Dificuldades na adaptação acadêmica dos estudantes de ensino superior em tempos de pandemia
Difficulties in the academic adaptation of higher education students in times of pandemic
Dificultades en la adaptación académica de los estudiantes de educación superior en tiempos de pandemia
Ana Amália Gomes de Barros Torres Faria
Instituto Federal de Alagoas, Maceió, AL, Brasil
ana.faria@ifal.edu.br
Lauro Lopes Pereira-Neto
Instituto Federal de Alagoas, Maceió, AL, Brasil
lauro.pereira@ifal.edu.br
Leandro S. Almeida
Universidade do Minho, Portugal
leandro@ie.uminho.pt
Recebido em 21 de maio de 2021
Aprovado em 25 de janeiro de 2023
Publicado em 05 de setembro de 2023
RESUMO
A crise de saúde pública provocada pela pandemia da Covid-19 impôs as Instituições de Ensino Superior no Brasil mudanças significativas, com a necessidade da implementação do Ensino Remoto Emergencial (ERE). Este estudo objetiva analisar as variáveis psicossociais que impactaram a adaptação acadêmica dos estudantes do Instituto Federal de Alagoas- IFAL (Campus Maceió), durante o ERE. Foi aplicado um Questionário de Adaptação ao Ensino Superior Remoto (QAES-R), em que participaram 420 estudantes, com idades entre 17 e 67 anos. A maioria dos participantes trabalha e estuda apresentando renda igual ou inferior a 1.5 salários mínimos. Os resultados apontam que os estudantes foram impactados nas dimensões pessoal/emocional, acadêmico e interpessoal das suas vivências, refletindo na qualidade da sua adaptação ao ensino superior. Esses achados revelam a necessidade de discussão dos determinantes envolvidos na experiência acadêmica e adequações institucionais visando um maior engajamento dos estudantes de forma a garantir a sua permanência e conclusão do curso, durante e após a pandemia.
Palavras-chave: Ensino Superior; Adaptação Acadêmica; Pandemia Covid-19.
ABSTRACT
The public health crisis caused by the Covid-19 pandemic imposed significant changes on Higher Education Institutions in Brazil, with the need to implement Emergency Remote Education (ERE). This study aims to analyze the psychosocial variables that impacted the academic adaptation of students at the Instituto Federal de Alagoas-IFAL (Campus Maceió), during the ERE. A Remote Higher Education Adaptation Questionnaire (QAES-R) was applied, in which 420 students participated, aged between 17 and 67 years. Most participants work and study with an income equal to or less than 1.5 minimum wages. The results show that students were impacted in the personal/emotional, academic and interpersonal dimensions of their experiences, reflecting on the quality of their adaptation to higher education. These findings reveal the need to discuss the determinants involved in the academic experience and institutional adjustments aimed at greater student engagement in order to guarantee their permanence and course completion, during and after the pandemic.
Keywords: Higher Education; Academic Adaptation; Covid-19 pandemic.
RESUMEN
La crisis de salud pública provocada por la pandemia de Covid-19 impuso cambios significativos en las Instituciones de Educación Superior en Brasil, con la necesidad de implementar la Enseñanza Remota de Emergencia (ERE). Este estudio tiene como objetivo analizar las variables psicosociales que impactaron la adaptación académica de los estudiantes del Instituto Federal de Alagoas-IFAL (Campus Maceió), durante el ERE. Se aplicó un Cuestionario de Adaptación para la Educación Superior a Distancia (QAES-R), en el que participaron 420 estudiantes, con edades entre 17 y 67 años. La mayoría de los participantes trabajan y estudian con ingresos iguales o inferiores a 1,5 salarios mínimos. Los resultados indican que los estudiantes fueron impactados en las dimensiones personal/emocional, académica e interpersonal de sus experiencias, reflejándose en la calidad de su adaptación a la educación superior. Estos hallazgos revelan la necesidad de discutir los determinantes involucrados en la experiencia académica y los ajustes institucionales encaminados a una mayor participación de los estudiantes para garantizar su permanencia y finalización del curso, durante y después de la pandemia.Palabras clave: Educación Superior; Adaptación Académica; Pandemia de COVID-19
Introdução
O ingresso no Ensino Superior (ES) é um período marcado por desafios e exigências, em que estudantes se deparam com mais responsabilidades e autonomia na realização de suas tarefas acadêmicas cotidianas. Dentre esses desafios, surgem algumas necessidades como a formação de novos vínculos com os colegas, a adequação aos professores e aos novos métodos de ensino, sendo necessário também maior esforço e persistência para que possam obter sucesso dentro do contexto acadêmico e em relação ao futuro profissional. A vasta literatura na área da psicologia da educação relata que os fatores sociais, de desenvolvimento pessoal, interpessoal, emocional e institucional podem influenciar no processo de adaptação e permanência do estudante na universidade (BARRETO-TRUJILLO; ÁLVAREZ-BERMÚDEZ, 2020; CASANOVA; ARAÚJO; ALMEIDA, 2020; FARIA; ALMEIDA, 2021; KLEIN; VOSGERAU, 2018; OSTI et al., 2020; VALENTE, 2019).
Com a pandemia da Covid-19 e a respectiva necessidade de distanciamento social, várias mudanças foram impostas nas rotinas familiares, econômicas e sociais, tendo também um grande impacto no setor do ensino. Nesta perspectiva, as Instituições de Ensino Superior (IES) tiveram que se reinventar, já que foram obrigadas a suspender as aulas presenciais, necessitando implantar, adequar e dar prosseguimento ao Ensino Remoto Emergencial (ERE). Os estudantes, privados do contato com seus pares durante o período de implantação do distanciamento social, foram obrigados a se adaptar a uma nova rotina acadêmica e interpessoal mediada pelas mídias digitais (redes sociais, grupos de mensagens, plataformas virtuais de aprendizagem, aulas online) (CASANOVA; BERNARDO; ALMEIDA, 2021; CONJUVE, 2020; OLIVEIRA; CORRÊA; MORÉS, 2020; PEREIRA-NETO; FARIA; ALMEIDA, 2022; SAIZ; RIVAS; ALMEIDA, 2020; WENCZENOVICZ, 2020).
A suspensão das aulas presenciais e a adoção do ERE foram fenômenos mundiais que buscaram prevenir o agravamento da pandemia e as perdas decorrentes da suspensão das aulas presenciais, medida que resultou maior impacto do que o inicialmente imaginado. Apesar de sua dimensão global, no Brasil, esta tem gerado desdobramentos preocupantes quando consideramos as desigualdades sociais – aproximadamente 10% das famílias brasileiras não têm acesso à internet e mais de 13% não têm acesso a computadores (BRASIL, 2020; CONJUVE, 2020; GUSSO et al., 2020; THIENGO et al., 2021; WENCZENOVICZ, 2020).
Além disso, precisamos considerar a dificuldade das famílias trabalhadoras em auxiliar os estudantes nas tarefas remotas, bem como a falta de infraestrutura ou de espaço minimamente adequado para estudar, entre outras questões que expressam um contexto social marcadamente heterogêneo que compõem o quadro de aguda desigualdade social no país, reforçando o ciclo intergeracional da pobreza, acentuado pela redução na renda das famílias, em razão da queda no investimento em educação (pelas famílias e pelo governo) e pela tendência de piora nas condições de saúde mental e de nutrição das crianças e jovens vulnerabilizados. Os próprios sistemas e redes de ensino apresentam dificuldades estruturais no tocante às tecnologias e, em se tratando de escola pública, a dificuldade é ainda maior (REIS; POLYDORO; FIOR, 2019; SEVERO; BRITO; CARREIRO, 2021; SOUZA; FAVARIN; SCORSOLINI-COMIN, 2021).
Segundo Araújo e Almeida (2015), a transição e adaptação ao ensino superior pressupõe que os estudantes assumam mais responsabilidades e autonomia na realização de suas tarefas acadêmicas e cotidianas. Com a formação de novos vínculos, adequação aos professores, ao ambiente físico e aos novos métodos de ensino, por exemplo, os estudantes terão que desenvolver maior esforço e persistência para que possam encarar suas incertezas, desafios e frustrações. Sendo assim, a adaptação acadêmica no ensino superior deve ser entendida como um processo complexo e multidimensional, abarcando dimensões ou aspetos da vida pessoal, interpessoal, aprendizagem, rendimento acadêmico e institucional. Por sua vez, pela sua abrangência é também um constructo relevante na explicação do sucesso acadêmico dos estudantes, da sua persistência e da conclusão da sua formação (ALMEIDA, 2019; ALMEIDA et al., 2003; FARIA; ALMEIDA, 2021; FERRAZ; DOS SANTOS; ALMEIDA, 2020; PESSONI; PESSONI, 2021;ROTEM; YAIR; SHUSTAK, 2020).
Por esta razão, ingressar em uma instituição de ensino superior para muitos estudantes, significa a realização de um sonho, que os conduzirão ao sucesso profissional e independência financeira. Com a pandemia essas expectativas foram questionadas, reforçadas pelo quadro de bastante insegurança vivenciada pelos estudantes, pois a situação de isolamento e de ensino a distância fez com que suas realidades acadêmicas fossem alteradas. Ao mesmo tempo ganhou-se consciência que os professores e as instituições de ensino superior teriam que dar maior atenção às fragilidades apresentadas pelos estudantes neste contexto de crise (ALEMANY-ARREBOLA et al., 2020; CASANOVA et al., 2018; CASANOVA; ARAÚJO; ALMEIDA, 2020; OLIVEIRA; CORRÊA; MORÉS, 2020; PERETTA; DE OLIVEIRA; DE LIMA, 2019; SANTOS; ZANON; ILHA, 2019; SARAIVA; TRAVERSINI; LOCKMANN, 2020). Na verdade, vários estudos apontam que durante a pandemia os estudantes experimentaram sofrimento psíquico e apresentaram níveis elevados de stress, ansiedade e desesperança, sendo que nestas condições negativas os estudantes se mostraram mais insatisfeitos, menos comprometidos com o curso e aumentaram as taxas de abandono dos estudos (CASTRO; SUÁREZ C.; BARRA ALMAGIÁ, 2021; DIAS et al., 2019; FARIA; ALMEIDA, 2021; FARIA; PEREIRA-NETO; ALMEIDA, 2021; JACOBO-GALICIA; MÁYNEZ-GUADERRAMA; CAVAZOS-ARROYO, 2021; NHACHENGO; ALMEIDA, 2020; PLEITZ et al., 2015).
Nesta perspectiva de saúde mental dos estudantes, são diversos os impactos psicológicos vivenciados neste período, especialmente entre os estudantes do gênero feminino, pois estão relacionados à carga excessiva de responsabilidades que precisam assumir diariamente, conciliando as tarefas acadêmicas, com os familiares e com o trabalho. Os estudantes tiveram que regular suas emoções e administrar o surgimento de sentimentos de desconforto psicológicos como o medo e a insegurança relacionados à doença, a ansiedade frente às condições sanitárias, o medo da contaminação, da perda de familiares e as dúvidas quanto à conclusão do curso, uma vez que, no isolamento social, estiveram afastados dos espaços acadêmicos e, consequentemente, das dinâmicas de interação social. Esses aspectos, além de impactarem na adaptação acadêmica, também refletem no sucesso e rendimento dos estudantes. (ARIÑO, 2018; BERGAMASCO; MURAKAMI; CRUZ, 2018; FARIA; ALMEIDA, 2021; YOUTH, 2020; GUSSO et al., 2020; MURAKAMI et al., 2018; VALENTE; ALMEIDA, 2020).
Outros estudos também têm destacado a necessidade de se conhecerem as variáveis sociais e econômicas presentes na vida dos estudantes e o impacto dessas na adaptação acadêmica, especialmente durante a pandemia, em que se observam diversos impactos financeiros na população. O alto índice de desemprego nas famílias neste período se configurou como uma constante, fazendo com que muitos estudantes que se dedicavam integralmente aos estudos, tivessem que trabalhar para complementar a renda familiar, o que pode ser refletido na intenção de abandono do ES. Esta realidade tem reforçado ainda mais os problemas sociais que acometem o nosso País e que estão relacionados à pobreza, a desigualdade social e sobrevivência. Estes aspectos ficaram ainda mais evidentes durante a pandemia, dando visibilidade a uma parcela da população que muitas vezes fica esquecida, pois para estes, a educação não consegue ser estabelecida como uma prioridade, sobretudo neste momento (AMBIEL et al., 2020; BRASIL, 2020; FÁVERO et al., 2020; MATTA; LEBRÃO; HELENO, 2017; SARAIVA; TRAVERSINI; LOCKMANN, 2020; WENCZENOVICZ, 2020).
Sendo assim, a implantação do ERE requereu dos estudantes uma adaptação brusca ao novo modelo de ensino. Acompanhar as aulas nestas circunstâncias exigiu um maior esforço e concentração, assim como recursos e condições favoráveis. No que diz respeito à continuidade das aulas na modalidade online, é necessário que sejam instigadas motivações que os mobilizem a aprender em caráter colaborativo, de maneira a explorar a dimensão educativa, pedagógica e científica. Estes estudantes precisam assumir um papel ativo, proativo e protagonista em relação às aulas, haja vista que, assim, esse poderá realizá-las de modo mais autônomo, quanto ao seu processo de aprendizagem (AGUIAR-VIEIRA; THEOTONIO, 2018; FARIA; PEREIRA-NETO; ALMEIDA, 2021; OSTI; JUNIOR; ALMEIDA, 2021; SOARES et al., 2019; WENCZENOVICZ, 2020).
Entendendo-se que a adaptação acadêmica pode ser compreendida como uma variável associada ao bem estar do estudante, seu engajamento e consequente realização pessoal e profissional (ALMEIDA, 2007; ARAÚJO; ALMEIDA, 2015; CASANOVA; ALMEIDA, 2016; FARIA; ALMEIDA, 2021), é decisivo promover estudos a fim de caracterizar as vivências dos estudantes do ensino superior neste período pandêmico, já que essas podem ser determinantes para o envolvimento nas tarefas curriculares e extracurriculares da instituição, refletindo em seu desenvolvimento psicossocial, seu sucesso ou fracasso e na sua permanência ou abandono (BLANDO et al., 2021; FERNÁNDEZ et al., 2017; MATTA; LEBRÃO; HELENO, 2017; OSTI; JUNIOR; ALMEIDA, 2021; PEREIRA et al., 2020).
Neste enquadramento, o objetivo geral desta pesquisa foi compreender a percepção dos estudantes de ensino superior do Instituto Federal de Alagoas - IFAL (Campus Maceió) à respeito das variáveis que interferiram na adaptação acadêmica. Interessa-nos averiguar o impacto da adoção do ERE na adaptação acadêmica dos estudantes, especialmente: (i) os aspectos psicológicos presentes neste período, sobretudo no que diz respeito à realização de atividades remotas para a continuidade do ano letivo; (ii) avaliar quais os reflexos financeiros evidenciados durante este período; (iii) em que medida o contexto da pandemia comprometeu o envolvimento dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem. Espera-se que os resultados do presente estudo venham a contribuir para a definição de programas de ação que favoreçam a adaptação e sucesso acadêmico dos estudantes no contexto do ensino remoto emergencial, durante e pós pandemia.
Método
Participantes
Participaram no estudo 420 estudantes matriculados em uma instituição de ensino superior do nordeste do Brasil na modalidade de Ensino Remoto Emergencial (ERE), sendo em sua maioria do sexo feminino (58.6%), com média de idade de 28,75 (DP = 9.82), que trabalhavam e estudavam ao mesmo tempo (62.1%), e possuíam uma renda mensal per capita igual ou inferior a 1.5 salário mínimo (52.1%). Além disso, a maioria destes estudantes frequentavam cursos de curta duração, denominados profissionalizantes (55.7%), seguidos de cursos de longa duração, nomeadamente licenciaturas (33.8%) ou bacharelados (10.5%). Na Tabela 1, descreve-se a frequência de estudantes matriculados no ERE em 2021 (semestre letivo 2020.1) pelos vários cursos superiores da instituição (Instituto Federal de Alagoas) e suas áreas de conhecimento.
Tabela 1 – Frequências de estudantes por curso
|
|
Curso |
Frequência |
Porcentagem |
|
Tecnológico |
ALIMENTOS |
34 |
8.1 |
|
DESIGN DE INTERIORES |
56 |
13.3 |
|
|
GESTÃO DE TURISMO |
72 |
17.1 |
|
|
HOTELARIA |
72 |
17.1 |
|
|
Licenciatura |
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS |
24 |
5.7 |
|
FÍSICA |
17 |
4.0 |
|
|
LETRAS |
38 |
9.0 |
|
|
MATEMÁTICA |
34 |
8.1 |
|
|
QUÍMICA |
29 |
6.9 |
|
|
Bacharelado |
SISTEMAS DE INFORMAÇÃO |
19 |
4.5 |
|
ENGENHARIA CIVIL |
25 |
5.9 |
|
|
Total |
|
420 |
100 |
Fonte: Elaborado pelos autores.
Instrumentos
Foi utilizado neste estudo o Questionário de Adaptação ao Ensino Superior Remoto (QAES-R), adaptado à modalidade de ensino remoto emergencial-ERE dos estudantes brasileiros do ES (PEREIRA-NETO; FARIA; ALMEIDA, 2021). Este questionário é composto por 32 itens repartidos por cinco dimensões: (1) Adaptação pessoal/emocional – com 8 itens descreve o estado emocional dos estudantes (exemplo: “Ultimamente tenho me sentido triste ou abatido/a”); (2) Desenvolvimento de carreira – com 7 itens reporta a situações de integração da experiência em contexto de ensino superior remoto nos planos futuros e exploração de carreira (exemplo: “Sinto que estou num curso que corresponde aos meus interesses e capacidades”); (3) Adaptação ao ensino remoto - com 7 itens aponta o nível de adaptação dos estudantes à mudança do ensino presencial para o remoto (exemplo; “Considero adequadas as propostas de adaptação das disciplinas práticas para as aulas on-line”); (4) Adaptação social/interpessoal - com 5 itens relaciona as atividades de integração social do estudante no contexto do ensino remoto (exemplo: “Mesmo de forma remota, tenho um grupo de amigos da Universidade a quem posso recorrer sempre que necessitar”); (5) Adaptação acadêmica/autorregulação - com 5 itens descreve as relações dos estudantes com a organização dos estudos e a regulação dos comportamentos de aprendizagem durante o ensino remoto (exemplo: “Depois das aulas, organizo e sistematizo a informação para estudar melhor”). Esta versão adaptada do questionário ao ensino remoto respeita a estrutura dimensional do questionário na sua versão original (FERRAZ; DOS SANTOS; ALMEIDA, 2020), tendo havido a preocupação de adequar alguns itens e introduzir outros que melhor atendessem aos ambientes virtuais de ensino-aprendizagem no período de pandemia. Os estudos prévios de validade e de precisão demonstraram que os valores dos coeficientes alfas de Cronbach e da estrutura dos itens na análise fatorial exploratória em cinco dimensões de adaptação acadêmica se mostraram satisfatórios (PEREIRA-NETO; FARIA; ALMEIDA, 2021).
Também foi aplicado aos estudantes um Questionário Sociodemográfico composto por questões como gênero, idade, curso, renda mensal e infraestrutura digital satisfatória para o estudo remoto (equipamento adequado, sinal de internet, local de estudo). Ademais, com o objetivo de identificar a autopercepção do impacto financeiro e psicológico causado pela pandemia, foram inseridas duas questões complementares: “Em decorrência da pandemia a renda familiar sofreu algum impacto financeiro?”; e “Você sentiu algum impacto psicológico em decorrência da pandemia?”. Nestes dois casos, solicitava-se aos alunos uma breve descrição das ocorrências ou sentimentos envolvidos em suas respostas.
Procedimentos
Durante a pandemia da Covid-19, as aulas nos cursos superiores do Instituto Federal de Alagoas foram suspensas e somente retornaram ao formato de Ensino Remoto Emergencial de forma definitiva em janeiro de 2021.
O protocolo de pesquisa foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP). Inicialmente foi solicitada autorização da instituição de Ensino Superior para a coleta de dados. Em um segundo momento, os estudantes foram informados dos objetivos do estudo e convidados a responder ao questionário no formato online, construído por meio do Google Forms. Este questionário foi atualizado para uma versão digitalizada e, para isso, foi criado o QAES-R DIGITAL, um formulário eletrônico hospedado na plataforma do google docs (https://forms.gle/zxuYuLos9kSE2UYWA). Aos participantes da pesquisa foi assegurada a confidencialidade no tratamento dos dados.
As análises estatísticas foram realizadas com recurso do programa IBM/SPSS, versão 28.0. A par das análises descritivas, avançou-se para uma análise de regressão linear nas respostas dos estudantes ao QAES-R DIGITAL, com o objetivo de analisar as variáveis que impactam a adaptação ao ensino remoto.
Resultados
A Tabela 2 apresenta as respostas dos estudantes ao questionário sociodemográfico, tomando as variáveis referente às condições satisfatórias para o estudo remoto e aos impactos financeiros e psicológicos sentidos pelos estudantes em decorrência da pandemia da Covid-19.
Tabela 2 – Frequência de estudantes referente à condição de estudo e aos impactos financeiros e psicológicos durante a pandemia
|
|
Resposta |
Frequência |
Porcentagem |
|
Condições para o Estudo Remoto |
Sim |
242 |
57.48 |
|
Não |
178 |
42.28 |
|
|
Impacto Financeiro |
Sim |
263 |
62.47 |
|
Não |
157 |
37.30 |
|
|
Impacto Psicológico |
Sim |
336 |
79.81 |
|
Não |
84 |
19.95 |
Fonte: Elaborado pelos autores.
Observa-se que 42.3% dos estudantes responderam não possuir condições satisfatórias para o estudo remoto, enquanto 62.6% sofreram impactos financeiros negativos em decorrência da pandemia da Covid-19 e 79.8% afirmaram ter sofrido impactos psicológicos. Questionados quanto aos principais sintomas de sofrimento psicológico desencadeados durante a pandemia (ansiedade, estresse, desesperança ou depressão entre outros), a maioria dos estudantes (61.4%), mencionou dois ou mais sintomas. Entre os sintomas psicológicos, a ansiedade (84.8%) foi apontada pelos estudantes com maior frequência, seguido do estresse (69.7%).
Na Tabela 3, apresentam-se os resultados nas cinco dimensões da adaptação acadêmica ao ensino remoto, mais concretamente descreve-se a amplitude, a média e o desvio-padrão dos resultados. Importa reconhecer que as dimensões avaliadas são formadas por um número diferente de itens: adaptação pessoal com 8 itens; planejamento da carreira e ensino remoto com 7 itens cada; adaptação interpessoal e acadêmica com 5 itens cada. Desta forma, optou-se pelo cálculo da média ponderada das dimensões, com o intuito de igualar a escala de apreciação das pontuações dos estudantes nas cinco dimensões e, desta forma, poder melhor comparar esses valores nas cinco dimensões.
Tabela 3 – Resultados nas cinco dimensões de adaptação ao ensino remoto
|
|
N |
Mínimo |
Máximo |
Média |
Desvio padrão |
|
Adaptação Pessoal |
420 |
1.00 |
4.00 |
2.49 |
0.70 |
|
Planejamento Carreira |
420 |
1.00 |
4.00 |
2.92 |
0.61 |
|
Adaptação Ensino Remoto |
420 |
1.00 |
4.00 |
2.59 |
0.57 |
|
Adaptação Interpessoal |
420 |
1.00 |
4.00 |
2.76 |
0.63 |
|
Adaptação Acadêmica |
420 |
1.00 |
4.00 |
2.59 |
0.63 |
Fonte: Elaborado pelos autores.
Ponderando o número de itens em cada dimensão da escala podemos verificar que os resultados indicam médias altas, ou seja mais próximas da pontuação máxima, nas dimensões de planejamento da carreira e adaptação interpessoal. Já a dimensão pessoal/emocional apresentou a média mais baixa.
Com o intuito de entender o impacto das variáveis psicossociais nas respostas dos estudantes ao Questionário de Adaptação ao Ensino Superior Remoto (QAES-R) procedeu-se a análise de regressão linear, tomando como variáveis: gênero, filhos, escolaridade dos pais, experiência profissional, renda mensal, condições satisfatórias para o estudo remoto, primeira opção de curso, propensão para o abandono, motivação com as atividades remotas, impacto financeiro, impacto psicológico e sintomas psicológicos. Optou-se por usar o modelo “enter” de regressão linear, ou seja, procurando estimar o impacto de todas as variáveis conjuntamente na adaptação dos estudantes ao ensino remoto. Para não alongar demasiado esta análise, selecionamos apenas três dentre as cinco dimensões da adaptação acadêmica: adaptação emocional, adaptação interpessoal e adaptação acadêmica.
Na Tabela 4, apresentam-se os resultados da análise de regressão linear do conjunto de variáveis na adaptação emocional dos estudantes. Verifica-se que o contributo deste conjunto de variáveis na explicação da variância da dimensão de adaptação emocional é estatisticamente significativo (F (13,405) = 23.14, p < .001), explicando 41% da variância (R² ajustado = .408).
Tabela 4 – Pesos das variáveis preditoras na adaptação emocional
|
Modelo |
Coeficientes não padronizados |
Coeficientes padronizados |
t |
Sig. |
|
B |
Beta |
|||
|
Gênero |
-1.28 |
-0.11 |
-2.85** |
0.00 |
|
Filhos |
0.38 |
0.06 |
1.51 |
0.13 |
|
Escolaridade pai |
-0.01 |
0.00 |
-0.10 |
0.92 |
|
Escolaridade mãe |
-0.09 |
-0.03 |
-0.70 |
0.49 |
|
Experiência profissional |
-0.58 |
-0.09 |
-2.27* |
0.02 |
|
Renda mensal |
0.14 |
0.02 |
0.43 |
0.67 |
|
Condições satisfatórias |
-1.72 |
-0.15 |
-3.49** |
0.00 |
|
Primeira opção de curso |
-0.63 |
-0.05 |
-1.23 |
0.22 |
|
Propensão para o abandono do curso |
2.03 |
0.18 |
4.24** |
0.00 |
|
Motivação com o retorno remoto |
-2.06 |
-0.18 |
-4.34** |
0.00 |
|
Impacto financeiro |
1.28 |
0.11 |
2.69* |
0.01 |
|
Impacto psicológico |
2.10 |
0.15 |
2.13* |
0.03 |
|
Sintomas psicológicos |
-1.53 |
-0.21 |
-2.97** |
0.00 |
Fonte: Elaborado pelos autores.
Considerando o impacto das variáveis inseridas para explicar a variância da dimensão de adaptação emocional dos estudantes, comparadas às médias da amostra total, configurou-se como a dimensão com menor média de adaptação. Verifica-se o contributo significativo do conjunto de variáveis que explicam a dificuldade de adaptação nessa dimensão. Os estudantes do gênero feminino, que só estudavam e expressaram ter sofrido impactos financeiros e psicológicos durante a pandemia, apresentaram as menores médias de adaptação. Em sua maioria, esses estudantes declararam estar em sofrimento emocional - identificando em si dois ou mais sintomas psicológicos durante a pandemia- e expressaram não possuir uma infraestrutura digital satisfatória - necessária para o acompanhamento das atividades remotas e das aulas online.
Na Tabela 5, são apresentados os resultados da análise de regressão linear do conjunto de variáveis na adaptação Interpessoal. Verifica-se que o contributo deste conjunto de variáveis na explicação da variância da dimensão de adaptação interpessoal é estatisticamente significativo (F (13,405) = 4.73, p < .001), explicando apenas 10% da variância (R² ajustado= .104).
Tabela 5 – Pesos das variáveis preditoras na adaptação Interpessoal
|
Modelo |
Coeficientes não padronizados |
Coeficientes padronizados |
t |
Sig. |
|
B |
Beta |
|||
|
Gênero |
-0.23 |
-0.04 |
-0.77 |
0.44 |
|
Filhos |
-0.18 |
-0.05 |
-1.07 |
0.29 |
|
Escolaridade pai |
0.03 |
0.02 |
0.32 |
0.75 |
|
Escolaridade mãe |
0.01 |
0.00 |
0.09 |
0.93 |
|
Experiência profissional |
0.11 |
0.03 |
0.64 |
0.52 |
|
Renda mensal |
-0.07 |
-0.02 |
-0.29 |
0.77 |
|
Condições satisfatórias |
-0.45 |
-0.07 |
-1.35 |
0.18 |
|
Primeira opção de curso |
0.46 |
0.06 |
1.32 |
0.19 |
|
Propensão para o abandono |
0.92 |
0.15 |
2.83** |
0.00 |
|
Motivação com o retorno remoto |
-1.41 |
-0.22 |
-4.36** |
0.00 |
|
Impacto financeiro |
0.64 |
0.10 |
1.99* |
0.05 |
|
Impacto psicológico |
0.71 |
0.09 |
1.05 |
0.29 |
|
Sintomas psicológicos |
0.24 |
0.06 |
0.69 |
0.49 |
* P < .05; ** P < .001
Fonte: Elaborado pelos autores.
Considerando isoladamente o impacto das variáveis inseridas para explicar a variância da dimensão de adaptação interpessoal dos estudantes, comparados à amostra total, verifica-se o que os estudantes apresentaram índices elevados de adaptação. Dentre esses, os mais adaptados socialmente declararam não ter sofrido impacto financeiro durante a pandemia e apresentaram um nível elevado de motivação com o retorno das aulas no modelo remoto, consequentemente, não apresentaram propensão para o abandono do curso durante a pandemia.
Na Tabela 6, são apresentados os resultados da análise de regressão linear do conjunto de variáveis na adaptação Acadêmica. Verifica-se que o contributo deste conjunto de variáveis na explicação da variância da dimensão de adaptação acadêmica é estatisticamente significativo (F (13,405) = 13.86, p < .001), explicando 29% da variância (R² ajustado= .286).
Tabela 6 – Pesos das variáveis preditoras na adaptação acadêmica
|
Modelo |
Coeficientes não padronizados |
Coeficientes padronizados |
t |
Sig. |
|
B |
Beta |
|||
|
Gênero |
0.08 |
0.01 |
0.31 |
0.76 |
|
Filhos |
-0.12 |
-0.03 |
-0.77 |
0.44 |
|
Escolaridade pai |
0.10 |
0.06 |
1.31 |
0.19 |
|
Escolaridade mãe |
-0.01 |
-0.01 |
-0.18 |
0.86 |
|
Experiência profissional |
0.63 |
0.17 |
3.97** |
0.00 |
|
Renda mensal |
-0.32 |
-0.07 |
-1.54 |
0.12 |
|
Condições satisfatórias |
-1.05 |
-0.16 |
-3.48** |
0.00 |
|
Primeira opção de curso |
-0.46 |
-0.06 |
-1.46 |
0.15 |
|
Propensão para o abandono |
1.28 |
0.20 |
4.35** |
0.00 |
|
Motivação com o retorno remoto |
-1.95 |
-0.30 |
-6.69** |
0.00 |
|
Impacto financeiro |
0.40 |
0.06 |
1.37 |
0.17 |
|
Impacto psicológico |
0.21 |
0.03 |
0.35 |
0.73 |
|
Sintomas psicológicos |
-0.10 |
-0.03 |
-0.33 |
0.74 |
* P < .05; ** P < .001
Fonte: Elaborado pelos autores.
Considerando isoladamente o impacto das variáveis inseridas para explicar a variância da dimensão de adaptação dos estudantes da amostra total, verifica-se o contributo significativo das variáveis experiência profissional, infraestrutura digital satisfatória para o estudo remoto, propensão para o abandono do curso durante a pandemia e motivação com o retorno das aulas no modelo remoto. Os resultados indicam que os estudantes que estudavam e trabalhavam em tempo integral e que declararam possuir uma infraestrutura digital satisfatória, adaptaram-se melhor ao modelo de ensino e ao estudo remoto. Essas variáveis impactaram significativamente os estudantes quanto à adoção de estratégias de aprendizagem e a autorregulação dos comportamentos e organização dos estudos. Não foi de se estranhar que, nos resultados, esses estudantes mostraram-se motivados com o retorno das aulas no modelo de ensino remoto e não apresentaram propensão para o abandono do curso durante a pandemia.
Discussão
Os resultados apontam que a adaptação acadêmica relacionada às atividades remotas e às aulas online esteve comprometida em razão das condições insatisfatórias de infraestrutura digital que a maioria dos estudantes dispunha, nomeadamente fraca rede de internet, falta de equipamento e ambiente pouco adequado para os estudos. A condição financeira familiar também foi afetada, apontando a maioria dos estudantes uma diminuição na sua renda. A pandemia gerou isolamento social e desemprego, também por falta de transportes dificultando a mobilidade para os locais de trabalho das pessoas vivendo afastadas dos grandes centros.
Estes achados apoiam-se em achados de pesquisas anteriores, que indicam que entre as famílias com melhores condições financeiras, o estudo torna-se prioridade. Em contrapartida, famílias com menores condições precisam lidar com a falta de computador, de conectividade e de internet rápida para que possam acessar os conteúdos e acompanhar as aulas. Além disso, a maioria não conta com espaço estruturado de estudo em casa, precisando não só compartilhar esses espaços, mas também equipamentos, tendo, muitas vezes, que dividir-se entre atividades domésticas e atividades acadêmicas (FARIA; PEREIRA-NETO; ALMEIDA, 2021; FÁVERO et al., 2020; OSTI et al., 2020; SARAIVA; TRAVERSINI; LOCKMANN, 2020).
Tomando as dimensões da sua adaptação acadêmica, verificamos maiores pontuações na dimensão planejamento da carreira traduzindo que apesar das dificuldades psicológicas e econômicas os estudantes pretendem permanecer no seu curso, assegurar formação e manter as perspectivas de êxito profissional. Também em outros estudos, os estudantes apresentavam bons índices de resiliência, valorizando as novas oportunidades de aprendizado, crescimento profissional ou possibilidade de empreender e inovar no exercício futuro da profissão (AGUIAR-VIEIRA; THEOTONIO, 2018; OLIVEIRA et al., 2019; PEREIRA-NETO; FARIA, ALMEIDA, 2022; SANTOS et al., 2013). Registou-se também que as estudantes do gênero feminino relatam maiores dificuldade de adaptação pessoal/emocional. Este dado pode traduzir a sua maior vulnerabilidade face à pandemia em termos de stress, sendo certo que muitas vezes ficam a seu cargo todas as atividades domésticas da família e o cuidado com os filhos, dificultando a conciliação com as responsabilidades no estudo e no trabalho (AMBIEL et al., 2020; ARIÑO, 2018; GUSSO et al., 2020; TEODORO et al., 2021; PEREIRA-NETO; FARIA; ALMEIDA, 2021). De qualquer modo, e independentemente do gênero, os estudantes de uma maneira geral associaram o confinamento e o isolamento social a sintomas de ansiedade e stress, relatando por exemplo o receio de não terminarem o ano letivo no tempo previsto e, consequentemente, atrasarem a conclusão da sua graduação. Estas vivências pautadas por ansiedade e angústia dificultam a adaptação acadêmica dos estudantes e, consequentemente, o seu sucesso acadêmico conforme indicam outros estudos anteriores (ALMEIDA, 2007; ARAÚJO; ALMEIDA, 2015; ARNETT, 2019; CASANOVA; ALMEIDA, 2016; FARIA; ALMEIDA, 2021; OSTI et al., 2020; VALENTE; ALMEIDA, 2020; ZAPPE; DELL’AGLIO, 2016).
Como expectável, os estudantes que sofreram menos impactos financeiros apresentaram menor propensão para o abandono do curso e mostravam índice mais elevado de motivação com as aulas no modelo remoto. Estes estudantes apresentavam, ainda, melhor adaptação na dimensão interpessoal, ou seja, sentiram menos a falta de contato com seus pares ou a diminuição das relações interpessoais e sociais, sendo esta dimensão da adaptação acadêmica muito valorizada na pesquisa, sobretudo com estudantes do primeiro ano (CASANOVA; BERNARDO; ALMEIDA, 2021; CONJUVE, 2020; FARIA; PEREIRA-NETO; ALMEIDA, 2021; OSTI et al., 2020; OSTI; JUNIOR; ALMEIDA, 2021; SAIZ; RIVAS; ALMEIDA, 2020; WENCZENOVICZ, 2020).
É esperado que os achados dessa investigação incentivem a continuidade de estudos sobre as dificuldades de adaptação acadêmica, nomeadamente no contexto da pandemia de Covid-19 e as variáveis que interferem nesse constructo, aprofundando a associação com intenção de abandono e sucesso acadêmico. A identificação precoce de estudantes em risco na sua adaptação, permitirá às instituições a implementação de medidas de apoio que permitam minimizar estas dificuldades, favorecendo a aprendizagem, o desenvolvimento de carreira e ações institucionais preventivas.
Considerações finais
A pandemia da Covid-19 afetou profundamente as atividades didáticas e pedagógicas no ES, exigindo uma reorganização das IES para dar continuidade às suas atividades acadêmicas. Para os estudantes, essa situação significou alterações relevantes em suas vivências acadêmicas, o que mudou substancialmente a forma de interagir, estudar e se engajar em atividades acadêmicas, afetando o acompanhamento das atividades diárias de ensino. A necessidade de isolamento e ausência de contato com pessoas, sobretudo com os colegas e amigos de curso, gerou, para a maior parte dos estudantes, um elevado grau de ansiedade e estresse.
De uma maneira geral a pandemia gerou nos estudantes mais incertezas e dificuldades emocionais, pessoais e financeiras, especialmente os provenientes da população de baixa renda que apontaram, também, mais deficiências nos equipamentos necessários ao acompanhamento das aulas remotas. Igualmente as estudantes do gênero feminino apresentaram mais dificuldades na área emocional/pessoal, sendo que estas dificuldades pesaram muito por terem assumido maiores responsabilidades na realização de tarefas familiares e sociais, tornando difícil conciliar tais responsabilidades com as atividades de estudo e/ou profissionais.
Ainda não existem respostas e saídas imediatas para a solução desta situação. É importante a criação de fóruns e debates para discutir os caminhos a serem traçados no processo educacional destes estudantes para o pós-COVID-19, quer seja na rede pública ou privada de ensino. Mais ainda, possibilitar às IES pensarem a implementação de estratégias didáticas e administrativas que respondam às dificuldades assinaladas. Assim, podemos vislumbrar uma perspectiva educacional, que possibilite às instituições e estudantes buscarem estratégias que viabilizem uma discussão crítica do momento que estamos vivendo, propondo alternativas e mudanças, apoiando a formação de professores para aulas a distância e dos alunos para aprenderem nessas circunstâncias.
Mesmo reconhecendo as limitações deste estudo tomar apenas estudantes de uma única instituição, os resultados não diferem dos obtidos em estudos similares no Brasil e outros países. Assim, pela sua relevância, estes resultados incentivam a continuidade de estudos sobre as dificuldades de adaptação acadêmica, os fatores que fragilizam a autonomia dos estudantes ou que promovem a sua resiliência face às dificuldades e exigências que o ensino superior sempre comporta. A identificação precoce de estudantes em risco na sua adaptação, permitirá às instituições a implementação de medidas de combate ao insucesso e ao abandono dos estudantes.
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