um novo encantamento face à majestade do universo e a complexidade das relações que sustentam a todos e a cada um dos seres (BOFF, 2014, p. 31).

 

Defende-se que a Educação Ambiental Popular, em sua ontologia, deve contrapor-se as condições sociais que produzem desigualdades, problematizando as contradições da lógica dominante, buscando transformar as condições que sustentam as classes opressoras. Portanto, entende-se que a postura exigida neste campo requer uma formação permanente4 objetivando o desenvolvimento da criticidade e da reflexão. É preciso estabelecer um processo educativo que aponte para uma nova relação ontológica, criando possibilidades de ser mais (FREIRE, 1987) dos sujeitos.

Esta categoria freiriana relaciona-se intimamente com o processo de humanização.  A vocação ontológica para humanização é uma viabilidade histórica que emerge por meio da superação das situações-limites, relacionando-se a compreensão de inacabamento da condição humana: é um processo de vir-a-se.

Além disso, segundo Freire (1987), a educação necessita e deve ser entendida como um ato político; nessa direção, promove-se uma abordagem de educação menos dualista e mais participativa, que passa a acolher as formas de conhecimento nem sempre reconhecidas, contribuindo para a produção de novos saberes e fazeres. Assim, aponta-se que a Educação Ambiental Popular coaduna as possibilidades de incorporação das questões ecológicas da Educação Ambiental junto aos princípios sociais e políticos presentes na Educação Popular (RUIZ, 1994).

Busca-se construir uma relação que se constitui entre a Educação Ambiental e a Educação Popular, enquanto uma concepção que contempla a abertura do campo da Educação Ambiental para além de um horizonte teórico, mas que, em muito contribui com a elaboração criativa das ações, reflexões e registros de ser no mundo.

Reigota, na década de 90, apontou alguns indícios do que se compreendia como fundamentos teóricos da Educação Ambiental Popular. Segundo o autor:

 

A educação ambiental popular, no entanto, deverá ser realizada prioritariamente com os movimentos sociais, associações e organizações ecológicas, de mulheres, de camponeses, operários, de jovens, etc, procurando fornecer um salto qualitativo nas suas reivindicações políticas, econômicas e ecológicas (REIGOTA, 1991, p. 36).

 

Da mesma forma, Carvalho (2001), uma década depois considera que a Educação Ambiental Popular compreende o processo educativo num sentido de ato político de forma ampla, se configurando como uma prática social de formação de cidadania. Pontuando ainda, que esta proposta compartilha uma perspectiva de vocação educativa no que concerne a formação de sujeitos políticos, que agem criticamente na sociedade.

Nesse rumo, as experiencias germinais da Educação Ambiental Popular e suas sistematizações teóricas pautam-se num horizonte compreensivo de uma Educação Ambiental sedimentada em valores e proposições de uma pedagogia freiriana. Atualmente, não é possível considerar apenas esta afirmação, tendo em vista a compreensão sobre variados repertórios de abordagens e perspectivas e frente as possibilidades de diferentes leituras e olhares para esta proposta.

Loureiro, por exemplo, aproxima a Educação Ambiental e a pedagogia freiriana em suas obras, abordando o campo ambiental a partir de uma perspectiva da Educação Ambiental Transformadora. Nesse sentido, nutre-se em uma epistemologia materialista dialética para problematizar as relações humanidade-natureza, com um viés de transformação das estruturas hegemônicas que sustentam as injustiças sociais e ambientais. Em entrevista concedida a Barbosa considera que:

 

o popular traz para o ambiental a complexidade das relações sociais, a historicidade e a necessidade de um posicionamento político comprometido com as classes populares em nome da igualdade cidadã. O ambiental traz para o popular a certeza de que o fim da desigualdade e da opressão de classes não resulta, em si, em uma sociedade sustentável. Acoplado ao projeto de emancipação humana deve estar o projeto de construção de uma nova relação sociedade-natureza, de compreensão do humano na natureza e de respeito à vida como direito maior (BARBOSA, 2002, p. 93).

 

Muito embora o autor não utilize a expressão Educação Ambiental Popular, considera-se necessário destaca-lo nesta abordagem, visto o arcabouço teórico freiriano, com que ele dialoga, para fundamentar a Educação Ambiental. Carvalho (2001) ao enfatizar as relações sociais junto à dimensão ambiental, pontua que a Educação Ambiental Popular “propõe a transformação das relações com o meio ambiente dentro de um projeto de construção de um novo ethos5 social, baseado em valores libertários, democráticos e solidários” (p. 5).

De igual forma, destaca-se também a contribuição de Dickmann (2015) para a discussão, o qual propõe enquanto horizonte de compreensão a dimensão ambiental nas obras de Paulo Freire. Destaca as concepções de ser humano, mundo e de educação de Freire enquanto contributos para a formação de educadores socioambientais.

No exercício compreensivo de buscar entender as perspectivas da Educação Ambiental Popular mais recentemente, procurou-se realizar uma leitura interpretativa das principais publicações que evidenciam as correntes da Educação Ambiental. Desta forma, considera-se as contribuições de Sauvé (2005), Loureiro (2009) e Layrargues (2012), na medida em que estas produções têm sido consideradas bases para construir o cenário da Educação Ambiental no Brasil e no mundo.

Neste horizonte, sob um olhar no terreno dos fundamentos da Educação Ambiental, procurou-se realizar uma leitura interpretativa das abordagens anunciadas, buscando (re)conhecer a temática evidenciada neste estudo. A tarefa consistiu em buscar sentidos sobre a Educação Ambiental Popular por meio deste “mapeamento compreensivo” das correntes, perspectivas e publicações no campo da Educação Ambiental.

No caminho estabelecido, no campo dos fundamentos, com base nos autores que citam pouco o termo, foi possível compreender que a denominação Educação Ambiental Popular é pouco evidenciada ou tematizada. De modo que, no que se refere aos seus fundamentos, é um horizonte que instiga olhares sob uma ótica mais recente.

Entretanto, é necessário considerar neste panorama que houve alguns movimentos de educadores ambientais que contribuíram para o diálogo e o alargamento das compreensões da proposta. Contudo, demarca-se a necessidade de lançar um olhar compreensivo sobre este horizonte, na busca de uma leitura possível que anuncie outras formas de ser e estar no mundo.  

Diante disso, quando se aborda os saberes da Educação Ambiental Popular, refere-se a um horizonte na contramarcha das opressões, que enfatiza as leituras de vida dos “esfarrapados do mundo” (FREIRE, 1996), dos povos tradicionais, dos movimentos sociais populares, dos negros e negras, das mulheres, dos trabalhadores e trabalhadoras, dos que lutam por justiça social e ambiental e dos que buscam práticas de humanizar-se em meio a um cenário de desumanização.

Acredita-se que a proposta da Educação Ambiental Popular potencializa a busca pela construção de saberes e conhecimentos pautados na justiça social, ambiental e cognitiva, considerando as multiplicidades dos saberes sem hierarquizá-los; assim como Freire (1987; 1996) reafirmou ao longo de sua vida e obra a inexistência de “saberes mais” ou “saberes menos”, mas sim, diferentes.

A relação da concepção de Educação Popular e o propósito de uma Educação Ambiental de cunho mais crítico, que reconhece a pluralidade das formas de vida no mundo em contraposição ao domínio hegemônico e opressor. Verifica-se a pluralidade no bojo da Educação Ambiental e acredita-se que a legitimidade dessas tantas vertentes ocorre na medida em que apontam caminhos necessários e urgentes à existência humana, justa, digna com o outro, com e no mundo.

A proposta ganha viabilidade ao reconhecer que a Educação Ambiental Popular está para além de uma ferramenta de mudança de cunho cultural ou comportamental, mas representa uma reivindicação de revisitar o campo dos fundamentos da educação, reelaborando as noções polarizadas neste campo, tais como: relação humanidade e natureza, teoria e prática, saberes e conhecimento.

Deste modo, a Educação Ambiental Popular é uma proposta educativa que busca, por meio do reconhecimento de diferentes saberes e modos de produzi-los, novos horizontes de compreensão. O diálogo, desse modo, surge enquanto uma experiência que conduz ao desvelamento da realidade, sendo um campo de sentidos que se abre a novos cenários e leituras. Esta dinâmica ocorre através de um processo de caráter coletivo, plural e solidário.

É importante pontuar que a proposta de Educação Ambiental Popular tem como princípio a construção coletiva, junto as classes populares e seus contextos, com a perspectiva de transformação social e política, tensionando a disputa pelo exercício à cidadania6. Neste sentido, esta abordagem de Educação Ambiental com uma intencionalidade emancipatória, contribui para a elaboração de um processo de educação que tensiona uma outra relação e mentalidade sobre sociedade e natureza.

Ao se buscar compreensões sobre o mundo, considera-se que a Educação Ambiental encontra na Educação Popular potencialidades educativas que contrariam as marcas da dualidade e opressão. Natureza e sociedade se imbricam de tal forma que não deveria existir relação dominação ou passividade, de igual modo, humanidade e mundo constituem horizontes compreensivos situados nestas relações.

Para Freire (1987) a solidariedade emerge a partir do reconhecimento da luta coletiva pela superação da estrutura desumanizante. Nesta perspectiva, a solidariedade parte da concretude das injustiças sociais e ambientais, em que vozes são silenciadas e direitos são tolhidos, na busca pela superação do avassalador processo que o planeta enfrenta em decorrência da lógica econômica atual.

Neste rumo, reivindica-se uma ética política que dialogue com a responsabilidade compartilhada como possibilidade de uma relação plural, no reconhecimento da partilha de vida entre todas as outridades existentes. Compreende-se enquanto ética política partindo-se da concepção de Freire (1996, p. 9) o qual pontua uma “ética universal do ser humano” E esta ética é vinculada a experiência consciente da presença no mundo, que exige a responsabilidade ética no mover-se neste mundo, portanto uma atuação crítica.

Para além da superação das dicotomias, busca-se no horizonte da Educação Ambiental Popular contribuir com o diálogo acerca das segregações impostas pelo modelo opressor de sociedade, que acarretam em relações de exploração e dominação. Por isso, uma proposta que busca superar a lógica que sustenta a condição de existência de classes dominantes, como também a naturalização de certas questões que promovem injustiças sociais e ambientais.

 

Contornos Metodológicos

Compreende-se que as formas de pensamento e o fazer cientifico, enfatizados especialmente na racionalidade científica moderna ocidental, é marcada por uma concepção dual e limitada nos modos de produzir conhecimento. Desse modo, a produção de conhecimento é marcada por uma concepção pautada em uma compreensão filosófica que polariza o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido.

A postura filosófica é um modo de ser, uma atitude, frente aos elementos que compõem a realidade. Neste rumo, a produção do conhecimento é atravessada por este modo de ser e estar no mundo. A hermenêutica parte de uma proposta que não só reinventa as bases das ciências humanas, como busca retomar uma dimensão ontológica no campo da produção de sentidos sobre o conhecer.

Esta separação entre o sujeito que conhece e domina o objeto a ser compreendido e investigado é postulado pelo modelo de análise das ciências naturais. Portanto, no horizonte de compreensão das ciências humanas e sociais este modo de organizar a produção de conhecimento torna-se um exercício impossível, na medida em que estes campos carregam em seu bojo relações em que o próprio sujeito está imerso, não podendo distanciar-se (FLICKINGER, 2014).

Desta forma, a emergência de uma linguagem compreensiva é capaz de acolher a abordagem complexa da pauta ecológica, de modo que é superada a distinção entre sujeito e objeto, tencionando o modelo sedimentado na modernidade que polariza humanidade/natureza. Grün (2012) defende a necessidade de compreender a crise ambiental a partir da interpretação complexa das dimensões históricas, ética e política da Educação Ambiental.

Não é mais possível, neste horizonte, uma postura objetificadora e de domínio frente a natureza e ao mundo. No processo compreensivo hermenêutico pressupõe-se a renúncia, por meio da linguagem, às verdades únicas, considerando-se as diferentes visões de mundo, arriscando-se na abertura a novos horizontes. De maneira que ao expandir os campos de sentido, desvelam-se fragilidades e contradições, de forma crítica.

“Rigorosamente falando, a hermenêutica filosófica não possui um método como as ciências” (ROHDEN, 2000, p. 117). Desta forma, ela é uma epistemologia que anuncia a interpretação para a emergência do caminho metodológico. Segundo Amorim (2017) a palavra metodologia tem como sentido “o estudo sobre a maneira de caminhar” ou “trilhar um percurso em busca de um objetivo específico”.

Na pespectiva de Gadamer (2000) a hermenêutica ganha um caráter de ontologia fundamental, ampliando o entendimento de apenas instrumentalização metodológica, por propor-se a pensar o modo de ser e compreender o mundo. Desse modo, a linguagem, no horizonte da hermenêutica filosófica, não pode ser reduzida a uma dimensão instrumental, do ponto de vista que ela é a experiência mediatizadora entre conceituar a realidade e a próprio sentido de existência (ROHDEN, 2000).

Neste rumo, ancorando-se na hermenêutica gadameriana, entendendo-a como atitude metodológica, procura-se a emergência de uma fusão dos horizontes de compreensão, de maneira a se aprofundar em um cenário de interpretações e sentidos frente ao tema anunciado. O diálogo, neste viés, emerge como possibilidade de intervenção no mundo, uma vez que preconiza o desvelamento de novos horizontes e possibilidades de anúncio.

Neste prisma, o movimento hermenêutico consiste em constantemente voltar o olhar sobre as próprias observações, sobre os horizontes com habilidade crítica, uma vez que não há compreensão fechada em verdades absolutas, pois sendo seres de linguagem, os seres humanos são também seres em movimento (GADAMER, 2000). E é nisso que reside a consciência história, enquanto abertura ao reconhecimento da tradição como dimensão de um horizonte de compreensão para a experiência hermenêutica.

Possibilidade de compreensão acerca do sentido da linguagem ocorre no e com o diálogo, senão, atravessada por este, não sendo possível pensar de forma dissociada linguagem e dialogo. A linguagem é, portanto, a própria existência do ser, ela o constitui. Pensamento e linguagem só podem ser articulados hermeneuticamente a partir da compreensão da finitude. Esta experiência hermenêutica do “ser finito” mobiliza o ser enquanto ser de linguagem atravessado pela sua historicidade (GADAMER, 2000).

No movimento de desvelamento da realidade, a hermenêutica encontra na compreensão um pressuposto básico. De igual forma, para Paulo Freire (1987;1996), considera que este desvelamento da realidade, sendo um esforço de humanização, vinculado à conscientização, enquanto uma vocação histórica, é processo de inserção crítica do ser humano no mundo.

 

No caso específico de Freire, a experiência de interpretação da realidade se realiza enquanto um processo compreensivo, que leva o homem a perceber a si mesmo e as suas circunstâncias, o mundo. Assim, o homem faz sua entrada no mundo e permanece nele enquanto intérprete, vinculado à tradição que nele opera e sobre a qual ele próprio atua, como sujeito da história (BOMBASSARO, 2018, p. 245).

 

Pode-se perceber, portanto, que há uma aproximação entre a hermenêutica gadameriana e Paulo Freire no que se refere à linguagem, enquanto capacidade de dizer e compartilhar o mundo, de forma coletiva. As categorias de Freire “leitura de mundo” e “leitura da palavra” revelam a dimensão hermenêutica no arcabouço teórico freiriano.

Bombassaro (2018), compreende que a hermenêutica emerge na obra de Paulo Freire por meio da relação autorreferencial que vincula o mundo à palavra e, por sua vez, a palavra ao mundo. Conforme o autor: “Se, por um lado, a ‘leitura do mundo’ torna-se a condição de possibilidade da leitura da palavra, por outro lado, é a própria palavra que permite dizer o mundo” (BOMBASSARO, 2018, p. 245).

 

Enquanto teoria geral da interpretação, a hermenêutica encontra na questão da compreensão um dos seus núcleos conceituais e ela opera como um pressuposto básico nos escritos e no pensamento de Freire. Embora não se confunda com uma metodologia de investigação empírica, a hermenêutica considera que todo processo de interpretação da realidade pode ser descrito como uma forma de compreensão. [...] Por isso, interpretar a realidade, fazer a leitura do mundo significa sempre compreender desde a linguagem na qual o humano mesmo está existencialmente situado (BOMBASSARO, 2018, p. 245).

 

Desse modo, é por meio da linguagem, ou ainda, utilizando a expressão freiriana, pela palavra, que o ser humano se percebe como Presença no mundo, atribuindo sentido ao mundo. Neste mesmo processo, o mundo instaura-se no ser humano. E este é um processo constante, de maneira consciente, de desvelar e revelar a realidade. A compreensão, desta forma, se manifesta no interior do movimento histórico existencial, por meio de uma fusão de horizontes, que vincula a vida ao mundo (BOMBASSARO, 2018). 

Sendo assim, a hermenêutica revela-se enquanto uma abordagem que possibilita um alargamento de compreensões e interpretações, viabilizando um outro percurso metodológico, numa relação de outridade ao pensamento científico. Desse modo, se constitui como um caminho em direção à ampliação de horizontes compreensivos que contribuem à pauta da Educação Ambiental Popular.

 

Princípios da Educação Ambiental Popular

Diante do que foi exposto, considera-se que a Educação Ambiental assume sentido nas diferentes manifestações de existência no planeta, nas interrelações entre cultura e natureza. Deste modo, o mundo é contexto onde se constroem estas existências, identidades, modos de ser e estar.  Portanto, ela é um campo educativo que se compromete com as relações compartilhadas entre os seres vivos e não vivos na Terra.

Nesse rumo, acredita-se que a Educação Ambiental contribui para construção de uma consciência crítica de forma ampla, de modo que a inserção crítica humana no ambiente esteja no cerne. Reivindica-se, portanto, a categoria consciência defendida por Freire (1987), que compreende o movimento dialógico entre o desvelamento da realidade e a atuação crítica diante dela.

A pauta ambiental, nessa perspectiva, surge por meio da exigência de compreender as relações do ser humano no e com o mundo e com as outras formas de existência. Exigência em reconhecer que no interior destas relações, muitas formas de vida são banalizadas e desrespeitadas, acentuando os processos de dominação, voltados à uma lógica utilitarista e mercantil da vida.

A Educação Ambiental, dessa forma, se constitui como um horizonte de compreensão que possibilita a reflexão sobre a relação sociedade-natureza. E este entendimento se revela de forma plural e diversa, de acordo com os paradigmas expressos sobre esta relação e compreensões sobre natureza e sociedade, em uma trama de interesses e interpretações de permanente conflito e diálogo (CARVALHO, 2008).

Não existe um consenso entre os pesquisadores e educadores ambientais sobre a necessidade de adjetivação à Educação Ambiental, tendo em vista que a pauta ambiental já abarcaria os tensionamentos e reivindicações de uma nova relação humanidade-natureza. Contudo, após o diálogo feito neste estudo, entende-se que o campo ambiental é constituído por disputas entre abordagens conservadoras, preservacionistas, naturalistas, que reproduzem as relações já estabelecidas pela lógica hegemônica.

Desta forma, o qualitativo “popular” demarca uma concepção educativa e uma leitura de mundo com contornos bem definidos, de maneira a anunciar o projeto de sociedade a qual se compromete. De modo que ainda se vivencia a estrutura desumanizante, presente no modelo social vigente, o predicado “popular”, junto ao campo da Educação Ambiental, é necessário, e até imprescindível, para demarcar o compromisso com determinados grupos e horizontes de mundo. 

Com efeito, a proposta da Educação Ambiental Popular é um dos sentidos possíveis de compreensão ao campo ambiental, que é construído histórico, social e semanticamente também. Neste cenário, cabe destacar as perspectivas e aspectos que balizam a proposta da Educação Ambiental Popular. É necessário definir os sentidos e compreensões desta proposta, de modo que contribua para o alargamento desse horizonte de estudo.

Nesse rumo, destaca-se primeiramente a relação humanidade-mundo. Para esta dimensão considera-se a contribuição de Paulo Freire (1996) que compreende o ser humano enquanto presença no mundo, com o mundo e com os outros. Enquanto presença, o ser humano se constitui reconhecendo outras presenças como “não-eu” de modo a se reconhecer como “si própria”. Nesta relação, o mundo se estabelece enquanto uma outridade à humanidade, que implica na constituição de si, do outro e do planeta.

Esta compreensão está profundamente vinculada a dimensão ética, entendida como “ética universal humana” (FREIRE, 1996). A ética emerge por meio da atuação crítica na realidade, no mover-se no mundo de forma consciente e responsável, de modo que o respeito à vida e a compreensão de relação constituidora de si junto ao mundo e aos outros tornam-se imprescindíveis.

Neste horizonte, a busca por uma outra possibilidade de estabelecer a relação humanidade-mundo se alimenta na compreensão do inédito-viável (FREIRE, 1987), em outras palavras, aquilo que ainda não foi alcançado, mas que encontra viabilidade histórica de acontecer. A procura de constituição de outro mundo possível é um inédito-viável na Educação Ambiental Popular, tendo em vista que não é possível dicotomizar o ser humano do mundo, na medida que suas existências estão imbricadas (FREIRE, 1983).

Outra questão importante para a Educação Ambiental Popular se refere à questão da intencionalidade educativa que busca promover o desvelamento da realidade e das estruturas que naturalizam os processos de dominação. Nesse rumo, por meio do tensionamento sobre a realidade que se revela, de forma coletiva, as compreensões sobre esses processos se ampliam e se expandem, inaugurando outros horizontes de possibilidades de ser e estar no mundo.

É uma questão gnosiológica que sugere que a construção do conhecimento está na leitura de mundo de forma crítica. Não de forma a sobrepor um saber sobre outro e hierarquiza-los, mas buscar uma igualdade epistêmica entre os saberes provenientes das experiências e vivências e os conhecimentos das teorias tradicionais, de modo que, por meio do diálogo entre eles, possam emergir novas formas de conhecer, contribuindo para a realização de um projeto mais integral da humanidade em relação ao mundo.

Ao reconhecer as polarizações e dicotomias presentes no cânone da ciência de base Moderna, que considera humanidade e natureza de forma díspares, a Educação Ambiental Popular busca a viabilidade de construir conhecimentos através de outras bases, que realocam a posição entre estes papéis de quem (sujeito) e o que (objeto) conhece, no horizonte do reconhecimento das outridades.

Neste cenário apresentado, é importante destacar que a Educação Ambiental Popular não é um acréscimo de conteúdos e valores da Educação Popular ao campo ambiental e, tampouco, é uma Educação Ambiental realizada com as camadas populares. Compreende-se a Educação Ambiental Popular como uma proposta educativa, que se nutre nos dois campos, que pode contribuir para atribuir novos sentidos e relações entre as pessoas e com suas realidades, por meio da compreensão do compartilhamento do mundo e da vida.

 

Considerações finais

Na busca pela tarefa de reconhecer os contornos e fundamentos da Educação Ambiental Popular, por meio de uma leitura hermenêutica gadameriana, compreende-se a ampliação de sentidos no que se refere aos seus princípios ontológicos. Desse modo, para realização deste exercício, procurou-se situar os contornos da Educação Ambiental Popular e entender as bases teóricas.

Um dos exemplos que demonstram esta relação está na reinvindicação da legitimidade dos saberes populares, enquanto outras formas de conhecimento em relação à produção de conhecimento pelo viés do cânone da ciência tradicional. Neste sentido, a Educação Ambiental Popular se desvela junto a valorização dos saberes tradicionais e manifestações culturais como ponto de partida dos processos educativos.

Cabe pontuar que esta proposta de Educação Ambiental tensiona a construção de um novo modo de relações dos grupos sociais, com intencionalidade emancipatória, buscando rever as relações de dominação entre sociedade e natureza. Por isso, enquanto uma abordagem que procura abarcar as formas plurais de existência planetária, contempla a dimensão de cuidado, compreendido enquanto cura, dos processos necrófilos de opressão.

O diálogo, portanto, emerge enquanto abertura para atuação no mundo, possibilitando a compreensão sobre novos horizontes de sentidos. Ele é central para o entendimento da Educação Ambiental Popular. Na mesma medida, enquanto um dos princípios da Educação Ambiental Popular, considera-se a busca pela constituição de saberes orientados pela justiça ambiental, social e, também, cognitiva, de forma horizontal e considerando a multiplicidade de formas de produzi-los.

Reconhece-se a Educação Ambiental Popular enquanto um campo legítimo que se nutre tanto das questões inerentes a pauta ambiental como da abordagem ancorada na Educação Popular. Num cenário que tende a capturar sonhos e a existência digna, a Educação Ambiental Popular, constrói um caminho formativo que promove e valoriza uma nova mentalidade sobre os modos de ser e estar no mundo.

 

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Notas

1 Cirne-Lima (2002) afirma que esta é uma interpretação equivocada de Platão. Pelo contrário, ensina que Platão é um dos precursores da dialética. Ocorre que ele desenvolveu dois tipos de estudos, os exotéricos e os esotéricos. Nos exotéricos, que eram “abertos” à comunidade, ele apresentava a tese e a antítese, mas não a síntese. Isto porque entendia que as pessoas leigas não conseguiriam chegar à síntese. Por isso as obras que conhecemos comumente são aporias. Mas nos estudos esotéricos, voltados aos estudiosos, ele apresenta a síntese dialética. Nesse sentido, compreendendo a totalidade de sua obra, o pensamento dele não foi dualista.

2 Refere-se a uma categoria muito importante na obra de Paulo Freire (1987). A emancipação é anunciada enquanto uma conquista política que emerge da práxis humana, por meio da luta da libertação da condição desumanizante que sustenta a estrutura de opressão e dominação social.

3 Grün (2003), ao enfatizar a outridade da Natureza no campo da Educação Ambiental, problematiza a outridade no sentido de ser junto ao outro. Para o autor, a outridade compõe a base de toda experiência humana genuína e atua na mudança relacional, ultrapassando o sentido "eu-isso".

4 Segundo Freire (2001), “a educação é permanente na razão, de um lado, da finitude do ser humano, de outro, da consciência que ele tem de sua finitude. Mais ainda, pelo fato de, ao longo da história, ter incorporado à sua natureza “não apenas saber que vivia mas saber que sabia e, assim, saber que podia saber mais. A educação e a formação permanente se fundam aí” (p. 13).

5 Boff (2014) pontua que no sentido originário grego, ethos significa toca do animal ou casa humana. A Terra seria então compreendida enquanto casa humana comum.

6 Compreende-se o conceito de cidadania como uma construção permanente, que se constitui ao atribuir significado ao pertencimento do sujeito a uma sociedade. Em um contexto global, a cidadania incorpora em seu âmbito a necessidade de se buscar mecanismos de participação que abarquem o senso de responsabilidade cívica, com ênfase nas questões de humanidade (gênero, ambiente, minorias...). Neste rumo, o conceito envolve complexos conjuntos de direitos e responsabilidades socias, que não se limitam ao Estado-Nação, mas que se referem a um sentido global, de forma que da ética ecológica se insira enquanto possibilidade de conscientização individual e coletiva sobre as responsabilidades, tendo como centralidade o respeito à vida. (LOUREIRO, LAYRARGUES e LOPES, 2003). Para Freire (2006), ela se manifesta nas tramas da sociedade, por meio do exercício de produzir coletividade, em favor da vivência de direitos e deveres do indivíduo na sociedade, sendo as relações sociais compartilhadas e participativas condições necessárias para o exercício da cidadania.

 

 

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