A BNCC das competências e a perspectiva de inovação pedagógica de viés tecnológico e regulatório: caminhos para resistência

The BNCC of competences and the perspective of technological and regulatory pedagogical innovation: paths to resistance

La BNCC de las competencias y la perspectiva de innovación pedagógica de sesgo tecnológico y regulatorio: caminos para la resistencia

Patrícia Gavião Soares

Universidade Federal do Pampa, Bagé, RS, Brasil.

patigaviaos@gmail.com

Elena Maria Billig Mello

Universidade Federal do Pampa, Bagé, RS, Brasil.

profelena@gmail.com

Recebido em 01 de dezembro de 2021

Aprovado em 09 de novembro de 2023

Publicado em 24 de julho de 2024

RESUMO

Neste texto, a perspectiva de inovação pedagógica trazida pela BNCC é apresentada a partir da análise das competências que constituem o referido Documento normativo da política curricular vigente. A análise documental foi realizada nesse Documento visando investigar o viés de inovação apresentado e suas implicações na reestruturação dos currículos escolares. Na análise dos achados, a partir da Análise Textual Discursiva, iniciada com as categorias a priori currículo e inovação pedagógica, e a categoria emergente competência, constatou-se que a perspectiva de inovação que permeia o Documento é a de viés preponderantemente tecnológico com a intencionalidade de regulação, homogeneização e atendimento à demanda capitalista que invade o campo educacional. Pelos resultados obtidos pode-se dizer que a BNCC apresenta a inovação regulatória que vai ao encontro da proposta pautada na Pedagogia das Competências. Essa perspectiva de padronização e homogeneização curricular, que preconiza uma educação tecnicista e que atende a um ideário de formação para o atendimento à demanda de mercado, é a visão neoliberal de educação que avança sobre a escola pública com fins de privatização. Compreende-se a necessidade ressignificar e contextualizar a BNCC como forma de resistir a esse projeto de educação neoliberal.

Palavras-chave: BNCC; Inovação pedagógica; Competência.

ABSTRACT

In this text, the perspective of pedagogical innovation brought by the BNCC is presented based on the analysis of the competences that constitute the aforementioned normative document of the current curriculum policy. The document analysis was carried out in this Document aiming to investigate the innovation bias presented and its implications in the restructuring of school curricula. In the analysis of the findings, from the Textual Discursive Analysis, starting with the a priori categories curriculum and pedagogical innovation, and the emerging category of competence, it was found that the perspective of innovation that permeates the Document is that of a predominantly technological bias with intentionality of regulation, homogenization and meeting the capitalist demand that invades the educational field. From the results obtained, it can be said that BNCC presents the regulatory innovation that meets the proposal based on the Pedagogy of Competences. This perspective of curricular standardization and homogenization, which advocates a technical education and which meets the ideal of training to meet market demand, is the neoliberal vision of education that advances towards public schools with the aim of privatization. The need to reframe and contextualize the BNCC as a way of resisting this neoliberal education project is understood.

Keywords: BNCC; Pedagogical innovation; Competence.

RESUMEN

En este texto, la perspectiva de innovación pedagógica que trae la BNCC se presenta a partir del análisis de las competencias que constituyen el referido Documento normativo de la política curricular vigente. El análisis documental se realizó en este Documento con el objetivo de investigar el sesgo de innovación presentado y sus implicaciones en la reestructuración de los currículos escolares. En el análisis de los hallazgos, a partir del Análisis Textual Discursivo, iniciado con las categorías a priori currículo e innovación pedagógica, y la categoría emergente competencia, se constató que la perspectiva de innovación que impregna el Documento es de sesgo predominantemente tecnológico con la intencionalidad de regulación, homogeneización y atención a la demanda capitalista que invade el campo educativo. Por los resultados obtenidos se puede decir que la BNCC presenta la innovación regulatoria que se encuentra con la propuesta basada en la Pedagogía de las Competencias. Esta perspectiva de estandarización y homogeneización curricular, que preconiza una educación tecnicista y que atiende a un ideal de formación para la atención a la demanda del mercado, es la visión neoliberal de la educación que avanza sobre la escuela pública con fines de privatización. Se comprende la necesidad de resignificar y contextualizar la BNCC como forma de resistir a este proyecto de educación neoliberal.

Palabras clave: BNCC; Innovación pedagógica; Competencia.

Introdução

A educação brasileira vem passando por reformulações que dizem respeito ao currículo escolar, e, principalmente, à forma de ensinar e aprender. Essas alterações se devem ao fato de a educação estar inserida em um contexto que, atualmente, tem se modificado em função de vários aspectos, como social, político, cultural, entre outros. O mundo vive em constante mudança e a escola não pode continuar sendo um local de mera transmissão de conhecimentos como tem sido.

Concorda-se com Santos (2005) ao colocar que a realidade atual é muito complexa e atravessada pela lógica de mercado, o que reflete diretamente no contexto educacional. Segundo o referido autor, práticas conformistas no campo educativo são ações de professores que apenas limitam-se ao cumprimento das atividades e ao repasse dos conhecimentos. Os educadores têm uma tarefa muito difícil, que é transmitir uma “verdade” que não lhes pertence, mas que foi oficializada pela história e perpetuada pela escola tradicional. Urge, segundo Santos (2005), a necessidade da construção de uma “desconstrução”, de procurar novas formas de conhecimento e combater a pedagogia oficial imposta que informa tudo o que deve ser ensinado, ou seja, é preciso inovar. E uma das principais formas para esse processo inovador se dá, necessariamente, por meio dos currículos adotados e construídos nas escolas.

No Brasil foi instituída a Base Nacional Curricular, documento normativo que deve reestruturar os currículos escolares do país. A BNCC, mesmo não sendo consenso entre a maioria dos educadores e instituições ligadas à educação, se impõe como lei por tratar-se de um documento normativo que regulará os currículos escolares. Dessa forma, justifica-se a necessidade de conhecer, discutir e refletir sobre a política curricular para que se possa compreender as intencionalidades de sua implementação, bem como encontrar os caminhos para ressignificar o Documento.

A partir disso, o objetivo deste artigo[i] é compreender qual a perspectiva de inovação pedagógica subjacente na Base Nacional Comum Curricular, enquanto documento normativo baseado em competências e que deve pautar a reestruturação dos currículos escolares. E com isso emerge o seguinte questionamento: Qual perspectiva de inovação pedagógica permeia a BNCC?

Percurso metodológico

A metodologia utilizada baseou-se em pesquisa documental, exploratória e descritiva, acerca da política curricular vigente BNCC. A análise dos dados se deu por aproximações à Análise Textual Descritiva - ATD (MORAES; GALIAZZI, 2006), a partir das categorias à priori- currículo e inovação pedagógica - e da categoria emergente - competência.

Para fins de organização e, seguindo o proposto na ATD, as categorias iniciais foram codificadas da seguinte forma: Inovação= “a”, Currículo= “b”. Cada código é seguido do número correspondente à sequência de ocorrência ou do excerto da categoria no documento em análise (BNCC), por exemplo: Ba4, onde o “B” é o código para a BNCC, o “a” corresponde à categoria inicial Inovação e o 4 corresponde ao número/sequência da ocorrência desta categoria no corpus de análise.

Na sequência, apresentam-se os metatextos elaborados a partir das categorias analisadas.

BNCC: a Pedagogia das Competências e a “performatividade” contemporânea para uma “nova tentativa de padronização”?

A BNCC apresenta dez competências gerais, que devem ser asseguradas aos estudantes na Educação Básica. A partir das competências gerais foram instituídas as competências de cada área do conhecimento e, por conseguinte, as competências específicas de cada componente curricular.

O termo competência pode ser definido, grosso modo, como a capacidade de fazer algo bem feito. No campo da educação, Estella e Vera (2008) caracterizam competência como uma combinação de conhecimentos, capacidades e atitudes adequadas ao contexto. Na BNCC, competências são caracterizadas como: “[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.” (BRASIL, 2017, p.8).

Segundo Lopes e Macedo (2011), a perspectiva trazida pela BNCC coaduna com a compreensão de Perrenoud (1999), que define competência como a capacidade de agir eficazmente perante um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Além disso, o autor conceitua competências como “características gerais da ação humana: saber-fazer, saber-ser, saber-aprender, cooperar ou até viver.” (LOPES; MACEDO, 2011, p.57). Perrenoud é um dos principais representantes da Pedagogia das Competências[ii]. Segundo o referido autor essa seria uma possível solução para a crise.

Ainda sobre a Pedagogia das competências, sob a qual a BNCC foi constituída, Saviani (2008) afirma que:

[...] “a pedagogia das competências” apresenta-se como outra face da “pedagogia do aprender a aprender”, cujo objetivo é dotar os indivíduos de comportamentos flexíveis que lhes permitam ajustar-se às condições de uma sociedade em que as próprias necessidades de sobrevivência não estão garantidas. Sua satisfação deixou de ser um compromisso coletivo, ficando sob a responsabilidade dos próprios sujeitos que, segundo a raiz epistemológica dessa palavra, se encontram subjugados à “mão invisível do mercado” (SAVIANI, 2008, p. 437).

A utilização das competências na educação não é algo novo, ao contrário, este conceito é bem conhecido e recorrente há algum tempo no meio educacional,

[...] nos desdobramentos do racionalismo tyleriano[iii] nos anos 1970, no cognitivismo piagetiano, na tradição lingüística de Chomsky e na discussão alemã no campo da formação profissional. No cenário internacional pós 1990, no entanto, ficou notabilizado pelos documentos da UNESCO, especialmente o relatório DELORS[iv] (LOPES; MACEDO, 2011, p. 9).

Embora não haja um consenso sobre a prevalência de currículos baseados em competências e sua ligação com a melhoria ou não da qualidade da educação, é inegável que esses estejam presentes em muitas propostas curriculares e reformas educacionais empreendidas nas últimas décadas em diversos países e, em avaliações externas. E essa é a justificativa do MEC[v] para a mudança de “direitos de aprendizagem” das primeiras versões da BNCC para as “competências” na terceira (e última) versão do Documento.

Contudo, segundo Macedo (2019, p. 47): “O uso espraiado da noção de competência nos currículos nacionais não pode, portanto, ser deslocado do contexto em que a OCDE[vi] busca ampliar sua governança, não apenas por números e comparações, [...] mas também por conceitos [...]”. Além disso, sua utilização está fortemente ligada a outros contextos como a “crise do cientificismo” e aspectos do sistema capitalista no qual a educação e os processos que a controlam estão inseridos.

A demanda do capitalismo por eficientismo, produtividade e competência, inseriu-se no contexto educacional a partir de um viés de:

[...] currículo accountable, (no qual) as aproximações entre essa tradição e as recentes políticas curriculares parecem óbvias. Também elas julgam toda a experiência educativa por quão competentes os sujeitos se tornam em relação a patamares predefinidos, tendo em conta especialmente as demandas do mundo contemporâneo em constante mudança (LOPES; MACEDO, 2011, p. 58).

As competências trazidas pela Base versam sobre produzir e interpretar informações, saber fazer, comunicar-se, dominar as tecnologias e, além disso, tratam de aspectos como ser criativo, acolher as diferentes culturas e agir de forma democrática. No entanto, questiona-se se isso é possível a partir de uma Base construída de forma verticalizada, com viés homogeneizante e reducionista não propicia possibilidades de criatividade, reflexão e posicionamento crítico. Há, no mínimo, uma contradição naquilo que o Documento sugere como objetivo em sua introdução e em algumas das competências gerais em relação àquilo que ela materializa a partir de sua perspectiva de reducionismo curricular.

Além disso, conforme alertam Picinini e Andrade (2018, p. 42), a estruturação em competências:

[...] em detrimento à apropriação de conteúdo crítico pelos alunos, e de liberdade de construção de objetivos, e até mesmo de outras competências, além de cercear a pluralidade metodológica e, portanto, o estabelecimento de relações concretas entre o conteúdo escolar e o cotidiano do alunado; fundamental para o sucesso da relação ensino-aprendizagem.

A forma como se estrutura a BNCC retorna e reforça um modelo de educação de viés tecnicista e bancário, fortemente atravessado pela performatividade[vii]; ou seja, performance, competência, resultados que estão diretamente relacionados ao modelo educacional em que se mede a aprendizagem a partir de avaliações externas, que não consideram os contextos e realidades escolares. Nessa perspectiva da Pedagogia das Competências, do saber fazer, da preparação para o mundo do trabalho, da performatividade, está imbuída a ideia de educação como fator principal para a produtividade econômica, o bem-estar individual e social e a inclusão econômica.

É nesse cenário de crise do capital que surgem as políticas neoliberais, dentre essas, as políticas educacionais com esse viés tecnicista que valoriza o saber-fazer e a performance em detrimento ao desenvolvimento integral dos sujeitos. Cada vez mais a sociedade capitalista necessita fazer a economia girar e, para isso, se faz necessário atender às demandas do mercado. Nesse contexto, entra em jogo a educação, pois a partir dela se produz a mão de obra “competente” para atender a essas demandas.

Em vários países, com a desculpa de garantir a governabilidade e superar a crise, impuseram-se reformas, inclusive na educação, a partir de políticas de viés conservador e neoliberal como é o caso da BNCC, que traz orientações pedagógicas para o desenvolvimento das competências gerais que deverão ser desenvolvidas pelos estudantes, estabelecendo-se ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas pelo Documento (PICCININI; ANDRADE, 2018), como observado no excerto a seguir, extraído do documento:

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). (Bb2)

Apesar de o ensino baseado em competências não ser novidade na história da educação, a BNCC é proposta como inovação educacional e como a solução para a qualificação da educação no país, como no excerto a seguir, retirado do Documento:

Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a fragmentação das políticas educacionais, enseje o fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas de governo e seja balizadora da qualidade da educação. (Ba5)

Assim, a BNCC constitui-se em uma forma de controle e prescrição social a partir da imposição de um currículo comum hegemônico alinhado às avaliações externas, gestão e formação de professores da educação básica e superior como estratégias para a formação de “cidadãos produtivos” (AGUIAR, 2019), sujeitos à lógica de mercado, competitivos e competentes. O que é conveniente ao sistema capitalista neoliberal, pois:

Para os empresários, a definição de padrões comuns é algo importante na formação de uma mão de obra com os requisitos básicos para o trabalho. Essa medida abre um grande campo de investimento e de interesse do setor privado ao se relacionar, entre outros, com a produção de material didático e com a oferta de cursos para a formação docente e de gestores, movimentando ainda uma grande parcela de recursos públicos (SANTOS; DINIZ-PEREIRA, 2016, p.8).

Dessa forma, a partir de um projeto empresarial, a Pedagogia das Competências, que se subjaz na BNCC, tem como foco a competitividade, medida por meio de avaliações externas em que estudantes são comparados a partir de sua performance e desempenho. Com isso, um conceito fortemente presente na concepção de educação pautada nas competências é a performatividade.

As avaliações externas servem como parâmetro e controle desse desempenho, dessa performance, além do alinhamento da formação de professores, materiais didáticos etc. a que as escolas, professores e estudantes estarão submetidos, como se observa no excerto a seguir:

A BNCC [...] é essencial para que a mudança tenha início porque, além dos currículos, influenciará a formação inicial e continuada dos educadores, a produção de materiais didáticos, as matrizes de avaliações e os exames nacionais que serão revistos à luz do texto homologado da Base. (Ba1). (grifo nosso)

A performatividade, segundo Ball (2005), é uma tecnologia política, uma cultura organizacional e um método de regulação social.

A performatividade é alcançada mediante a construção e publicação de informações e de indicadores, além de outras realizações e materiais institucionais de caráter promocional, como mecanismos para estimular, julgar e comparar profissionais em termos de resultados: a tendência para nomear, diferenciar e classificar (BALL, 2005, p. 544).

Junte-se a isso, o esvaziamento de conteúdos importantes, o cerceamento da autonomia pedagógica, entre outros fatores que não corroboram para uma formação humana integral, como suscita, contraditoriamente, o próprio Documento, porém sem garantir as condições necessárias para que isso ocorra na prática; como se pode ler neste excerto:

A BNCC e os currículos se identificam na comunhão de princípios e valores que, como já mencionado, orientam a LDB e as DCN. Dessa maneira, reconhecem que a educação tem um compromisso com a formação e o desenvolvimento humano global, em suas dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica. (Bb35)

Na prática, o projeto que a BNCC, com base na Pedagogia das Competências, traz em suas entrelinhas é o de mercantilização da educação, regulação social e reforço de hegemonias, a partir da “[...] síntese ideológica de uma reforma educativa neoliberal, cujo objetivo é a formação de subjetividades adaptadas e adaptáveis ao cenário de crise do capital na especificidade brasileira.” (MELO; MAROCHI; 2019, p. 3).

Com isso, o que se tenta impor a partir da BNCC e demais políticas alinhadas a ela, é a padronização curricular e, consequentemente, estabelecer um padrão de aluno, de professor e de educação que atenda às demandas do capital, desconsiderando a diversidade e desigualdades existentes no Brasil. Nesse sentido, corrobora-se com Santos e Diniz-Pereira,

Padronizar o currículo é reduzir as oportunidades educacionais dos estudantes e a autonomia docente. Padronizar o currículo e negar o direito à diferença e desrespeitar as diversidades culturais. Padronizar o currículo é buscar um caminho fácil para um processo complexo e que não se resolve com medidas simplistas. Padronizar o currículo é uma solução barata para substituir a soma de investimentos que a educação necessita. Padronizar o currículo é, pois, mais uma solução inócua para os graves problemas que desafiam o campo educacional (SANTOS; DINIZ-PEREIRA, 2016, p. 295).

Para que essa proposta iniciada pela BNCC, alinhada a outras políticas de viés neoliberal, tenha êxito, o controle sobre os currículos das escolas é o primeiro passo. Porém, esse também pode ser o caminho para encontrar brechas necessárias para manter a autonomia pedagógica, além dessas políticas verticalizadas, em busca de uma educação pública realmente democrática e de qualidade.

BNCC e currículo: caminhos para a resistência ou a aniquilação de novas possibilidades?

A adoção acrítica pelo Estado de um documento a nível nacional e normativo, pautado na Pedagogia das Competências, justifica-se por ser o modelo curricular que orienta mundialmente a educação de viés neoliberal e capitalista que cada vez mais predomina na educação dentro e fora do Brasil. Também o domínio dessas competências deveria garantir um rankeamento melhor dos países e escolas nas avaliações externas, além disso, conforme Lopes.

Uma base curricular comum, tal como organizada no País, pressupõe apostar em um registro estabelecido como tendo um selo oficial de verdade, um conjunto de conteúdos que adquire o poder de conhecimento essencial a ser ensinado e aprendido, metas uniformes e projetos identitários fixos, trajetórias de vida preconcebidas, esforços para tentar conter a tradução e impor uma leitura curricular como a única correta e obrigatória. Pressupõe apostar no consenso curricular como se ele fosse possível fora da disputa política contingente. Pressupõe ainda situar o debate e a deliberação política em uma etapa anterior ao texto promulgado, como se uma vez estabelecida a base, a política, com seus conflitos e antagonismos, cessasse (LOPES, 2019, p. 59).

O currículo é o cerne da escola, é a partir dele que se constrói sua identidade, a dos alunos e da comunidade escolar; então, ele não pode ser único, não pode ser neutro. Currículo é disputa de poder, de saberes, mas também de significação, de atribuição de sentidos (LOPES; MACEDO, 2011). Refletir sobre quais sentidos quer atribuir este Documento normativo com perspectiva homogeneizadora e prescritiva, e quais saberes pretende legitimar, ao se colocar como obrigatório, acaba se constituindo em currículo, mesmo que seu texto diga o contrário:

a BNCC está estruturada de modo a explicitar as competências que devem ser desenvolvidas ao longo de toda a Educação Básica e em cada etapa da escolaridade, como expressão dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento de todos os estudantes. (Bb54). (grifo nosso)

O currículo pode ser visto e utilizado como uma forma de controle e prescrição cultural e social. Ele limita, molda e constrói identidades, sobretudo quando pautado em competências, como é o caso da BNCC. Nesse sentido,

Deve-se entender que a BNCC está focada na pedagogia das competências, um modelo que busca controlar os estudantes através do pré-estabelecimento de comportamentos, de conteúdos e de tipos de indivíduos ao estipular o que eles devem se tornar a cada etapa de ensino (RAMOS, 2002, p. 9).

A BNCC atrelada aos interesses privados e ao capitalismo, embasa a suposta necessidade de um currículo único nacional, que estipula conhecimentos mínimos e supostamente neutros, para serem aprendidos por todo o país, é bastante questionável (APPLE, 1994). A BNCC define como, quando e o quê deve ser ensinado em cada etapa da educação básica, como pode se perceber no excerto a seguir:

a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC. (Bb27)

Um dos aspectos negativos de se ter um currículo único em um país com tamanha diversidade quanto o Brasil, é que, além de ensejar uma visão monocultural, acaba-se colocando como centro de tudo “o ideológico ‘nós’ e em geral, mencionando perifericamente as contribuições das pessoas de cor, mulheres e outros” (APPLE, 1994, p. 92), ou seja, essa perspectiva unificante do Documento, acaba por cercear, marginalizar e coibir a autonomia e as vozes das minorias.

A diversidade e a autonomia são abordadas no documento, como apresentado no excerto a seguir, porém a teoria contradiz a realidade que a Base quer implementar:

No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos entes federados, acentuada diversidade cultural e profundas desigualdades sociais, os sistemas e redes de ensino devem construir currículos, e as escolas precisam elaborar propostas pedagógicas que considerem as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes, assim como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais. (Bb34)

A BNCC não é consenso, muito pelo contrário, muitas são as críticas a essa prevalência de uma concepção centralizadora e prescritiva do documento, em que, ao mesmo tempo em que algumas hegemonias, geralmente de maior poder social, são reafirmadas e revozeadas, “emergem nos documentos curriculares também vozes de resistência, contrárias ou refratárias a posições estabelecidas pelo status quo” (AMORIM; SOUTO, 2020, p. 13).

Há emergência de práticas de re-existência (CUNHA, 2016) que podem se instaurar já nas interpretações e contextualizações da BNCC nas escolas, no momento de se revisar os currículos a partir da concepção e de práticas pedagógicas humanizadoras e inovadoras, a fim de se contestar posições já legitimadas e práticas consolidadas. A BNCC, assim como todo texto curricular, está sujeita a diferentes interpretações, podendo ser ressignificada e traduzida (LOPES, 2019). Todavia, questiona-se se será possível a inovação pedagógica e humanizadora na prática, a partir de um Documento que retrocede a uma perspectiva de educação tecnicista e bancária; além da importância de se conhecer qual viés de inovação este Documento apresenta.

Inovação na Base: pedagógica ou tecnológica?

O termo inovação no contexto educacional não tem uma definição clara e objetiva. Vários são os sentidos possíveis para se contextualizar a inovação. O conceito de inovação pode ser utilizado sob diversas perspectivas e possibilidades de sentido, sem que para isso seja necessário se precisar um conceito delimitado.

Contudo, é comum também no meio educacional relacionar a inovação com as tecnologias, mídias e outros fatores tecnológicos, mas, ao investigar esse conceito, compreende-se que:

As inovações se materializam pelo reconhecimento de formas alternativas de saberes e experiências, nas quais imbricam objetividade e subjetividade, senso comum e conhecimento científico, teoria e prática, cultura e natureza, afetividade e cognição, sujeito e objeto e outros tantos binômios, anulando dicotomias e procurando gerar novos conhecimentos mediante as novas práticas (LUCARELLI; CUNHA, 2009, p. 87).

A inovação consiste em um dos grandes desafios da contemporaneidade. Muitos são os conceitos e perspectivas atribuídas à inovação. Segundo Drucker (1986), a inovação consiste na busca deliberada e organizada de mudanças e na análise sistemática das oportunidades que tais mudanças podem oferecer para a inovação econômica ou social.

No campo educacional, a inovação surge com a perspectiva de mudança e melhoria da educação. Assim, ao se procurar saber qual a perspectiva de inovação pedagógica presente na BNCC, constata-se que, apesar de ser um Documento recente, prevalece o viés tecnológico de inovação.

Importante observar os excertos a seguir:

Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos. (Ba142)

O Eixo da Oralidade compreende as práticas de linguagem que ocorrem em situação oral com ou sem contato face a face, como aula dialogada, webconferência, mensagem gravada, spot de campanha, jingle, seminário, debate, programa de rádio, entrevista, declamação de poemas (com ou sem efeitos sonoros), [...] playlist comentada de músicas, vlog de game, contação de histórias, diferentes tipos de podcasts e vídeos, dentre outras. (Ba139)

Analisar as diferentes formas de manifestação da compreensão ativa (réplica ativa) dos textos que circulam nas redes sociais, blogs/microblog, sites e afins e os gêneros que conformam essas práticas de linguagem, como: comentário, carta de leitor, post em rede social33, gif, meme, fanfic, vlogs variados, politicalremix, charge digital, paródias de diferentes tipos, vídeos-minuto, ezine, fanzine, fanvídeo, vidding, gameplay, walkthroug, detonado, machinima, trailer honesto, playlists comentadas de diferentes tipos etc., de forma a ampliar a compreensão de textos que pertencem a esses gêneros e a possibilitar uma participação mais qualificada do ponto de vista ético, estético e político nas práticas de linguagem da cultura digital. (Ba141)

Verifica-se nesses excertos anteriores a prevalência da perspectiva tecnológica de inovação, assim como no restante do Documento. Isso denota o desconhecimento ou a tentativa de alienação da inovação que realmente instigue uma educação emancipatória e transformadora, ou seja, a inovação pedagógica que visa, sobretudo:

A promoção de práticas pedagógicas que favoreçam a flexibilização curricular, com foco na aprendizagem do aluno, na autonomia, no pensamento crítico e na reflexão sobre o seu próprio processo de aprendizagem e a indissociação entre ensino e aprendizagem […] rompendo com um ensino tradicional, mecânico e memorístico, focado na ação do professor (PADILHA; ZABALZA, 2016, p. 839).

Essa perspectiva de inovação trazida pelos autores citados vai de encontro com a perspectiva de educação imposta pela BNCC, pois nela há um viés de homogeneização, reducionismo curricular e, sobretudo, um ensino tecnicista voltado para o saber-fazer e a performatividade.

Observa-se a perspectiva do aprender a aprender, aprender a ensinar, bem como da questão avaliativa, como descrito no excerto da BNCC a seguir:

A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e inclusivo a questões centrais do processo educativo: o que aprender, para que aprender, como ensinar, como promover redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o aprendizado. (Ba28)

No restante do Documento prevalece a visão de inovação tecnológica que vai ao encontro da perspectiva de educação tecnicista e performativa da BNCC. Ou seja, há um cerceamento da autonomia pedagógica e da escola que acaba por coibir ações e espaços para que se possa criar e facilitar processos de ações inovadoras e coletivas.

Segundo Moran (2017), práticas pedagógicas inovadoras prescindem de alguns aspectos como: formulação de ambientes pedagógicos colaborativos, de modo a favorecer o desenvolvimento da autonomia e da autoestima, bem como o fomento de uma cidadania engajada e responsável; flexibilização e personalização dos processos de ensino-aprendizagem, por meio tanto de metodologias ativas quanto de projetos curriculares de caráter inter e transdisciplinar; investimento em abordagens didáticas reflexivas e não mais a reboque de temáticas propedêuticas, doravante orientadas pela busca de proposições criativas a certos problemas concretos.

Percebe-se que, pelo senso comum, quando se fala em inovação, na educação ou em qualquer outra área, remete-se às tecnologias digitais, tecnologias da informação; ou seja, esse entendimento gira em torno de um viés puramente tecnológico. No entanto, ao se aprofundar sobre o que de fato seria a inovação, sobretudo, no campo da educação, compreende-se quão equivocada é essa perspectiva. Nesse sentido, corrobora-se com Gravatá et al., quando afirma que:

[...] inovação tem menos a ver com infraestrutura e tecnologias digitais do que com questionar o status quo, revisar o papel dos recursos humanos e incentivar as tecnologias emocionais dos espaços de aprendizagem. Inovação, na esfera da educação, está relacionada à coragem de romper com formatos conhecidos para fazer diferente, reconhecendo que nem sempre o que é uma solução inovadora para uma escola ou cultura será replicável em outra (GRAVATÁ et al., 2013, p. 272).

Isso posto, volta-se à questão da homogeneização imposta pela BNCC. Reafirma-se que essa perspectiva de educação de viés neoliberal trazida no Documento não corrobora para a inovação, pois para isso é necessária a ruptura de paradigmas, de dogmas como os que estão enraizados nas práticas pedagógicas antigas. Assim, “incentivar o processo de inovações é agir contra um modelo político que impõe, não raras vezes, a homogeneização como paradigma[...].” (CUNHA; 2006, p. 17).

No texto da BNCC há menção ao fomento para a inovação e práticas inovadoras, como no excerto a seguir:

fomento a inovações e a disseminação de casos de sucesso; o apoio a experiências curriculares inovadoras; a criação de oportunidades de acesso a conhecimentos e experiências de outros países; e, ainda, o fomento de estudos e pesquisas sobre currículos e temas afins. (Ba53)

Pode-se constatar a contradição entre o que a Base traz e a realidade; uma vez que é possível compreender que a concepção de inovação que embasa este Documento é a perspectiva de educação tecnicista, com reducionismo e esvaziamento do currículo; além da falta de investimentos em educação e formação humana que não possibilitam ou desfavorecem práticas inovadoras.

Nesse sentido,

O conceito de inovação exige uma explicitação contextual [...] afasta-se da concepção mercadológica e descontextualizada, que permite amplas generalizações. Seu emprego aqui entende a inovação como ruptura paradigmática que tem compromisso com uma dimensão política e socialmente referenciada e articula redes de pessoas, ferramentas, conhecimentos científicos e tecnológicos que produzem significados interdisciplinares e transdisciplinares sobre a compreensão da realidade. A inovação pedagógica se alicerça na reflexão sobre as formas de ensinar e de aprender, incluindo conhecimentos sobre as estratégias educativas num contexto que é cultural e situado (WAGNER; CUNHA, 2019, p. 2).

Além disso, na presente análise, vale-se das características e condições necessárias para se promover práticas pedagógicas inovadoras, estabelecidas por Cunha (2006):

A ruptura com a forma tradicional de ensinar e aprender significa, principalmente, compreender o conhecimento a partir de uma perspectiva epistemológica que problematiza os procedimentos acadêmicos inspirados nos princípios positivistas da ciência moderna [...]; A gestão participativa constitui-se numa outra dimensão que caracteriza as experiências inovadoras.[...]; A reconfiguração dos saberes constitui-se como uma categoria chave da compreensão da inovação como ruptura paradigmática, porque requer a anulação ou diminuição das clássicas dualidades propostas pela perspectiva epistemológica da ciência moderna[...]; A reorganização da relação teoria/prática, provavelmente, seja o indicador mais presente nas práticas pedagógicas que rupturam com a lógica acadêmica tradicional.[...]; perspectiva orgânica no processo de concepção, desenvolvimento e avaliação da experiência desenvolvida. Refere-se, especialmente, a apreensão das relações entre as decisões pedagógicas que acompanham todo o processo de ensinar e aprender[...]; A mediação é outra importante categoria da ruptura paradigmática, assumindo a inclusão das relações sócio-afetivas como condição da aprendizagem significativa[...]; O protagonismo assume, por fim, uma importante condição para uma aprendizagem significativa. É condição de inovação porque rompe com a relação sujeito-objeto historicamente proposta pela modernidade (CUNHA, 2006, p. 24-27).

É notório que a perspectiva de inovação prevalente na BNCC coíbe práticas pedagógicas inovadoras, interdisciplinares e que visem à formação integral, humana e emancipatória dos sujeitos.

Nesse sentido, com a BNCC os projetos político-pedagógicos das escolas precisam ser revistos. Com isso, há o receio da inovação “regulatória” ou tecnicista como cerne da educação brasileira, a partir de documentos normativos e reguladores geridos em um processo não coletivo, de fora para dentro e que culminam na padronização e uniformidade a partir de um controle burocrático. (VEIGA, 2003).

Contudo, ao compreender e refletir sobre a BNCC, pode-se achar brechas para mudar, inovar, fazer diferente dessa pedagogia tradicional e ultrapassada que domina a educação em nosso país e que vem sendo reforçada por esse Documento. Para isso, (re)construir os projetos político-pedagógicos das escolas a partir de uma perspectiva democrática, à luz do que Veiga (2003) denomina como “inovação emancipatória ou edificante” se faz urgente. A partir de uma inovação que vise:

[...] maior comunicação e diálogo com os saberes locais e com os diferentes atores e realiza-se em um contexto que é histórico e social, porque humano. A ciência emergente opõe-se às clássicas dicotomias entre ciências naturais/ciências sociais, teoria/prática, sujeito/objeto, conhecimento/realidade. Trata-se, portanto, de buscar a superação da fragmentação das ciências e suas implicações para a vida do homem e da sociedade (VEIGA, 2003, p. 8).

A Base precisa ser ressignificada, mas não da forma verticalizada como foi elaborada e sim de forma horizontal, coletiva, democrática e contextualizada com a realidade de cada escola.

Considerações Finais

Retomando o objetivo geral desta escrita, conclui-se que a inovação se faz presente no texto da Base, contudo, trata-se da inovação de viés preponderantemente tecnológico. Além disso, evidencia-se o tipo de inovação que se apresenta no viés regulatório, que vai ao encontro da proposta da BNCC pautada na Pedagogia das Competências. Essa perspectiva de padronização e homogeneização curricular que preconiza uma educação tecnicista e que atende a um ideário de formação para o atendimento à demanda de mercado, é a visão neoliberal de educação que avança sobre a escola pública com fins de privatização.

A partir deste estudo, enfatiza-se a necessidade de se ressignificar este Documento normativo e prescritivo que faz parte de uma política maior de governo e de tentativa de mercantilização da educação. Não se pode simplesmente aceitar e implementar o que a BNCC impõe sem a devida reflexão e discussão coletiva para encontrar maneiras de resistência à essa reforma neoliberal.

Assim como se compreende que a Base não deve normatizar ou padronizar o processo de ensinar e aprender, nem o limitar, pois esse é constituído em coletividade, de forma dinâmica e viva. Precisa-se sim garantir um ensino de qualidade com práticas inovadoras e interdisciplinares, que visem garantir o respeito às diferenças, às subjetividades, bem como às características sociais, regionais, culturais e econômicas de cada escola, de cada aluno.

Pode-se resistir com práticas emancipatórias que encontrem brechas no texto da BNCC, (re)existindo enquanto docentes, cidadãos em defesa de uma educação pública de qualidade e para todos.

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Notas