O ENSINO SECUNDÁRIO NO JORNAL GAZETA DO NORTE: ANÁLISES DE ABGAR RENAULT EM 1955
THE SECONDARY EDUCATION IN THE GAZETA DO NORTE NEWSPAPER: ANALYSES BY ABGAR RENAULT IN 1955
LA ENSEÑANZA SECUNDARIA EN EL PERIÓDICO GAZETA DO NORTE: EL ANÁLISIS DE ABGAR RENAULT EN 1955
Geisa Magela Veloso
Universidade estadual de Monte Claros, Monte Claros, MG, Brasil.
velosogeisa@gmail.com
José Normando Gonçalves Meira
Universidade estadual de Monte Claros, Monte Claros, MG, Brasil.
jose.meira@unimontes.br
Zilmar
Santos Cardoso
Universidade estadual de Monte Claros, Monte Claros, MG, Brasil.
zilmar.cardoso@unimontes.br
Recebido em 21 de novembro de 2021
Aprovado em 10 de junho de 2022
Publicado em 24 de outubro de 2023
RESUMO
O artigo apresenta faces da história da educação e preenche lacunas relativas ao Ensino Secundário, com foco em questões e problemas situados no norte do Estado de Minas Gerais. O objetivo do estudo é analisar as formulações do professor Abgar Renault sobre o Ensino Secundário, publicadas no jornal Gazeta do Norte, em Montes Claros-MG, no ano de 1955. A escolha deve-se à grande expressão deste educador, cuja produção acadêmica, extrapola os próprios limites do Estado de Minas Gerais e do Brasil. Foi realizada pesquisa historiográfica, em que o jornal Gazeta do Norte foi tomado como documento. Também foram consideradas publicações da revista Escola Secundária e Revista de Ensino/MG, para captar a sincronia do movimento regional com discussões ocorridas em âmbito nacional. Constatou-se que, para o professor Abgar Renault, os problemas do Ensino Secundário foram considerados como sintoma de uma crise vivida pela educação brasileira, em que a expansão não planejada das matrículas aliou-se à falta de professores titulados para a docência. Os problemas discutidos no âmbito local refletem questões mais amplas da educação no Brasil.
Palavras-chaves: História da Educação; Abgar Renault; Ensino Secundário; Jornal Gazeta do Norte.
ABSTRACT
This article presents aspects of the history of education and fills gaps related to the Secondary Education, focusing on issues and problems located in the north of the State of Minas Gerais. The objective of this study is to analyze professor Abgar Renault’s statements about Secondary Education, published in the newspaper Gazeta do Norte in Montes Claros-MG, in the 1950s and 1960s. The choice is due to the importance of this educator, whose academic work goes beyond the limits of Minas Gerais and Brazil. A historiographical research was carried out, in which Gazeta do Norte newspaper was taken as the document. Publications from Escola Secundária and Revista de Ensino (Minas Gerais) magazines were also considered, to capture the synchrony of the regional movement with the discussions that took place throughout Brazil. It was found that, for professor Abgar Renault, the problems of Secondary Education were considered as symptom of a crisis experienced by Brazilian education, in which the unplanned expansion of enrollments was allied to the lack of qualified teachers. The problems discussed at the local level reflect broader issues of education in Brazil.
Keywords: History of Education; Abgar Renault; Secondary school; Gazeta do Norte newspaper.
RESUMEN
El artículo presenta facetas de la historia de la educación y llena vacíos relacionados con la Educación Secundaria, centrándose en cuestiones y problemas localizados en el norte del Estado de Minas Gerais. El objetivo de este estudio es analizar las formulaciones del profesor Abgar Renault sobre la Educación Secundaria, publicadas en el periódico Gazeta do Norte, en Montes Claros-MG, en 1955. La elección se debe a la gran expresión de este educador, cuya producción académica va más allá de los límites del Estado de Minas Gerais y de Brasil. Se realizó una investigación historiográfica, en la que se tomó como documento el periódico Gazeta do Norte. También se consideraron las publicaciones de la revista Escola Secundária y de la Revista de Ensino/MG, con el fin de captar la sincronía del movimiento regional con las discusiones que tuvieron lugar a nivel nacional. Se comprobó que, según el profesor Abgar Renault, los problemas de la enseñanza secundaria fueron considerados como un síntoma de una crisis vivida por la educación brasileña, en la que la expansión no planificada de las matrículas se combinó con la falta de profesores calificados para la enseñanza. Los problemas discutidos a nivel local reflejan cuestiones más amplias de la educación en Brasil.
Palabras clave: Historia de la Educación; Abgar Renault; Enseñanza secundaria; Periódico Gazeta do Norte.
Introdução
A história do Ensino Secundário no Brasil é tema bastante fértil. Além da ambiguidade de termos usados para se referir à “etapa média de escolarização” (PESSANHA; ASSIS; SILVA, p. 312), a depender do período histórico e da legislação vigente, há também longo debate quanto à sua real função e alcance dos seus objetivos. Desde o período imperial surgem críticas referentes à sua organização precária e à sua limitada função, que se restringia à preparação para o acesso ao ensino superior. Esse debate prolonga-se durante o período republicano, sendo que em determinados momentos há tentativas de ampliar as suas funções, conferindo-lhe um caráter de formação profissional. Neste caso, as críticas se direcionam às limitações impostas ao seu conteúdo, gerando uma formação restrita, meramente técnica, destituída de saberes mais amplos e profundos considerados essenciais. O debate ainda está aberto, considerando, inclusive, a atual reforma do Ensino Médio. A análise do tema em outros momentos da trajetória no sistema educacional brasileiro, sob diferentes perspectivas, contribui para sua melhor compreensão e inserção pertinente de pesquisadores e educadores no enfrentamento de problemas atuais.
Os termos “primário” e “secundário” para se referir a níveis de educação escolar são de origem francesa, remontando ao período da Revolução (SILVA, 1969, p. 19). Para o autor, a educação secundária designa-se “um grau ou nível do processo educativo, tendo assim o mesmo significado de ensino médio, de segundo grau ou pós-primário. Seria a educação do adolescente”, enquanto a educação primária corresponde à educação da criança.
No Brasil, o Colégio D. Pedro II, instituição escolar modelo para o ensino secundário no Império, foi a primeira a usar oficialmente o termo “secundário” para designar a educação dos adolescentes ou os estudos pós-primário. Conforme Nunes (2000), os antecedentes históricos do que, na Europa, passou a ser chamado ensino secundário tem origens ainda no final do período medieval. Zotti (2005, p. 31) afirma que: “Ao buscar as origens da tradição do ensino secundário brasileiro, verificamos que esta é anterior ao próprio termo que veio a designá-lo”, pois desde o período jesuítico, nos colégios da ordem religiosa, é possível identificá-lo nos estudos para além das primeiras letras. O ensino secundário brasileiro, seguindo o modelo pombalino e sob a influência de transformações ocorridas a partir de 1808 com a chegada da Corte de D. João VI, surge propriamente após à Independência:
Um intenso debate em torno dos objetivos do ensino secundário tem sido travado desde os tempos do Império. Os saberes proporcionados por esse nível de ensino teriam os seus objetivos direcionados ao acesso ao ensino superior? Ou deveriam ter objetivos imediatos de formação dos indivíduos para atuarem na sociedade? Essas questões têm alimentado as discussões de intelectuais em diferentes contextos, permanecendo o dilema entre a formação propedêutica e profissionalizante. Por este formato, os mais abastados têm se dedicado à formação propedêutica, com vistas ao acesso ao ensino superior, enquanto os mais pobres são direcionados à formação técnica e sua inserção imediata ao mercado de trabalho.
Neste contexto, o objetivo do estudo é analisar as formulações do professor Abgar Renault sobre o Ensino Secundário, publicadas no jornal Gazeta do Norte, em Montes Claros-MG, nas décadas de 1950 e 1960. O jornal Gazeta do Norte era um periódico bissemanal, fundado em julho de 1918 pelo advogado e professor José Thomas de Oliveira, sendo publicado em Montes Claros até 1962. Em sua fundação, o jornal se identificava como periódico “independente, literário e noticioso”, tendo assumido uma “missão educativa e civilizatória em relação à população montes-clarense”. Em seu empreendimento educativo, o jornal publicou transcrições de palestras e conferências, além de matérias educativas e informativas, visando “promover o desenvolvimento individual e o progresso da cidade” (VELOSO, 2009, p. 488).
O estudo encontra-se, portanto, situado no contexto da região norte mineira, em que diferentes educadores se pronunciaram sobre o Ensino Secundário, dentre eles o inspetor José Monteiro Fonseca, os professores João Luiz de Almeida, Utheysis Athayde, Abgar Renault, Aloys Loock. Considerando a impossibilidade de abordar ideias e concepções de todos estes educadores, nos limites deste estudo foi selecionado o professor Abgar Renault (1901-1995). Tal escolha deve-se à relevância deste educador, cuja produção acadêmica teve espaço no nível local, mas nele não se limita. Ao contrário, as reflexões de Abgar Renault se inscrevem em âmbito abrangente, extrapolando os limites do Estado de Minas Gerais e do Brasil.
No processo historiográfico, o jornal Gazeta do Norte se constituiu como documento. Com Burke (2004), a busca por vestígios do passado ultrapassou a ilusão de documentos portadores de verdades, sendo considerado o valor dos jornais como testemunhos, pelos quais foi possível captar evidências e indícios relativos ao Ensino Secundário.
Para captar a sincronia do movimento regional com discussões mais amplas, foi utilizada a Revista do Ensino/MG. A revista é uma publicação oficial do governo de Minas Gerais, que foi criada em 1925 para disseminar ideais renovadores entre os professores e escolas mineiras, visando transformações de saberes e práticas. Utilizou-se, ainda, a revista Escola Secundária, uma publicação oficial do Ministério da Educação e Saúde, criada em 1953, direcionada ao preparo de professores para os Exames de Suficiência.
Tais instâncias públicas de debate – jornal e revistas – possibilitaram acessar ideias e posicionamentos do professor Abgar Renault, sendo que o estudo orientou-se por algumas questões norteadoras: Que problemas e questões sobre o Ensino Secundário, o professor Abgar Renault selecionou para discutir nas páginas do jornal Gazeta do Norte? Nas discussões de Abgar Renault, de que forma a qualidade da educação no Brasil dialoga com a qualidade da formação de seus professores?
A apresentação de respostas para estas questões conduziu-nos à organização do artigo em três seções. Na primeira, é apresentada a trajetória do educador Abgar Renault, sua formação intelectual e suas ações no campo da educação, como professor e gestor educacional. Na segunda, é contextualizado o ensino secundário brasileiro, tendo as décadas de 1950 e 1960 como referência para discutir as ideias de Abgar Renault. Na terceira seção são discutidas as concepções do professor Abgar Renault no que se refere à qualidade da educação, inscrita em meio à crise da Escola Secundária, inserida numa crise mais ampla do ensino e do próprio contexto social brasileiro. Na quarta seção, na lógica de Abgar Renault, a qualidade do ensino se encontrava relacionada ao aumento de matrículas no ensino secundário e à falta de professores formados para atender a demanda. Por fim, na quinta e última seção, colocamos foco nas percepções de Abgar Renault sobre os estudantes e suas aprendizagens, que são tomadas como eixos da crise no Ensino Secundário.
A Trajetória do Educador Abgar Renault
Nascido em Barbacena, Minas Gerais, em 15 de abril de 1901, Abgar de Castro Araújo Renault, filho de Leon Renault e Maria José de Castro Renault, seguiu o que Cardoso e Winter (2013, p. 17) chamam de “ofício de família”, seguindo uma tradição familiar no âmbito da educação. Segundo Almeida (2009), o professor Leon Renault, foi um dos fundadores, em 1909, do Instituto João Pinheiro, para o qual foi convocado a dirigir dada a sua experiência acumulada como professor de Língua Pátria e diretor do grupo escolar Cesário Alvim.
Em suas ações, Abgar Renault transitou em diversas áreas profissionais, todas articuladas com a educação. Exerceu as funções de professor, educador, político, poeta, ensaísta e tradutor. A sua formação intelectual, estudos primário, secundário e superior foi realizada em Belo Horizonte onde, em 1924, começou a exercer o magistério. Em 1926 tornou-se professor do Ginásio Mineiro de Belo Horizonte e em 1927 da Universidade de Minas Gerais[i]; a partir de 1930 foi professor da Escola Normal Modelo de Belo Horizonte. Em 1934, transferiu-se para o Rio de Janeiro, onde lecionou em diversas escolas particulares e tornou-se professor do Colégio Pedro II e da Universidade do Distrito Federal, além de diretor e organizador do Colégio Universitário da Universidade do Brasil. Foi membro da Academia Brasileira de Letras (ABL), a partir de 23 de maio de 1969 (ABL, 2017).
Na política, Abgar Renault foi deputado estadual por Minas Gerais, eleito em 1927 e reeleito em 1930. Em 1931 e 1932 chefiou a Secretaria do Interior e Justiça de Minas e, em 1935, assumiu o cargo de assessor técnico do Departamento de Educação e Cultura do Distrito Federal, permanecendo até 1937. Participou em 1939, a convite do então Ministro da Justiça Francisco Campos, da redação final do Código Penal e dos códigos do Processo Civil e do Processo Penal. No mesmo ano integrou a Comissão de Estudos dos Negócios Estaduais do Ministério da Justiça. Foi Secretário do Ministério da Educação e Saúde Pública durante o mandato de Francisco Campos e foi seu assistente na Secretaria da Educação e Cultura do Distrito Federal. Em 1940 foi diretor do Departamento Nacional da Educação. Atuou como Secretário da Educação do Estado de Minas Gerais em dois governos, Milton Campos (1947 a 1951) e José Francisco Bias Fortes (1956 a 1961) (ABL, 2017).
Abgar Renault foi Ministro da Educação e Cultura do governo Nereu Ramos em 1956; Diretor do Centro Regional de Pesquisas Educacionais João Pinheiro em Belo Horizonte; Ministro do Tribunal de Contas da União; membro da Comissão Internacional do Curriculum Secundário da Unesco (1956 a 1959) (ABL, 2017). Como secretário de educação, Abgar Renault notabilizou-se por incentivar o ensino no meio rural, cuja influência pode estar associada à sua trajetória familiar – os discursos do seu pai, o professor Leon Renault, evidenciavam convicções no potencial de desenvolvimento do país por meio da agricultura e defesa de investimento na formação dos agricultores, causa com a qual pretendia contribuir à frente do Instituto João Pinheiro (ALMEIDA, 2009).
O professor Abgar Renault foi consultor da Unesco na Conferência sobre Necessidades Educacionais da África, em Addis Abeba (1961); membro da Comissão Consultiva Internacional sobre Educação de Adultos, também da Unesco (1968-1972). Foi representante do Brasil em diversas conferências internacionais sobre educação – Londres, Paris, Santiago do Chile, Teerã, Belgrado e Genebra. Por diversas vezes foi eleito membro da Comissão de Redação Final dos documentos das reuniões da Unesco; membro da Comissão Consultiva Internacional do The World Book Encyclopædia Dictionary em 1963; membro do Conselho Federal de Educação e do Conselho Federal de Cultura; Professor Emérito da Universidade Federal de Minas Gerais; autor de “A palavra e a ação” (1952) e “Missões da Universidade” (1955), dentre muitas outras atividades (ABL, 2017).
Tendo em vista o vasto currículo de Abgar Renault e sua atuação em diversos projetos e gestões referentes à educação escolar, a análise das concepções e propostas referentes ao estudo secundário é de inegável relevância. Discutir a circulação das ideias de Abgar Renault no Norte de Minas Gerais possibilitará reflexões, ainda que introdutórias sobre o Ensino Secundário. Servirá, ainda, de estímulo para outros estudos sobre o referido educador, ainda pouco estudado pela historiografia da educação brasileira.
O Ensino Secundário no Brasil segundo a LOES
Nas décadas de 1950 e 1960, o Ensino Secundário no Brasil foi reformado pela Lei Orgânica do Ensino Secundário (LOES), elaborada sob o comando de Gustavo Capanema, Ministro da Educação e Saúde no governo Vargas, aprovada pelo Decreto-Lei n. 4.244/1942. A referida reforma tem sido objeto de diferentes interpretações, dado ao modo como foi proposta e direcionou o Ensino Médio. Conforme Rosa e Dallabrida (2013), esta lei era conservadora, autoritária e nacionalizada, propondo um tipo de ensino destinado à formação de elites condutoras do país, em que o Ensino Secundário passa a ser oferecido quase que exclusivamente pela iniciativa privada, limitando-se como via de acesso ao ensino superior.
Na elaboração da referida Lei Orgânica, Schartzman, Bomeny e Costa (2000, p. 192) destacam um certo diálogo com a sociedade que ocorreu por meio de inquérito realizado em janeiro de 1936, quanto Capanema “distribui extenso e minucioso questionário, buscando a colaboração de professores, estudantes, jornalistas, escritores, cientistas, sacerdotes e políticos” para a estruturação do Plano Nacional de Educação. O referido inquérito compunha-se de 213 perguntas sobre diversos temas: “princípios, finalidade, sentido, organização, administração, burocracia, conteúdo, didática, metodologia, disciplina, engenharia, tudo que era considerado necessário para definição, montagem e funcionamento de um sistema educacional” (SCHARTZMAN; BOMENY; COSTA, 2000, p. 192-193).
Os autores ainda afirmam que o Plano Nacional de Educação não chegou a ser votado pelo parlamento, tendo em vista o seu fechamento em 1937, mas, serviu de referência para a reforma do Ensino Secundário, empreendida em 1942. Para Schartzman, Bomeny e Costa (2000, p. 205): “Os documentos e anotações datados dessa época revelam cuidadoso trabalho de recuperação das propostas que tinham sido desenvolvidas durante a década anterior”.
A Reforma Capanema reestruturou o ensino secundário em 2 ciclos. No primeiro ciclo, chamado de ginásio (secundário, industrial, comercial e agrícola), a duração é de 4 anos; e o segundo ciclo, subdividido em clássico e científico, a duração é de 3 anos. Esse último ciclo, que na Reforma Francisco Campos estivera subdividido em três áreas a partir interesses de estudos em nível superior dos estudantes, passava a constituir-se em dois cursos que não apresentavam qualquer caráter de especialização do ponto de vista curricular (NUNES, 2000).
No 2º ciclo, a escola secundária ofertava o curso clássico e o curso científico, que variavam entre si pela intensidade dos estudos de Ciência e Filosofia, sendo uma formação de cunho propedêutico, de preparação para o ensino superior. Por sua vez, os cursos de natureza profissionalizante – ensino normal, ensino comercial, ensino industrial e ensino rural ou agrícola – ofertados no 1º ciclo – não davam acesso ao ensino superior.
Conforme Nunes (2000), o ensino secundário continuaria, portanto, estruturado como um curso de cultura geral e de cultura humanística, com o mesmo sistema de provas e exames previsto na legislação anterior, mantendo uma seletividade que seria colocada em xeque pela demanda social, sobretudo nas décadas de 1950 e 1960. Esse é, portanto, um sistema de ensino que a autora compreende como excludente e dualista. Esta dualidade se materializou pela separação institucional e curricular, que colocava, de um lado, o ensino secundário e o ensino superior e, de outro lado, o ensino primário e o profissional.
Dentro dessa dualidade, a função do ensino secundário, como formador dos adolescentes, era oferecer uma sólida cultura geral, apoiada sobre as humanidades antigas e modernas, com o objetivo de preparar as individualidades condutoras, isto é, os homens que assumiriam maiores responsabilidades dentro da sociedade e da nação, portadores de concepções que seriam infundidas no povo (NUNES, 2000, p. 40).
Capanema entendia essa duplicidade como forma de solucionar o antigo problema do ensino secundário, pois, “[...] uma série de cursos profissionalizantes deveria existir no nível do segundo ciclo, como opção para os estudantes que não tivessem como objetivo ingressar nas universidades” (SCHARTZMAN; BOMENY; COSTA, 2000, p. 207).
No entanto, Nunes (2000) afirma que estes ramos, que se destinavam às massas não atenderam às expectativas. A procura por estes cursos “[...] não ocorria com relação ao ensino profissional, particularmente o ensino industrial e o agrícola, cujas matrículas aconteciam em níveis muito baixos, sem esgotar, inclusive, a utilização de toda sua capacidade de matrícula” (2000, p.45). A autora ainda afirma que a procura pelo curso secundário ou ginásio acadêmico, que se intensificara desde os anos 1930, se associava ao prestígio que o ramo desfrutava como agência de ascensão social, visando formar as elites condutoras do país.
É importante lembrar que a referida LOES predominou até a sanção da LDBEN, em 1971, que produziu a integração do curso primário com o curso ginasial, com extinção dos Exames de Admissão e pretendia eliminar a dualidade do currículo pela introdução compulsória da profissionalização no Ensino Secundário.
Proposições de Abgar Renault sobre o Ensino Secundário
Em Montes Claros – cidade que nas décadas de 1950 e 1960 já se destacava como polo regional no Norte de Minas Gerais –, os intelectuais colocaram em debate o Ensino Secundário. O jornal Gazeta do Norte foi espaço a dar visibilidade a essas discussões e ao pensamento de Abgar Renault, fazendo circular percepções e proposições.
Devido à trajetória de Abgar Renault, a publicação de suas ideias foi utilizada para alimentar o debate sobre o Ensino Secundário, cujas proposições serão aqui destacados, possibilitando uma compreensão, ainda que parcial e introdutória, de questões levantadas no período e o lugar que elas ocuparam nas elaborações no âmbito regional. Inicialmente, trazemos as percepções de Abgar Renault sobre a qualidade do Ensino Secundário.
Nos anos 1950, o Ensino Secundário no Brasil era, majoritariamente, ofertado pela rede privada. Naquele momento, a escola dita de qualidade, era a escola pública, principalmente no nível secundário, onde se formava a elite dirigente. Por causa desta escola e em seu favor, se travaram debates nos jornais, na política e nos meios acadêmicos e intelectuais. Para Braghini (2005), a escola era veículo de ascensão social, concedendo prestígio aos membros nela formados, porque a seleção realizada garantia que somente os mais “aptos”, mais “preparados” e mais “abastados” concluíssem seus estudos.
Na pesquisa realizada em Montes Claros, constatou-se que o debate sobre a qualidade da educação se fez presente. O Ensino Secundário foi discutido nas páginas do jornal Gazeta do Norte em meados da década de 1950 e primeiros anos da década seguinte. A partir de janeiro de 1955, as publicações foram demarcadas por uma série de matérias de Abgar Renault, conforme quadro que se segue:
Quadro I - Publicações do professor Abgar Renault no jornal Gazeta do Norte, em Montes Claros, em 1955
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Título das matérias publicadas |
Ano das publicações
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Crize do ensino – aspecto da crize geral do Brasil |
Ano XXXVI. N. 2258. 20 de janeiro de 1955 |
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Crise do ensino II |
Ano XXXVI. N. 2263. 13 de fevereiro de 1955 |
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Crise do ensino III |
Ano XXXVI. N. 2264. 17 de fevereiro de 1955 |
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Crise do ensino IV |
Ano XXXVI. N. 2265. 20 de fevereiro de 1955 |
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Crise do ensino V |
Ano XXXVI. N. 2269. 10 de março de 1955 |
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Crise do ensino VI |
Ano XXXVI. N. 2271. 17 de março de 1955 |
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Crise do ensino VII |
Ano XXXVI. N. 2272. 20 de Março de 1955 |
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Crise do ensino VIII |
Ano XXXVI. N.2274. 24 de março de 1955 |
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Crise do ensino IX |
Ano XXXVI. N.2275. 31 de março de 1955 |
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Crise do ensino XI |
Ano XXXVI. N.2276. 03 de Abril de 1955 |
Fonte: Elaborado pelos autores
Para iniciar suas reflexões, o professor situa a crise do Ensino Secundário no âmbito do que considera uma crise geral do Brasil (RENAULT, 1955a). Abgar Renault destaca a importância das Faculdades de Filosofia pela natureza e complexidade de suas funções e pelos processos pelos quais estas instituições formadoras poderiam influir no meio social. O professor compreende que as Faculdades de Filosofia assumem responsabilidade talvez mais “penosa” do que as demais faculdades.
Entre elas [as responsabilidades] não é das menores a que se relaciona com a formação das elites nacionais, seja na preparação de cientistas pesquisadores, seja na de humanistas, seja na formação de professores de grau secundário. É lugar comum que o ensino secundário corre o dever capital de contribuir para a formação de grupos dotados de atributos capazes de elevá-los à missão, dificultosa entre tôdas[ii], de orientar e dirigir as nações. Ele é por excelência, a matriz das elites intelectuais e morais (RENAULT, 1955a).
Neste contexto, o professor destaca a baixa qualidade do Ensino Secundário no Brasil e tece críticas à expansão não planejada das escolas. “Os dados provenientes de todos os cantos e recantos (à nossa vocação para o simulacro sempre se afigura valioso criar estabelecimentos de ensino secundário, onde mal existe e mal merece o nome que tem) revelam a deplorável situação” (RENAULT, 1955a).
Para evidenciar essa má qualidade, Abgar Renault se apoia nos índices de reprovação nos vestibulares nas Faculdades do Rio de Janeiro e de São Paulo, bem como no exame de admissão do Colégio Pedro II – reprovações que recaem, sobretudo, na disciplina Português. Por este motivo, o professor enaltece a “coragem e sabedoria” da Universidade de São Paulo em exigir prova de Português no exame vestibular de todos os cursos e não apenas para o de Direito ou para a Faculdade de Filosofia, como ocorre em outras instituições. Ao falar das dificuldades dos egressos do secundário que pleitearam vaga nas universidades, o professor Abgar Renault é categórico:
O que se observa parece mais grave ainda do que erros de linguagem e ortografia, verifica-se inquietadora incapacidade de expressão lógica, que impede muitos estudantes de formular com nexo os juízos mais rudimentares. Tem-se frequentemente a penosa impressão de que algo está comprometido na sua estrutura intelectual (RENAULT, 1955a).
Ao produzir essas reflexões sobre o Ensino Secundário, Abgar Renault estabelece indagações e reflexões sobre a origem dos problemas vivenciados pelas escolas para reafirmar a ideia de que, para além de uma dificuldade pedagógica, tratava-se de uma questão social:
Qual a natureza das raízes da estranha condição do ensino secundário brasileiro? Ele é, sem sombra de dúvida, mais social do que pedagógica, se é que estamos preparados para admitir que os problemas da educação e do ensino são substantivamente sociais e só adjetivamente pedagógicos (RENAULT, 1955b).
Por pensar a escola como parte do mundo social, Abgar Renault (1955i) insere a crise do ensino no contexto mais amplo, afirmando ser este um sintoma de um mal geral. E questiona:
Como exigir e esperar que o nosso ensino seja bom, isto é, superior às demais coisas que possuímos? Que instituição nacional funciona melhor do que êle? Os que criticam não têm autoridade para fazê-lo porque ignoram a natureza e as razões de seu precário funcionamento e se esquecem de que as instituições educacionais não nascem nem vivem no vácuo: são uma floração social. A doença de que todos se queixam – vou, data vênia, repeti-lo – não é doença, é sintoma de um mal geral. Onde tudo é ruim, errado e vicioso, por que e como haveria o ensino de ser perfeito ou apenas menos mau do que é? (RENAULT, 1955i)
Em sua argumentação, o professor Abgar Renault considera que não se deva atribuir a causa do fracasso do Ensino Secundário no Brasil a apenas uma, duas ou três razões, como se vêm fazendo em diversas entrevistas e artigos de jornal. Para o professor, não se pode “[...] reduzir a seriedade e a complexidade de uma grande questão a uma simplicidade primária, incompatível com os dados mais claros da nossa realidade. É de solar evidência que as suas fontes são numerosas” (RENAULT, 1955b).
Mesmo considerando a natureza social e complexa do problema, Abgar Renault aponta possíveis causas didático-pedagógicas, sendo que a primeira e talvez a principal razão explicativa se encontrava localizada na baixa qualidade do curso primário.
O ensino elementar não vem realizando a sua missão satisfatoriamente. A preparação que oferece é defeituosa, insuficiente, inadequada, incapaz; destinada a preparar liminarmente para a vida, não basta sequer para a tarefa circunstancial de habilitar o estudante a vencer os exames de admissão ao curso secundário (RENAULT, 1955b).
A exemplo dessa má qualidade estava a alta reprovação no exame de admissão do Colégio Pedro II. “O ensino primário não cumpre o seu destino; finge que cumpre, e transmite o seu encargo específico ao ensino de grau médio, especialmente o secundário, que se vê na contingência de sub-rogar-se nas funções daquele, e com duvidoso êxito” (RENAULT, 1955b).
O professor Renault ainda lembra que a escolaridade média da criança brasileira era de apenas 1 ano e 4 meses, uma das mais baixas do mundo. Dentre 1.000 alunos matriculados no curso primário, apenas 65 passavam pela barreira do Exame de Admissão e chegavam ao Secundário, sendo que destes, apenas 7 concluíam o curso Superior (RENAULT, 1955b).
Vale lembrar que, no Brasil, o exame de admissão ao ginásio foi instituído no ano de 1931, com a Reforma Francisco Campos, e perdurou oficialmente até a promulgação da Lei n° 5.692/71. Abreu e Minhoto (2012) destacam que o acesso ao ginásio exigia idade mínima de 11 anos e aprovação em exame admissional, cuja realização era limitada a uma única instituição de ensino, sendo o mesmo constituído por provas escritas e orais de Português e Aritmética, além de provas orais de Geografia, História do Brasil e Ciências Naturais.
Por sua natureza obrigatória, o exame de admissão se constituía como face excludente do ensino e ainda produzia a fragmentação do curso primário com o secundário, representando uma barreira para continuidade dos estudos para os não aprovados. O Exame era, portanto, um elemento que ampliava as distinções sociais, dado que as reprovações afetavam, sobretudo, os jovens oriundos das camadas populares.
O professor Abgar Renault problematiza essa ruptura, por considerar que eram claras as relações entre Ensino Secundário e Ensino Primário, sendo necessário cuidar dos processos elementares como condição para se produzir a formação da juventude.
Temos, portanto, que a escola secundária falha em parte porque já falhou, antes dela a escola primária. Tanto vale dizer que, via de regra, os estabelecimentos de ensino secundário se sobrecarregam com uma tarefa que não é sua – alfabetizar – senão sempre no sentido de comunicar o alfabeto e suas combinações, ao menos no sentido de ensinar a compreensão dos textos lidos (RENAULT, 1955b).
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Em sua preocupação com o Curso Primário, Abgar Renault afirma que a escola primária apenas semialfabetizava as crianças, sobrecarregando os professores do Ensino Secundário com o desenvolvimento das habilidades de leitura e compreensão de textos. Na sua argumentação, o Ensino Secundário assumia tarefas que não eram suas e para as quais os professores não estavam preparados, sendo os resultados não satisfatórios. E, assim, se viam comprometidas as funções próprias desta etapa da escolarização formal.
Eis porque o ensino secundário se reduziu, entre nós, a um processo auxiliar do ensino o primário, deixando de ser-lhe complementar. E se não fôr possível sustar êsse falseamento, caminharemos céleres para a generalização do que já vem ocorrendo em muitos estabelecimentos de ensino secundário, tanto mais fácil de levar a cabo quanto menos técnica fôr a natureza dos cursos (RENAULT, 1955b).
Nesta linha de argumentação, o professor Abgar Renault chama a atenção para o que considera como “subtil verdade pedagógica” (RENAULT, 1955b), qual seja, o lugar do estudante nos processos de ensino e o modo como as defasagens de aprendizagem incidiam sobre o trabalho em sala de aula.
Frequentemente, são os alunos, em última análise, que ditam a qualidade dos cursos, de modo que, quanto mais débil o tônus intelectual daquele, tanto mais fraco o teor dêstes em nível de conteúdo. Nenhum professor consegue lecionar no vácuo, isto é, realizar a sua tarefa sem correspondência de gestos, atitudes, esforços e direção da parte dos seus alunos: e, se êstes não logram acompanhá-lo, é comum e natural que êle encurte o passo e, frequentemente, se detenha para permitir-lhes respiração mais funda (RENAULT, 1955b).
Por considerar que as defasagens dos estudantes impediam que os professores pudessem avançar com os conteúdos e imprimir novas aprendizagens, o professor Abgar Renault defende o rigor dos exames, que se constituiriam como processo a impedir que o estudante despreparado tivesse acesso ao curso secundário. “As barreiras devem ser apostas na porta de entrada, porque, uma vez vencidas, não haverá mais remédio senão baixar curso ao despreparo do estudante que nêle ingressar por complacência dos seus examinadores” (RENAULT, 1955b).
Ao defender a interposição de barreiras ao acesso universal dos estudantes concluintes do curso primário, Abgar Renault está defendendo o exame de admissão ao ginásio. Como explicitado anteriormente, o Exame foi instituído no ano de 1931, com a Reforma Francisco Campos, e perdurou até a promulgação da Lei n° 5692/71.
No ano de 1955, estas defesas de rigor na aplicação do exame de admissão se relacionava com a qualidade do ensino. Na lógica de Abgar Renault, a seleção de estudantes era instrumento para o Ensino Secundário alçar novo padrão de qualidade, de forma a produzir uma educação articulada com as realidades modernas, capaz de promover a inserção do Brasil no processo de industrialização, também visando à civilidade já atingida pelos países europeus.
Vale destacar que, como muitos outros aspectos, os argumentos não eram consensuais naquele momento histórico, nem mesmo para o próprio Abgar Renault. Em 1961, na Revista do Ensino, Abgar Renault também discute a qualidade do ensino praticado nas escolas e, em suas análises, utiliza uma lógica comparativa. E, apesar de, no ano de 1955, ter afirmado a crise do Ensino Secundário, na década seguinte foram destacados elementos que indicam que esta modalidade de ensino estava avançando. Abgar Renault afirma que a escola secundária melhorou com o transcurso do tempo e, ao discutir a qualidade, o foco é a expansão de matrículas nas camadas populares e a falta de professores formados para atender essa demanda:
Não tenho dúvida em afirmar que, tomado um colégio de outrora e um colégio bom de hoje, êste é superior em tudo e por tudo. O que nos leva à conclusão contrária é, de um lado, um certo saudosismo e, de outro, o esquecimento da circunstância importantíssima de que eram pouquíssimas, outrora, as casas de ensino secundário, tôdas tinham caráter aristocrático e fulguravam sem contraste. Além de tudo, não havia o problema do professorado, pois a uma pequena).
Na comparação passado-presente, Abgar Renault pensa a qualidade social da escola que, na década de 1960 vivenciava problemas, mas havia ampliado suas matrículas e não mais se limitava ao atendimento exclusivo de uma elite dominante.
Ao analisar a qualidade do Ensino Secundário no Brasil nas décadas de 1950-1960, Braghini (2005) identifica elementos que se constituíam esta qualidade pretendida.
Na escopo destes padrões de qualidade identificados pela autora, encontram-se as preocupações do professor Abgar Renault, que percebia a educação como problema para o desenvolvimento do Brasil. Neste sentido, o professor apresenta suas análises, identifica pontos falhos e indica aspectos a demandar investimentos. Dentre estes se encontrava a formação de professores para o Ensino Secundário, para se garantir a qualidade das ações junto aos estudantes. A lógica defendida já não era a de selecionar os “melhores” estudantes para o Ensino Secundário, mas investir na formação de professores para promover a qualidade deste ensino.
O papel do professor, sua formação e o processo de avaliação
No ano de 1961, no âmbito da Revista do Ensino, o professor Abgar Renault destaca que, há 29 anos, foi extinto o regime de exames preparatórios, sendo este um fato que veio a alterar o ensino secundário, que deixou de ser ponte para o ensino superior (RENAULT, 1961).
Ao realizar esse recorte, Abgar Renault nos remete para a Reforma realizada pelo Ministro da Educação e Saúde, Francisco Campos. Conforme Dallabrida (2009), esta reforma oficializou a modernização do ensino secundário, por meio de um conjunto de medidas que conferiam organicidade à cultura escolar. Dentre as mudanças, o autor destaca a supressão dos exames preparatórios, sendo estabelecido um detalhado e regular sistema de avaliação, com frequência obrigatória dos alunos às aulas, rompendo com estruturas seculares nesse nível de escolarização. A reforma ainda produziu a divisão do Ensino Secundário em dois ciclos e o aumento do número de anos do curso e a seriação do currículo (DALLABRIDA, 2009).
Conforme Abgar Renault, essa mudança também provocou renovação nas metodologias de ensino e programas das diferentes disciplinas. “Por outras palavras: A pedagogia invadiu a área do ensino de segundo grau e passou a exigir do professorado uma preparação diversa e específica” (RENAULT, 1961, p. 34). Esta preocupação com a formação de professores não era exclusiva deste momento. Ao contrário, em publicações do jornal Gazeta do Norte, em Montes Claros, no ano de 1955, o professor havia discutido a crise do ensino e sinalizado problemas, dentre os quais a formação docente, posto que, “[...] em tudo quanto é primacial em matéria de ensino, é enorme a responsabilidade do professor” (RENAULT, 1955b).
Nas argumentações de Abgar Renault, o Ensino Secundário no Brasil se ressentia do atraso da formação docente em nível universitário. Para o professor, a opinião pública admitia a necessidade de formação dos professores do ensino primário, mas não compreendera essa importância relativamente à “preparação especial do professor secundário”, destacando a formação didática para este exercício. Em suas palavras: “O bom senso tem por aquisição definitiva que saber alguma coisa é condição necessária e suficiente para ensiná-la como se o ato de ensinar não implicasse uma técnica” (RENAULT, 1955c).
Nessa discussão, o professor Abgar Renault refere-se aos contextos e condições nas quais ocorria a educação no Brasil, destacando avanços e mazelas. Ao falar da formação de professores primários, percebe-se que o professor se apoia na instalação de escolas normais no Brasil – a primeira Escola Normal, destinada à formação de professores para o ensino primário, foi criada em 1835, em Niterói. E, ao falar da formação para o Ensino Secundário, certamente, refere-se à tardia instalação das primeiras faculdades brasileiras para formação docente – a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (FFCL), em 1934, e a Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, no Rio de Janeiro (FNFi), em 1939. Até este período, o exercício docente se dava pelo recrutamento de bacharéis – engenheiros, médicos, advogados, dentre outras profissões –, para os quais o Departamento Nacional de Educação concedia autorização para o exercício do magistério.
No contexto da formação de professores, Abgar Renault aborda avanços nos processos. Inicialmente, foi limitado o número de disciplinas as quais o professor poderia solicitar registro e autorização de exercício – uma “latitude enciclopédica de conhecimentos” reduzida para quatro disciplinas correlatas. E, na ausência das Faculdades de Filosofia, cursos preparatórios e Exames de Suficiência cumpriam uma função formativa. Os exames passaram a avaliar os candidatos, autorizando o exercício aos que se mostrassem preparados (RENAULT, 1955c).
Os Exames de Suficiência foram regulamentados pelo Decreto-lei nº 8.777, de 22 de janeiro de 1946 (BRASIL, 1946), produzindo ordenamento para se recrutar professores para o Ensino Secundário – a solicitação de registro no Departamento Nacional de Educação deixa de ser suficiente, passando a depender da aprovação do candidato nos exames. A aplicação dos exames se constituía como uma medida emergencial, com intuito de suprir a situação de carência de professores habilitados para o exercício da docência no âmbito do Ensino Secundário.
O professor Abgar Renault compreendia positivamente estas mudanças por ser limitado o número de professores formados. “Entre nós os diplomados para lecionar em escolas secundárias não vão além de 16 por cento, conforme cálculo do iminente Professor Lourenço Filho, que os qualifica de otimistas êle próprio” (RENAULT, 1955c). Apesar das dificuldades, o olhar é positivo:
Em todo caso, é animador verificar que, há 20 anos, o exercício do magistério secundário dependia exclusivamente de um registro no Departamento Nacional de Educação, fundado, em geral, em documentos falsos, sem nenhuma prova de capacidade do candidato, o que podia inscrever-se para lecionar todas as disciplinas do curso e ainda uma atividade da importância da educação física [...] (RENAULT, 1955c).
Para Abgar Renault, a formação de professores precisava ser pensada por duas perspectivas. De um lado, encontravam-se os processos didático-pedagógicos voltados ao ensino. De outro lado, e não menos importante, a formação moral dos professores. Tal perspectiva significa dizer que, na argumentação do professor Abgar Renault, formação técnica e formação moral se constituíam como duas faces do problema.
Ao argumentar sobre a formação pedagógica, Abgar Renault utiliza esse fato para explicar problemas vivenciados no Ensino Secundário:
Ora, isso se explica, evidentemente tudo quanto possa filiar-se na falta de preparação pedagógica do professor, que desconhece métodos, não sabe o que significa centro de interêsse, nem nunca terá ouvido falar em motivação, etc. Nas muitas falhas da natureza técnica participam da natureza das falhas morais, pois que, em muitos casos, a ineficiência é também desonestidade RENAULT, 1955c).
Por se constituírem como processos imbricados, para além das questões pedagógicas, Abgar Renault coloca foco nas questões de ordem comportamental e moral, argumentando que:
Infelizmente, o professor é, antes de tudo, uma personalidade moral e, por isso, todo o conjunto falha, constante e desafortunadamente, e vive sob perpétuo regimen de suspeita e desconfiança. Quero significar que a melhor preparação técnica não basta e constitui mesmo um perigo, se não é iluminada por certa constelação de virtudes morais. Assim, não são virtudes de professor a condescendência e a tolerância em matéria de exames: são, ao contrário, formas de injustiça pessoal e meios diretos de desmoralizar socialmente qualquer instituição escolar (RENAULT, 1955d).
Pela relevância atribuída aos valores morais e atitudes, Abgar Renault discute a responsabilidade ética dos professores com os processos de avaliação dos estudantes:
A justiça é o primeiro dever moral do professor. Não há diferença de natureza entre estas duas monstruosidades: aprovar quem não está habilitado e reprovar quem está. Não existe sistema de ensino que reside à falta de exemplar moralidade, e esta resiste primordialmente no julgar com exatidão os estudantes que se submetem a qualquer tipo de prova ou exame (RENAULT, 1955d).
Por essa lógica, Abgar Renault questiona os processos educativos em que o professor não se posiciona de forma ética, em que não se constitua como exemplo a ser imitado:
Que formação moral poderão ter adolescentes criados nessa atmosfera de complacência, fraude, mistificação e injustiça? Arrastá-la-ão vida em fora, incorporadas aos seus hábitos morais e naturalmente, dela saturarão o campo de atividades que alegarem (RENAULT, 1955d).
Dessa forma, nada pode ser tomado como razão a justificar o descompromisso. “A insuficiência de remuneração que hoje nos parece tão penosa não constitui escusa para a insuficiência de nenhum professor. Antes de ser meio, o magistério é modo de vida” (RENAULT, 1955d).
Alunos e aprendizagens como eixos da crise no Ensino Secundário
O Ensino Secundário se constitui como modalidade complexa, sendo que a crise apontada pelo professor Abgar Renault se apresenta por diferentes faces, em que os estudantes e as aprendizagens também são tomados como elementos explicativos. Nas discussões sobre a crise do ensino, Abgar Renault (1955e) também aborda as mudanças sociais, econômicas, culturais pelas quais passava o Brasil na década de 1950, situando as grandes transformações que ocorreram no âmbito das famílias e que reverberavam nas questões educacionais.
A vida social passou, em menos de 20 anos, de um outro extremo. Vive-se na rua. A casa não é o lugar onde se mora: é o lugar de onde se sai. O automóvel, espécie de casa andando, alterou, em numerosos sentidos, os modos de viver tradicionais e é possível que o estudo dessa máquina sob o ponto de vista sociológico faça revelações extraordinárias. As solicitações da vida exterior condenaram desgraçadamente ao desaparecimento a atração do fóco familiar. O rádio e a televisão funcionaram como isoladores dentro dos lares. A sociedade vai perdendo o seu centro de gravidade. A família vive dispersa e reune-se de raro em raro. Os estudantes vivem ao ar livre, ao sol nas piscinas nos campos nos ginásios de tênis e de football (RENAULT, 1955e).
Na lógica argumentativa de Abgar Renault, as mudanças decorrentes das transformações sociais estavam afetando o estilo de vida das pessoas e a organização familiar. Nesse sentido, no processo de formação humana, para além de exercitar o corpo, se fazia necessário exercitar a inteligência e cultivar a vida interior. Esta era a principal tarefa das instituições educativas, este era o principal problema da escola, que falhava em seu ofício de formar os estudantes e lhes aprimorar o espírito.
A vida puramente corporal dissipa os tesouros de espirito, – que são, ao cabo, os únicos valores que duram e não se desgastam, antes aumentam, – mas o espirito, despovoado, estéril e mudo acaba sempre por vingar-se. Este o ponto crucial, talvez, da situação do ensino brasileiro (RENAULT, 1955e).
Para o professor Abgar Renault, o ensino brasileiro vivia uma falha grave. A escola não ensinava a estudar de forma adequada – as práticas se orientavam pela memorização, os estudantes se preocupavam em ser aprovados nos exames e não com as aprendizagens.
São terríveis os efeitos da memorização como fase de toda a aprendizagem. Ela conduz o estudante a devolver por vias de regurgitação ou peristaltismo reverso, rigorosamente o mesmo que aprendeu, isto, é memorizou. Pelo menos 80 por cento das nossas casas de ensino estimulam êsse desvirtuamento da função de memoria e do sentido da aprendizagem.
O hábito de estudar, não para aprender, senão para passar em exames (uma das causas, por parte dos alunos pelo menos, do excesso de memorização), é dos defeitos mais perniciosos que instalaram entre os hábitos supostamente pedagógicos de nosso meio escolar. No fundo está visível o nosso imediatismo nacional (RENAULT, 1955e).
Sobre os processos pedagógicos, Abgar Renault considera que o ensino era demasiado livresco e desarticulado de aplicação na vida prática dos estudantes.
São as aulas de português sem exercícios de redação, as de línguas estrangeiras sem uma palavra dita nessas línguas, salvo as lidas em livro para efeito de memorização, as de ciências físicas e naturais sem uma experiência sequer, ainda quando haja laboratórios excelentes, os quais permanecem anos a fio intocados em armários invioláveis (RENAULT, 1955e).
Na discussão pedagógico-didática, Abgar Renault (1955e) coloca foco em aspectos relativos à composição das turmas, ao número de estudantes e sua heterogeneidade. O professor considera que as escolas explicam o tamanho das turmas por questões de ordem econômica. “[...] Mas, a verdade é que muitos proprietários de estabelecimentos abusam da citada conjuntura para enriquecer rapidamente. A ganância de um grupo agrava a contingência criada pela pobreza geral” (RENAULT, 1955e).
As críticas à administração escolar também se relacionavam à própria escolha dos profissionais que estavam a frente das escolas, com indicação de pessoas não qualificadas para postos de gestão da educação. Nas palavras de Abgar Renault:
Mais nefasto que tudo é a ação deseducativa de muitos governos, a qual assume expressões variadíssimas. Bastam êsses exemplos: as nomeações de incapazes para cargo de magistério, como se não fôssem suficientes as que se fazem tão esmeradamente para cargos administrativos; a entrega, quase sistemática, dos postos de comando e orientação do ensino a simples amadores ou burocratas, naturalmente ignorantes dos problemas educacionais e, pior que isso, nada desejosos de estuda-los; as concessões dos favores mais absurdos aos nosso alunos (RENAULT, 1955g).
Ao tecer crítica aos gestores das escolas secundárias, Abgar Renault nos remete ao grande aumento de matrículas de estudantes no Ensino Secundário, sendo que este crescimento ocorreu sem adequado planejamento, sem presença significativa do poder público na oferta que, de modo geral, se processava pela iniciativa privada.
Na revista Escola Secundária, no ano de 1960, o professor Davi P. Aarão Reis produz reflexões sobre as últimas 3 décadas, período de grande procura pela escola secundária e de proliferação destas, e se posiciona afirmando que a insuficiência não era apenas numérica, mas, também, pedagógica e relacionada com a formação de professores. Uma vez que novas concepções de educação estavam em curso, não conviria recrutar professores entre egressos de outras profissões, em nome de uma afinidade com a área e com a docência. Assim, questiona: “um engenheiro, por seu título e por sua preparação profissional específica, estaria apto ao professorado secundário no ensino da Matemática?” (REIS, 1960, p. 13).
O professor destaca a criação de escolas no Brasil, muitas vezes de forma improvisada e incapaz de atender aos anseios de uma população estudantil que já ultrapassava centenas de milhares.
Grandes massas escolares, grande desenvolvimento da rêde escolar para atende-las, mas, quais os ‘quadros’ docentes, onde buscar, de súbito, o professorado capaz de atender às mais altas finalidades de uma educação de grau médio? Os pouco autodidatas existentes não bastariam e cedo se revelaram insuficientes (REIS, 1960, p.12 – grifo do autor).
A ampliação de matrículas e a carência de professores são questões imbricadas. Nas argumentações sobre a formação dos professores, Jayme Abreu aponta, de um lado, o desconhecimento de uma legião de professores improvisados e autodidatas. De outro lado, noções mal assimiladas, mal praticadas, em muitos casos como decorrência natural de falhas na preparação pedagógica (ABREU, 2005 [1955]).
Na mesma direção, o professor Jayme Abreu destaca a má formação dos professores, que acarreta práticas inadequadas.
Ou há desconhecimento a respeito, por parte da grande legião de professores improvisados e autodidatas, que só em raros casos versou precariamente o assunto, ou há, frequentemente, noções mal assimiladas, mal praticadas, em muitos casos como decorrência natural de falhas na preparação pedagógica (ABREU, 2005 [1955], p. 67).
E, para além da insuficiência na formação docente, Abgar Renault (1955f) discute os programas e considera que o número de disciplinas no currículo não era excessivo. E, novamente, defendendo os critérios de avaliação, sugere a aplicação de um exame ao final do 1º e do 2º ciclo, sinalizando ser este um instrumento utilizado em países mais civilizados. “A sua aplicação haveria alterado muita cousa má, inclusive operado a extinção de numerosos estabelecimentos sem idoneidade moral [...]” (RENAULT, 1955f).
Na visão de Abgar Renault, para além da questão técnica e econômica, que transformou a educação em mercadoria, se encontrava a questão ética e moral. Isso porque, a facilitação nas avaliações e as concessões aos estudantes – sobretudo, aos menos esclarecidos que se percebiam como sujeitos de direitos e não de deveres –, se configuravam como capitulação do sistema de ensino e serviam como forma de corromper os estudantes. Nas palavras de Abgar Renault:
Pior que tal esfôrço deseducativo da parte da administração do ensino público só existe a transformação das escolas secundárias em casas de comércio, onde cola é instrumento lícito e educação é mercadoria. Como se vê, a interpretação técnica e a interpretação econômica do problema não logram esgotá-lo. A interpretação ética é imprescindível. Os defeitos morais são muito mais graves que os pedagógicos. Estes comprometem a aprendizagem, mas corrompem os estudantes (RENAULT, 1955g).
Assim, o professor reitera a seriedade na aplicação dos exames escolares, como importante elemento para se superar a crise do ensino.
Abgar Renault (1955g) também aponta o calendário escolar como um dos aspectos do problema e destaca o número excessivo de feriados, que torna o ano letivo brasileiro o mais curto do mundo, tanto para o curso primário tanto para o curso ginasial. Aliado ao reduzido número de dias letivos, há outros períodos sem aula: as faltas de alunos e professores e os dias destinados às provas parciais – “tudo é pretexto para serem as aulas dispensadas à realização sistemática de campeonatos, congressos e excursões pseudo-científicas em pleno ano letivo” (RENAULT, 1955g).
Em 1961, no âmbito da revista Escola Secundária, o calendário escolar também foi discutido. Abgar Renault propõe a ampliação das horas de trabalho escolar e, para tanto, sugere cortar o número de feriados e comemorações. Entre as providências mais urgentes figurava a ampliação do convívio entre professores e alunos para efetivação do ensino: “Os contatos em aula são fugazes e incompletos e não bastam a um esclarecimento recíproco, de que podem nascer os maiores benefícios para o estudante e, por igual, para o verdadeiro professor” (RENAULT, 1961, p. 44).
O professor Jayme Abreu também se posicionou sobre o calendário escolar e a quantidade de dias letivos, por ele considerada insuficiente. Para o professor, “a primeira e óbvia condição para alcançar as finalidades em vista seria a da integração do aluno com a escola, através de sua significativa presença no ambiente escolar”. No entanto, na maioria absoluta dos casos, a presença máxima do aluno era de 160 dias por ano, durante o período de um turno, enquanto duram suas aulas. Além disto, o professor considerava que as classes eram numerosas, com a média de 40 alunos, sendo que a preocupação de preparar para exame absorvia e orientava o trabalho, diluindo contatos e a relação professor-aluno (ABREU, 2005 [1955]).
Considerações Finais
O estudo apresentou reflexões sobre o Ensino Secundário explicitadas pelo professor Abgar Renault no Norte de Minas Gerais, particularmente em Montes Claros, nas décadas de 1950 e 1960. Por inserir-se nas discussões referentes ao eixo temático intelectuais e educação, o estudo evidencia elementos sobre o Ensino Secundário que tiveram lugar nas páginas do jornal Gazeta do Norte, com problematização da educação brasileira naquele contexto, permitindo analogias com questões atuais referentes à reforma do ensino médio.
No Brasil, o ano de 2022 marca o início de implantação de mais uma reforma do Ensino Secundário, que estabeleceu mudanças na estrutura desta modalidade de ensino. O “novo modelo” é fruto da Medida Provisória (MP) 746/2016, que foi convertida na Lei N.13.415/2017 (BRASIL, 2017), alterando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9394/96) e instituindo a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. O referido modelo não é consensual, sendo gerados acalorados debates, situação que também foi observada nas décadas de 1950 e 1960, nas análises de educadores brasileiros, dentre eles Abgar Renault, evidenciadas neste estudo.
Nas analogias passado-presente, o diálogo também se fez em relação às mudanças e permanências na educação das crianças, a partir de constatações referentes às deficiências no processo de alfabetização no ensino primário, hoje anos iniciais do ensino fundamental – que tem avançado, mas ainda não se mostrou suficiente para garantia plena do direito de inserção das crianças no mundo da cultura escrita.
O tempo destinado à formação secundária é outro ponto de diálogo entre passado e presente. Se Abgar Renault insistia no aumento de dias letivos anuais, hoje se discute a extensão da jornada diária de aula e a consequente adequação do ensino em turno integral, bem como os custos envolvidos nesta ação. Mas, sobretudo, a problematização recai sobre a ampliação das desigualdades sociais, da evasão escolar e do fosso entre os jovens que podem se dedicar apenas aos estudos e aqueles que ingressam no mercado de trabalho e “optam” pelo ensino noturno.
As questões relacionadas à formação dos jovens para o trabalho e acesso ao ensino universitário são, também, possibilidades para essa analogia entre o contexto analisado por Abgar Renault e as discussões atuais, que se processam em contextos distintos, mas que, de certa forma, indicam questões que ainda merecem ser problematizadas. Esse exercício é importante para se considerar o processo de construção histórica da educação brasileira.
Abgar Renault, mesmo tendo sido um participante ativo nas elaborações e execuções dos projetos educacionais no período das publicações aqui analisadas e nas décadas que as antecederam, posiciona-se como um crítico que procura avaliar de forma isenta e independente a realidade educacional do seu tempo e, especificamente o Ensino Secundário. Identifica problemas e não poupa críticas à escola primária que, em sua percepção, apenas semialfabetizava as crianças. Destaca ainda, o fato de que os gestores e até mesmo a opinião pública reconheciam a necessidade de ações sistemáticas para a formação dos professores primários, mas, no que se refere à formação dos professores secundários havia uma certa falta de atenção e de investimentos.
Abgar Renault ressalta a necessidade de formação didática para o exercício docente. Mas, considera que, para se pensar a educação nacional, questões sociológicas relacionadas às transformações econômicas e demais aspectos da realidade familiar deveriam ser consideradas. Seguindo as percepções do próprio Capanema na sua reforma em 1942, a necessidade da educação moral e, para isso, a formação de professores que se posicionem de forma ética, constituindo-se em um exemplo a ser imitado. Esses aspectos apresentados nesse estudo introdutório poderão ser objetos de reflexões e problematizações específicas para abordagens mais aprofundadas em pesquisas futuras sobre o referido educador.
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