Tecendo algumas raz�es para o uso da Insubordina��o Criativa como a��o de resist�ncia na forma��o inicial do professor de matem�tica
Tejiendo algunas razones para utilizar la Insubordinaci�n Creativa como acci�n de resistencia en la formaci�n inicial de profesores de matem�ticas
Weaving some reasons for the use of Creative Insubordination as a resistance action in the initial formation of the mathematics teacher
Wguineuma Pereira Avelino Cardoso
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, RN, Brasil.
wguineuma@ifesp.edu.br
Liliane dos Santos Gutierre
Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, Natal, RN, Brasil.
liliane.gutierre@ufrn.br
Recebido em 11 de novembro de 2021
Aprovado em 20 de julho de 2022
Publicado em 06 de outubro de 2023
RESUMO
Este estudo identifica historicamente, na trajet�ria de consolida��o da Educa��o Matem�tica, alguns conflitos e tens�es entre professores de matem�tica quanto ao reconhecimento e � demarca��o de um campo de forma��o e pesquisa. De modo que, no enfrentamento dos conflitos e tens�es, h� a necessidade de gerar a��es como forma de resist�ncia para defender o espa�o profissional e acad�mico. Nesse sentido, este artigo evidencia parte de uma pesquisa de doutorado e tem o objetivo de apresentar as raz�es e o papel da Insubordina��o Criativa como a��o de resist�ncia na forma��o inicial do professor de matem�tica. Busca discutir a resist�ncia ao campo da Educa��o Matem�tica. Como quest�o norteadora, elege: quais as raz�es e o papel do uso da Insubordina��o Criativa como a��o de resist�ncia? Nessa perspectiva, esta pesquisa � de cunho qualitativa com estudos bibliogr�ficos quanto aos conceitos de Insubordina��o Criativa e campo cient�fico, bem como suas rela��es com a��es de resist�ncia na Educa��o. Os resultados s�o iniciais. Este estudo aponta que as a��es de Insubordina��o Criativa podem ajudar a melhorar a forma��o e, consequentemente, o Ensino de Matem�tica. Indica essa discuss�o para fortalecer, reconhecer e legitimar o campo de forma��o de futuros professores de matem�tica.
Palavras-chave: Educador matem�tico; forma��o inicial; conflitos; tens�es.
RESUMEN
Este estudio identifica hist�ricamente, en la trayectoria de consolidaci�n de la Educaci�n Matem�tica, algunos conflictos y tensiones entre profesores de matem�ticas en torno al reconocimiento y demarcaci�n de un campo de formaci�n e investigaci�n. Por lo tanto, frente a conflictos y tensiones, es necesario generar acciones como forma de resistencia para defender el espacio profesional y acad�mico. En este sentido, este art�culo destaca parte de una investigaci�n doctoral y tiene como objetivo presentar las razones y el papel de la Insubordinaci�n Creativa como acci�n de resistencia en la formaci�n inicial de profesores de matem�ticas. Se busca discutir las resistencias al campo de la Educaci�n Matem�tica. Como pregunta orientadora, elige: �cu�les son las razones y el papel del uso de la Insubordinaci�n Creativa como acci�n de resistencia? Desde esta perspectiva, esta investigaci�n es de car�cter cualitativo con estudios bibliogr�ficos sobre los conceptos de Insubordinaci�n Creativa y el campo cient�fico, as� como sus relaciones con las acciones de resistencia en Educaci�n. Los resultados son iniciales. Este estudio se�ala que las acciones de Insubordinaci�n Creativa pueden ayudar a mejorar la formaci�n y, en consecuencia, la Ense�anza de las Matem�ticas. Indica esta discusi�n para fortalecer, reconocer y legitimar el campo de formaci�n de los futuros docentes de matem�ticas.
Palabras clave: Educador matem�tico; Formaci�n inicial; conflictos; tensiones.
ABSTRACT
This study historically identifies, in the trajectory of consolidation of Mathematics Education, some conflicts and tensions between mathematics teachers regarding the recognition and demarcation of a field of formation and research. So, in facing conflicts and tensions, there is a need to generate actions as a form of resistance to defend the professional and academic space. In this sense, this article highlights part of a doctoral research and aims to present the reasons and the role of Creative Insubordination as an action of resistance in the initial training of mathematics teachers. It seeks to discuss the resistance to the field of Mathematics Education. As a guiding question, it chooses: what are the reasons and the role of the use of Creative Insubordination as an action of resistance? In this perspective, this research is of a qualitative nature with bibliographic studies regarding the concepts of Creative Insubordination and the scientific field, as well as their relations with resistance actions in Education. The results are initial. This study points out that Creative Insubordination actions can help improve training and, consequently, Mathematics Teaching. Indicates this discussion to strengthen, recognize and legitimize the training field of future mathematics teachers.
Keywords: Math educator; Initial formation; conflicts; tensions.
Introdu��o
Iniciamos este artigo com uma reflex�o a partir do que aponta Giroux, que se relaciona com a pretens�o de uma pesquisa que est� em andamento, para qual queremos discutir a��es de resist�ncia fundamentada na esperan�a e na possibilidade de uma Educa��o �tica e solid�ria. Ressaltamos que esta pesquisa faz� parte de uma Tese que est� em andamento, junto ao Programa de P�s-Gradua��o em Ensino de Ci�ncias e Matem�tica (PPGECM), da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
Dentre os referenciais te�ricos e metodol�gicos, , destacamos o conceito de Insubordina��o Criativa (IC) para se discutir a��es de resist�ncia que possam fortalecer a forma��o do professor de matem�tica[1], a fim de que possa ser mais consciente e reflexivo quanto ao seu campo acad�mico e profissional. Como D�Ambr�sio e Lopes (2015a), �consideramos que um professor reflexivo � aquele que busca superar os paradigmas, toma decis�es com vis�o cr�tica e investigativa do seu contexto. Nesse processo, ele procura ter consci�ncia da realidade, de suas cren�as, sente-se inconcluso e inacabado, em permanente mudan�a (Freire, 1996).
Ainda de acordo com D�Ambr�sio e Lopes (2015a, p. 2), �a IC pode ser utilizada para redimensionar a pr�tica docente no sentido de �promover uma aprendizagem na qual os estudantes atribuam significados ao conhecimento matem�tico.� Corroborando as autoras citadas,� buscamos o conceito de IC, com destaque para D�Ambr�sio e Lopes (2014, 2015a, 2015b, 2015c), que foram as pioneiras em utiliz�-lo nas pesquisas de EM, no Brasil. Al�m delas, citamos D�Ambr�sio (2017), Gon�alves Junior (2016) e Guia (2020).
Segundo D�Ambr�sio e Lopes (2015b), �a IC se relaciona com a��es conscientes da necessidade de agir de forma contr�ria a uma autoridade que, com ou sem inten��o, determina alguma forma de exclus�o e/ou de discrimina��o. Portanto, entendemos que a IC pode ser usada como fio condutor de comportamentos cr�ticos e reflexivos, necess�rios a a��es de resist�ncia por um campo cient�fico que historicamente vem demarcando seu espa�o acad�mico e de pesquisa. Neste sentido, as a��es de resist�ncia pelo campo da EM no contexto de forma��o inicial que propomos neste artigo dialoga com as concep��es de autores que se relacionam com uma perspectiva cr�tica da Educa��o, como: Giroux (1986), Freire (1967 e 1979), e Freire e Shor (1986). Ademais, por se tratar de um campo cient�fico, tomamos os pressupostos te�ricos de Bourdieu (1983) para campo cient�fico.
De acordo com Bourdieu (1983, p. 122), o campo cient�fico � definido como um: �sistema de rela��es objetivas entre posi��es adquiridas (em lutas anteriores), � o lugar, o espa�o de jogo de uma luta concorrencial.� Neste espa�o de lutas e disputas existe interesses diferentes entre grupos por uma produ��o cient�fica que representa o lucro simb�lico e confere prest�gio e legitimidade para aqueles que outorgam a autoridade cient�fica. (BOURDIEU, �Mais do que um espa�o lutas, o campo da EM representa um ambiente de forma��o e reflex�o de futuros professores de matem�tica e, historicamente, identificam-se conflitos e tens�es para legitimar-se como um campo epistemol�gico dos saberes necess�rios e essenciais ao docente de matem�tica. Os conflitos e as tens�es que se imprimem no espa�o de forma��o est�o entre a promessa e uma forma��o profissional do conhecimento escolar. Essa dicotomia entre inten��es e discuss�es entre professores de matem�tica que atuam em Cursos de Licenciatura em Matem�tica coloca em jogo quest�es de poder e hierarquia por um campo disciplinar.
� Em �meio a diverg�ncias e resist�ncias entre professores, a forma��o inicial do professor de matem�tica passa a ser� um ponto de discuss�o e questionamentos. Para D�Ambr�sio (2005, p. 2), desde o fim s�culo XIX que se t�m as mesmas propostas de forma��o do docente de Matem�tica, a �mesmice�, alerta o autor, ou seja, essas propostas t�m como foco: �aquisi��o de compet�ncias que s�o, em grande parte, irrelevantes, obsoletas e desinteressantes na nossa sociedade.�
O autor aponta que � necess�rio discutir uma nova Educa��o Matem�tica que tenha a coragem e a liberdade de remover o car�ter proped�utico que predomina na forma��o inicial fazendo com que haja a integra��o das especialidades da Matem�tica com �as demais disciplinas do curr�culo de forma transversal, mas isso n�o se discute, pois h� muita resist�ncia entre os professores de matem�tica, no geral. (D�Ambrosio, 2005).
Em face do exposto, � necess�rio que os professores dos Cursos de Licenciatura em Matem�tica tenham vontade para discutir esse assunto, se n�o iremos manter a �mesmice�, como disse D�Ambr�sio (2005). Nesse caso, qual o interesse ou o que impede as discuss�es?� As diverg�ncias e os conflitos em meio educacional s�o sempre minimizados ou ignorados pelo discurso �pol�tico de integra��o e consenso�, encoberto pela ideia de se oferecer aos alunos um bem maior que � o conhecimento institucionalizado neutro, livre de lutas concorrenciais (Giroux, 1986, p. 103). Assim, o sil�ncio se faz e fortalece �queles que subjugam a autoridade cient�fica do campo de forma��o.
Por tudo que j� foi exposto, justifica-se a relev�ncia desta pesquisa, que tem por �objetivo apresentar as raz�es e o papel da Insubordina��o Criativa (IC) como a��o de resist�ncia na forma��o inicial do professor de matem�tica, por entendermos �que ainda h� resist�ncia ao campo da Educa��o Matem�tica (EM), principalmente no contexto de forma��o inicial. Assim, queremos responder a seguinte quest�o norteadora: quais as raz�es e o papel do uso da IC como a��o de resist�ncia
Nessa perspectiva, apontamos pelo menos duas raz�es: uma associada a concep��es epistemol�gicas e culturais que, muitas vezes, gera preconceito entre os professores que ensinam matem�tica, e� outra a um modelo de forma��o que ainda continua preso a metodologias centradas no conhecimento espec�fico de cada disciplina, ficando o futuro professor de matem�tica com uma compreens�o fragmentada do conhecimento. � sobre essas raz�es aliadas �s a��es de resist�ncia na Educa��o e a luz da IC que iremos tratar nas pr�ximas se��es deste artigo. Discutiremos, a seguir, acerca do percurso metodol�gico deste estudo.
Percurso metodol�gico
Utilizamos os procedimentos metodol�gicos na perspectiva de uma pesquisa qualitativa. Esse tipo de investiga��o:
[...] trabalha com o universo de significados, motivos, aspira��es, cren�as, valores e atitudes, o que corresponde a um espa�o mais profundos das rela��es, dos processos e dos fen�menos, que n�o podem ser reduzidos �s operacionaliza��es de vari�veis (Minayo; Deslandes; Cruz Neto, 2002, p. 22)
Observamos, no processo de desenvolvimento da EM, os conflitos e tens�es que, de alguma forma, convergiram para obst�culos epistemol�gicos e discrimina��es de diferentes natureza no campo acad�mico e profissional do professor de matem�tica. De modo, que realizamos uma pesquisa bibliogr�fica relacionada com a forma��o do professor de matem�tica na perspectiva cr�tica e reflexiva, com um olhar para a IC como a��o de resist�ncia. Considerando que: o,
[...] a pesquisa bibliogr�fica n�o � mera repeti��o do que j� foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas propicia o exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a conclus�es inovadoras.� (Marconi; Lakatos, 2003, p. 183).
��������� Considerando o que apontam as autoras, a investiga��o hist�rica proporcionou a identifica��o de que, mesmo antes de ser institucionalizado, o campo da EM j� enfrentava algum tipo de resist�ncia.
Aproxima��es da Insubordina��o Criativa (IC) com a Educa��o Matem�tica (EM)
De acordo com Lopes, Peres e Grando (2017), o conceito de IC tem origem nas ideias de Robert King Merton, soci�logo americano que publicou um texto Reader in bureaucracy, no livro Estrutura burocr�tica e personalidade, no ano de 1963, nos Estados Unidos da Am�rica (EUA).Em 1971, esse �livro foi traduzido e publicado no Brasil. Em seu texto, o autor informava que os sistemas de autoridade burocr�tica necessitam muitas vezes que sejam desobedecidos em prol de um bem maior, e que se trata de uma quest�o moral agir contra burocracias que imprimem alguma dificuldade ou impedimento de algo realmente justo para determinado grupo ou sociedade.
Em 1989, as ideias do soci�logo foram usadas por pesquisadores da Educa��o, na cidade de Chicago, nos Estados Unidos da Am�rica (EUA) e se relacionavam com os diretores de escolas p�blicas que, em suas gest�es, muitas vezes desobedeciam de forma respons�vel algumas normas do sistema escolar. Para isso, utilizaram alternativas criativas que possibilitassem, para professores e alunos, melhores oportunidades de se desenvolverem dentro da comunidade escolar (Lopes;Peres;Grando, 2017).
No Brasil, as pesquisadoras brasileiras pioneiras em usar o conceito de IC� na Educa��o Matem�tica foram Beatriz Silva D�Ambrosio e Celi Espasandin Lopes, no ano de 2014:
[...] trouxeram ao contexto brasileiro seus di�logos com as ideias� da� insubordina��o� criativa,� assumindo� a� subvers�o� respons�vel� como� sin�nimo, e buscaram potencializar as� a��es� de� professores� e� pesquisadores que� se� op�em a� regras estabelecidas, ao� entenderem� que seu� trabalho,� seja� na� escola� ou� na� universidade,� assume compromisso expl�cito com o respeito humano, a solidariedade, a equidade, a justi�a social e a �tica (Lopes; Ferreira, 2019, p. 6).
Al�m de trazerem essa discuss�o, �o conceito explicitado pelas pioneiras brasileiras se relaciona com:
[...] a��es de ruptura assumidas diante �s normas ou regras institucionais visando um melhor atendimento �s necessidades das pessoas �s quais se prestam um servi�o. No caso da educa��o s�o considerados subversivamente respons�veis os gestores e professores que criam alternativas criativas para obterem melhores resultados para o bem comum da comunidade escolar (D�ambrosio; Lopes, 2015a).
No que dis respeito a essas rupturas,� a partir da difus�o do conceito de IC pelas pesquisas das autoras no Brasil, muitos professores de matem�tica reconheceram ��em sua pr�tica um agir insubordinado, sendo socializado pelos pr�prios docentes em suas pesquisas ou por outros pesquisadores do campo da EM. Nesta perspectiva, v�rias narrativas de professores comp�e uma obra organizada pelas autoras citadas. Trata-se de uma cole��o de livros que exp�e os modos como a IC est� presente na pr�tica do professor.� Entre essas narrativas, temos a hist�ria de tr�s professoras que:
[...] mostram-se competentes, ao administrar conflitos oriundos dos diferentes entendimentos dos gestores, dos colegas e dos pais sobre o ensino e a aprendizagem das crian�as e dos jovens. Estas rela��es exigem delas um empoderamento expresso em �manobras� de negocia��o com todos os envolvidos no processo (D�Ambrosio; Lopes, 2014, p. 44).
As autoras explicam que professoras agem com �empoderamento expresso em manobras�(D�Ambrosio; Lopes, 2014, p. 44). , Mas o que isso quer dizer na pr�tica? De acordo com Skovsmose (2011), existem diferentes interpreta��es para o empoderamento, entre elas, ele aponta a perspectiva abordada na obra de Paulo Freire, que se relaciona com o fortalecimento para a justi�a social por meio do processo de conscientiza��o da realidade.
Segundo Freire (1979, p. 15) essa realidade n�o est� aparente, � necess�rio �que ultrapassemos a esfera espont�nea de apreens�o da realidade, para chegarmos a uma esfera cr�tica na qual a realidade se d� como objeto cognosc�vel e na qual o homem assume uma posi��o epistemol�gica�. Sob essa �tica, Freire (1979) defende uma Educa��o como pr�tica da liberdade, que significa um ato de conhecimento por meio de uma reflex�o cr�tica.Assim, com consci�ncia, ser� poss�vel mudar (manobrar) essa realidade.
����������� Muitos autores da EM desenvolveram estudos e pesquisas com a inten��o de mudar essa realidade e contribuir com o desenvolvimento de uma Educa��o mais significativa e solid�ria. Sob esse vi�s,� a pesquisa de Guia (2020) destaca algumas ideias de pesquisadores e professores que se relacionam com a IC, mas consideramos que essas ideias se transformaram em a��es de resist�ncia quando implementadas pelos pr�prios criadores ou por outros pesquisadores e/ou professores, vejamos: I) A Etnomatem�tica como um modo de agir insubordinado criativamente; II) A Educa��o Matem�tica Cr�tica permite a subvers�o respons�vel; III) O uso de tarefas explorat�rias e investigativas no ensino � uma a��o de insubordina��o criativa aos atuais programas e metas curriculares (GUIA, 2020).
����������� Segundo a autora essas ideias ou a��es s�o consideradas uma Insubordina��o Criativa, pois cada uma delas, para serem criadas ou implementadas, precisou utilizar alguma estrat�gia como a ruptura com leis estabelecidas. subversivamente respons�vel, por parte dos professores e pesquisadores. �Nessas a��es, identifica-se, de modo geral,� o rompimento com curr�culos impostos pelo sistema burocr�tico de ensino, promo��o de uma educa��o cr�tica e reflexiva, propostas curriculares diferenciadas que imprimem posturas e novas metodologias para os professores e, consequentemente, levam � quebra de regras e normas de condutas que s�o inculcadas e exigidas em algumas institui��es de ensino p�blico ou privado.
Dessa forma, podemos notar que a IC j� faz parte de alguns contextos� da EM, confirmando a import�ncia do seu uso como a��o de resist�ncia na forma��o do professor de matem�tica. Portanto, � poss�vel construir um processo de resist�ncia com inten��o de se ter uma forma��o inicial mais pr�xima da realidade educacional escolar e de suas problem�ticas, rompendo, se preciso for, com regras e normas impostas.
Educa��o e resist�ncia
�Como se materializa essa resist�ncia no contexto educacional? Para isso, � preciso entender �a rela��o entre resist�ncia e �Educa��o, de modo que buscamos saber qual o significado de resist�ncia. De acordo com o dicion�rio Houaiss[2], trata-se de �a��o ou efeito de resistir, de n�o ceder nem sucumbir�. �Em outro dicion�rio espec�fico de Estudos Sociais, a resist�ncia tem o sentido de �estar�, �tomar uma posi��o� um �(re)existir� (Capinha, 2012, p. 185). Assim, ao estabelecer uma rela��o dos significados expostos com o contexto que queremos imprimir neste estudo, entendemos que as a��es consideradas de IC t�m a fun��o de empoderar e fortalecer a tal ponto que se crie uma for�a para resistir a algo ou a algu�m que est� em oposi��o, no sentido de avers�o.
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Consideramos �que essa oposi��o se relaciona com o preconceito ao campo da EM, em parte devido a concep��es e vis�es que n�o se adaptam � realidade escolar de um �conhecimento matem�tico muito formalista. Ademais, normalmente se acredita em uma Matem�tica �autossuficiente�, por isso, defende-se �que a Matem�tica escolar precisa ser� �pura e abstrata� (Ponte, 1992 p. 16). Para exemplificar as a��es de resist�ncia na Educa��o, n�s investigamos alguns autores que falam de resist�ncia em diferentes contextos, mas que agregam uma ideia valorativa de uma a��o que queremos difundir neste artigo. Para isso, vamos nos colocar na hist�ria do tempo presente.
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A hist�ria do tempo presente pode ser definida como uma hist�ria imediata, contempor�nea, recente e atual. Cada uma com suas especificidades, mas todas tem em comum objeto de estudo como sendo um passado recente que aponta diversas dificuldades de interpreta��o dos limites temporais e da proximidade do historiador em rela��o aos acontecimentos. As experi�ncias, devido � proximidade temporal, est�o vivas. Assim, o historiador precisa ser cuidadoso para n�o supervalorizar esses acontecimentos. (Delgado; Ferreira, 2013).
�Quando se fala em resist�ncia, � imposs�vel n�o comparar com alguns fatos ocorridos no fim da segunda d�cada dos anos 2000. Foram v�rios acontecimentos no pa�s que implicaram no sentido de resist�ncia. Em resumo, tomamos como refer�ncia as coloca��es das autoras no livro intitulado de �Trabalho Docente Sob Fogo Cruzado�:
Temos uma sociedade aturdida pelo v�rus e pelas mortes, desorganizada pelo distanciamento social, pelo negacionismo e pelo (des)governo nos v�rios n�veis administrativos. Enquanto isso, os problemas s�o tratados nos n�veis da apar�ncia modelada pelos interesses do mercado. O discurso oficial do Estado e das empresas n�o chega ao ponto nodal da op��o de muitos homens e mulheres de existirem como professores, apesar do n�o reconhecimento social de sua profiss�o. Mas eles s�o aqueles que tentam superar as quest�es de renda, de condi��es de vida, aqueles que continuam insistindo em atuar e reconhecer nos alunos o complemento de sua pr�pria exist�ncia. (Algebaile; Tiriba; Ciavatta; Ramos, 2021, p. 29).
����������� Como mostram as autoras, �muitos conflitos se configuraram no cen�rio nacional: O negacionismo em rela��o � �Ci�ncia foi usado pelo Governo Federal desde o in�cio da Pandemia da Covid-19 que assolou o mundo, , como uma forma de manobrar o uso do capital financeiro do pa�s. Com isso, professores �foram �atacados e tornados culpados pela falta de condi��es b�sicas para desenvolver o ensino remoto; foram estimuladas pol�ticas p�blicas neoliberais com abertura para empresas privadas prestarem servi�o � Educa��o P�blica; avan�ou-se no sucateamento do servi�o p�blico com o �processo de privatiza��o dos �rg�os educacionais; intensificaram-se os ataques ao meio ambiente, com �usurpa��o dos direitos ind�genas sobre as terras e uma crescente onda de racismo e feminic�dios por todo o pa�s. N�o iremos nos debru�ar sobre essas quest�es, mas elas tamb�m nos motivam a buscar fortalecimento em nossa �rea de atua��o e nos preparar para o enfrentamento de quest�es que interferem no contexto educacional.
����������� O cen�rio colabora com a cria��o de frentes de resist�ncia que lutam contra a��es de poder que destroem os direitos da popula��o advindas do Governo Federal, que, por sua vez, para combater as resist�ncias, tenta impor mecanismos de controle, como a Escola sem Partido, a militariza��o da Educa��o e a revoga��o de leis vigentes em troca de� promulga��o de decretos e resolu��es constru�dos de modo obscuro e com ideais liberais de mercado. Nesse contexto, questionamos: como enfrentar essas quest�es sem estarmos fortalecidos em nosso campo profissional e acad�mico?
����������� Nesse espa�o, , mais especificamente no setor educacional, destacamos algumas entidades que t�m feito algumas a��es de resist�ncia, como a Associa��o Nacional de P�s-Gradua��o e Pesquisa em Educa��o[3] (Anped), e a Associa��o Nacional pela Forma��o dos Profissionais da Educa��o[4] (Anfope). As a��es das entidades giram em torno de discuss�es, elabora��o de documentos que reivindicam direitos e garantias ou notas p�blicas de convoca��o das entidades interessadas em participar de movimentos de resist�ncia, com mobiliza��o nas ruas Ademais, h� �difus�o de lives que abordam �essas �tem�ticas.
As pol�ticas p�blicas educacionais t�m imprimido cada vez mais aos docentes a necessidade de empoderar e fazer resist�ncia frente a determina��es legislativas que dificultam ou prejudicam principalmente �aqueles que precisam da Educa��o P�blica Nesse caso, qual a rela��o desses acontecimentos com a resist�ncia de que este texto trata?
Consideramos que este � o momento de olhar para a forma��o inicial, pois em meio a muitas mudan�as que est�o sendo implementadas em todo pa�s, em especial na Educa��o, temos novas diretrizes para cursos de Licenciatura, como exemplo, a Resolu��o CNE/CP n� 2, de 20 de dezembro de 2019, que instituiu a Base Nacional Comum para a Forma��o Inicial de Professores da Educa��o B�sica (BNC-Forma��o). Esse documento destaca a necessidade de um alinhamento dos saberes profissionais docentes com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), da Educa��o B�sica, isso nos alerta que � preciso redimensionar a forma��o inicial com um olhar mais pr�ximo dos saberes escolares.
Por isso, � importante defender a��es de resist�ncia que ir�o fortalecer os futuros professores de matem�tica, estimulando-os a colocar em pr�tica seu campo identit�rio de forma��o e pesquisa em defesa dos direitos de uma Educa��o B�sica mais humanizada e mais pr�xima das necessidades educacionais dos jovens e crian�as que enfrentam diversos tipos e riscos e problemas sociais no Brasil.
Educador matem�tico e a IC nas a��es de resist�ncia pelo campo da EM
����������� Diante de uma nova realidade imposta na �reforma educacional que vem sendo implementada em todo pa�s, com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a Educa��o B�sica; e a Base Nacional Comum para Forma��o Inicial de Professores da Educa��o B�sica (BNC � forma��o), faz-se urgente um repensar na forma��o inicial do professor de matem�tica como uma forma de resist�ncia. Se o professor de matem�tica n�o tiver consci�ncia reflexiva do seu campo acad�mico e profissional, que tipo de professor formaremos? Qual a vis�o de conhecimento � preciso desenvolver na forma��o do professor de matem�tica? Como os professores de matem�tica veem os saberes pedag�gicos na sua forma��o? Ser� que existe resist�ncia aos saberes pedag�gicos em detrimento dos saberes espec�ficos da matem�tica? O que est� em jogo neste momento de mudan�as nos cursos de forma��o docente � o perfil profissional do professor.
Nossa preocupa��o vai ao encontro das bases hist�ricas de forma��o do professor que ensinava matem�tica: no s�culo XIX, �eram os engenheiros que ensinavam matem�tica nas escolas;� no s�culo XX, foram criadas algumas faculdade de Filosofia que tinham a fun��o de formar professores em diferentes especialidades, inclusive para ensino de Matem�tica. Desse modo, temos dois modelos de professores de matem�tica: enquanto um tinha uma vis�o de ensino relacionada com uma Matem�tica mais aplicada e m�todo de ensino voltado para a resolu��o de problemas; o outro era formado em uma concep��o de ensino mais formalista da Matem�tica, em que se enfatiza o rigor e a linguagem (Fiorentini, 2009).
��Desse ponto em diante, houve muitos conflitos entre engenheiros e professores de matem�tica, e ainda um novo problema se formou, pois as faculdades brasileiras da d�cada de 1950 eram chefiadas por especialistas estrangeiros que formavam n�o um professor de matem�tica , mas um matem�tico, porque , naquela �poca:�
O objetivo principal da Faculdade de Filosofia, Ci�ncias e Letras da Universidade de S�o Paulo n�o era formar professores secund�rios, mas formar um novo tipo de cientista especializado, o matem�tico profissional, cuja fun��o primordial seria a pesquisa matem�tica, mas que circunstancialmente poderia tamb�m atuar no magist�rio secund�rio (Dias, 202, p. 9).
Como mostra o autor,� essa mudan�a gerou um desentendimento quanto ao que seria uma forma��o para ensinar Matem�tica nas escolas. Assim, dificuldades de aprendizagem aliadas a uma forma��o distante dessas problem�ticas demandaram v�rias reformas educacionais.�
Pesquisas internacionais dos autores, Furinghetti, Matos e Menghinia (2013), apontaram que as mudan�as curriculares para as escolas, com vistas � �melhoria educacional, impulsionaram o aumento de pesquisas� relacionadas com o curr�culo da matem�tica escolar, e promoveu investiga��es dos problemas na Educa��o Matem�tica. Isso gerou reconhecimento para esses pesquisadores que se tornaram especialistas.
Assim, a EM passou a ter espa�o nas universidades, reconhecimento e legitimidade como campo acad�mico de especialistas que precisavam ser reconhecidos.� Essas mudan�as deflagaram, ainda:
O repensar sobre o papel e os m�todos de educa��o matem�tica realizados nas d�cadas de 1950 e 1960 levaram a uma discuss�o global que incluiu repensar sobre a rela��o entre matem�ticos e educadores matem�ticos e um plano para novas formas de comunica��o entre educadores matem�ticos (Furinghetti; Matos; Menghinia, 2013, p. 289).
Corroborando o que apontam esses autores, o fato � que, em institui��es de ensino, temos perfis de professores de matem�tica que divergem quanto a concep��es de ensino de Matem�tica. N�o estamos julgando quem est� certo ou errado, queremos apenas combater qualquer tipo de preconceito ou discrimina��o ao campo da EM e reafirmamos que essa � uma raz�o forte para o uso da IC em a��es resist�ncia.
�
Segundo Matos (2020, p. 23-24professores de matem�tica se interessam em investigar os �processos de ensino e da aprendizagem da matem�tica�. Isto �, o campo da EM representa um espa�o cient�fico de forma��o e investiga��o, o qual podemos considerar como:
�
[...] um campo de reflex�o que desenvolve teorias, modelos, paradigmas a cerca do seu objeto e que tamb�m repousa na combina��o dos resultados� de outras disciplinas, integrando perspectivas que permitam uma vis�o conexa dos problemas de ensino e da aprendizagem da Matem�tica (Matos, 2020, p. 22).
Embora,� nem sempre se tenha tido �essa vis�o, �houve muitas disputas entre grupos que pensavam diferente. Para os matem�ticos, a EM era uma forma de Arte, um� passatempo sem um corpo de conhecimentos te�rico (Kilpatrick, 1996). Por isso, e por outros fatores[5] nota-se, na historiografia da EM, que entre diferentes grupos de professores do ensino da Matem�tica havia desconfian�as quanto a sua validade e identidade como campo de forma��o profissional e cient�fico.
No final da d�cada de 1990, pesquisas internacionais, entre elas a de Kilpatrick (1996) j� apontavam que o campo da Educa��o Matem�tica tinha seu espa�o bem sedimentado pela produ��o de um capital cient�fico significativo. No Brasil, segundo Miguel et al. (2004) foi bastante similar a institucionaliza��o do campo. No final da d�cada de 1980:
Por todo o pa�s era crescente a organiza��o de n�cleos de pesquisas em educa��o matem�tica nos programas de p�s-gradua��o em educa��o, al�m da consolida��o dos programas de p�s-gradua��o espec�ficos em educa��o matem�tica, como o da UNESP/Rio Claro e o da PUC (Miguel, 2004, p. 74).
Os autores v�o ao encontro do que explica �Bourdieu (1983, p.127), para quem houve crescimento na produ��o de pesquisas com uma grande acumula��o de �capital cient�fico, que representa:� �A luta pela autoridade cient�fica, esp�cie particular de capital social que assegura um poder sobre os mecanismos constitutivos do campo�. Todavia, mesmo com a conquista da autoridade cient�fica do campo, o estatuto epistemol�gico da sua disciplinariza��o[6] ainda� se encontra fragilizado por diverg�ncias entre pesquisadores e professores de matem�tica de IES da rede p�blica quanto ao �l�cus epistemol�gico da Educa��o Matem�tica. Desse modo:
H� os que acreditam e defendem que o seu estatuto epistemol�gico estaria melhor definido se a situ�ssemos no interior do campo da Educa��o, aqui concebida como uma pr�tica social de investiga��o. J� para outros, ela estaria melhor situada e definida no interior do campo da Matem�tica, aqui igualmente concebida como campo de investiga��o. H�, finalmente, os que acreditam e defendem a independ�ncia e autonomia da educa��o matem�tica em rela��o tanto � Matem�tica quanto � Educa��o, encarando-a, portanto, como uma nova disciplina ao lado das demais j� constitu�das e consolidadas (Miguel, 2004, p. 7).
Sob essa �tica, �acreditar em um campo aut�nomo da Educa��o Matem�tica seria cair no erro da pr�-exist�ncia de um campo disciplinar, e estar�amos conceituando a Educa��o Matem�tica como um conjunto de conhecimentos desarticulados da pr�tica social. O pesquisador Dorier (2008) apresentou em um evento de comemora��o de um s�culo de funcionamento da Comiss�o Internacional de Instru��o Matem�tica, conhecida como ICMI ou IMUK, uma importante organiza��o internacional de Educa��o Matem�tica, no qual se comemorava um s�culo de funcionamento da organiza��o um dossi� que refletia sobre o desenvolvimento da EM como campo acad�mico, que informava o seguinte:
[...] parece que a virada do s�culo 21 foi mais pessimista, e agora estamos enfrentando esse paradoxo que, embora a pesquisa em educa��o matem�tica nunca tenha sido t�o desenvolvida e nos permite saber muito mais sobre o ensino e aprender matem�tica, � politicamente atacada e acusada de ser irrelevante em muitos pa�ses. Pontos de vista conservadores est�o se tornando cada vez mais populares: �um bom professor � algu�m com um dom, uma voca��o e (eventualmente) um bom treinamento em matem�tica (n�o h� necessidade de toda a bagun�a te�rica que os professores se alimentam de pedantes estudiosos)� �uma crian�a precisa, acima de tudo, conhecer seus fundamentos, como algoritmos para opera��es�; �Calculadoras de bolso deveriam ser banidas�; e assim por diante. Devemos ver aqui sinais de fracasso em tornar a educa��o matem�tica um socialmente campo acad�mico eficiente? Ou esses coment�rios negativos s�o apenas um efeito colateral de uma desconfian�a na interven��o acad�mica, juntamente com uma crise global afetando o status social da escola e da educa��o? A educa��o matem�tica n�o pode responder a esta pergunta, mas o desenvolvimento deste campo acad�mico � de alguma forma dependente de sua capacidade de reagir aos novos desafios. Esta n�o � apenas uma quest�o demag�gica, mas realmente epistemol�gica (Dorier, 2008, p. 2).
�Considerando os argumentos expostos � necess�rio analisar o desenvolvimento do campo da EM e os obst�culos epistemol�gicos que foram se formando ao longo do tempo. Segundo Bachelard (1996), os obst�culos muitas vezes nascem do nosso pr�prio �eu� hist�rico e social. De acordo com o autor, � preciso �fazer uma imers�o profunda para buscar as interroga��es necess�rias ao desenvolvimento de qualquer ci�ncia. Ao mesmo tempo, corremos o risco de n�o conseguir ver, e nem mesmo conseguir superar (rupturas) os obst�culos que, em sua maioria, fazem parte da nossa pr�pria natureza humana.
Bachelard (1996) afirma que, para evoluir, � necess�rio destruir o esp�rito n�o cient�fico cercado de erros, valores e preconceitos. E a partir de um pluralismo filos�fico, tem-se a liberdade de estruturar o progresso epistemol�gico da ci�ncia. Assim, �poderemos encontrar o l�cus da Educa��o Matem�tica.
A pesquisa de Vianna (2000) identifica resist�ncia e preconceito nas rela��es profissionais dos professores de matem�tica. Com isso, o autor defende:
[...] a tese de que professores atuando dentro de departamentos de matem�tica que optam por exercer atividades predominantemente no campo da Educa��o Matem�tica sofrem resist�ncias de fundo preconceituoso por parte de seus colegas. Essa resist�ncia acarreta dificuldades para a realiza��o de seus trabalhos que n�o decorrem da natureza do objeto acad�mico de estudo, e sim da transforma��o do preconceito em a��es discriminat�rias (Vianna, 2000, p. 6).
Nessa perspectiva,� se o preconceito n�o � gerado pela natureza do objeto acad�mico, isso nos leva a refletir que a desaceita��o e o descr�dito dado �ao campo est� muito mais associado aos obst�culos epistemol�gicos constru�dos ao longo do tempo. N�o � uma tarefa f�cil, romper com esses obst�culos, ainda mais para aqueles que defendem um sistema matem�tico hegem�nico a despeito de outro sistema que est� mais pr�ximo as necessidades sociais.
Partindo da tese de Vianna (2000), entendemos que ficou comprovada a exist�ncia de discrimina��o e de resist�ncia ao campo da EM. Isso nos levou para al�m da exist�ncia e da comprova��o desse fato. Observamos que, para ir contra uma resist�ncia de fundo preconceituoso, � preciso tamb�m fazer uma resist�ncia de fortalecimento do campo. Nesse caso, por onde come�ar? A fragilidade do campo pode estar no processo de forma��o inicial quando o futuro professor come�a a conhecer o campo epistemol�gico da Matem�tica e EM.
O professor de matem�tica precisa ser formado em uma perspectiva de a��o e reflex�o do seu campo e se permitir cometer atos de IC para romper com dogmas de um conhecimento matem�tico que n�o � constru�do pelas pessoas, mas que � dado pronto e acabado de modo a ser inacess�vel para aqueles que n�o t�m o dom para a Matem�tica. Tomar consci�ncia do seu campo epistemol�gico, defend�-lo ao ponto de considerar a IC, poder� fortalecer a sua pr�tica profissional.
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A esse respeito, D�Ambrosio e Lopes (2015a) explicam que raramente os professores de matem�tica conseguem absorver e colocar em pr�tica as contribui��es do campo da Educa��o Matem�tica, pois:
Esses profissionais vivem imersos em tens�es que ora decorrem de sua forma��o, que teve como modelo de aprendizagem matem�tica o dom�nio de t�cnicas e algoritmos, a reprodu��o, a memoriza��o e a formaliza��o excessiva. E, ora, derivam de processos de forma��o de pesquisadores restritos a determinados referenciais te�ricos e metodol�gicos. A supera��o dessas tens�es requer um distanciamento emotivo, anal�tico e cr�tico (D�Ambr�sio; Lopes, 2015a, p. 12)
Como ressaltam as autoras,� superar as tens�es que no dia a dia s�o refletidas no trabalho docente exige um professor de matem�tica com sensibilidade para perceber o momento em que � necess�rio transgredir e agir de forma a contribuir com o desenvolvimento pessoal dos estudantes que est�o sob a sua supervis�o, mas sempre com muita responsabilidade, pois a transgress�o irrespons�vel que possa oferecer algum tipo de preju�zo a algu�m, n�o seria uma IC.
Ent�o, pelos motivos j� expostos, temos duas op��es, continua-se a fazer de conta que n�o existe preconceito, rejei��o ou descr�dito ao campo da EM, e se repete a �mesmice� no ensino de matem�tica, ou se busca discutir tudo isso e transformar as discuss�es na promo��o para a��es de resist�ncia com vista a construir um novo modelo formativo com:
[...] menor �nfase na matem�tica tradicional e nas teorias de aprendizagem convencionais e maior �nfase em sociologia e antropologia, em hist�ria, na nova matem�tica e nas ci�ncias atuais, incluindo as novas ci�ncias da mente e da cogni��o e um novo conceito de aprendizagem, com muita tecnologia (D�Ambr�sio, 2005, p. 6).
����������� Dessa forma, compreendemos que os professores de matem�tica �ganhariam mais identidade, contribuindo com o �status do campo da EM e �ratificando a autoridade cient�fica �de �grupos que pesquisam e trabalham nessa perspectiva. Al�m disso, suas a��es podem gerar bons resultados e influenciar de forma positiva as concep��es dos colegas de trabalho, podendo ser uma a��o refletida e repetida at� tornar-se uma tradi��o.
O papel da IC como a��o de resist�ncia pelo campo da EM
Na forma��o inicial do professor de matem�tica, come�a a se formar uma identidade docente. Nesse processo, � importante desenvolver �a sua autonomia, dando-lhe liberdade para se expressar. (Freire; Shor, 1986).� Isso ajudar� a formar pr�ticas pedag�gicas de uma Educa��o libertadora. Segundo Feire (1967):
Uma das grandes, se n�o a maior, trag�dia do homem moderno, est� em que � hoje dominado pela for�a dos mitos e comandado pela publicidade organizada, ideol�gica ou n�o, e por isso vem renunciando cada vez, sem o saber, � sua capacidade de decidir. Vem sendo expulso da �rbita das decis�es. As tarefas de seu tempo n�o s�o captadas pelo homem simples, mas a ele apresentadas por uma �elite� que as interpreta e as entrega em forma de receita, de prescri��o a ser seguida. E, quando julga que se salva seguindo as prescri��es, afoga-se no anonimato nivelador da massifica��o, sem esperan�a e sem f�, domesticado e acomodado: j� n�o � sujeito. Rebaixa-se a puro objeto. (Freire, 1967, p. 43).
Como postula o autor, � preciso libertar os comandos que est�o impl�citos em nosso ser. Na maioria das vezes, o professor nem percebe que est� agindo fora do seu eu, da sua vontade de fazer uma Educa��o humanizada. Uma Educa��o humanizada � o mesmo que lutar contra a desumaniza��o, que significa uma humanidade roubada ou alienada por aqueles que se colocam na condi��o de opressores. Em nosso caso, o professor de matem�tica precisa lutar contra a desumaniza��o de sua pr�tica profissional e isso faz parte de sua conscientiza��o de ser inconcluso, que est� sempre em processo de constru��o (Freire, 1987).
O professor de matem�tica inconcluso significa uma (re)constru��o da sua identidade profissional. O docente, de acordo com D�Ambrosio e Lopes (2014, p. 42) �constr�i e (re)constr�i a sua identidade profissional, atendendo a novos contextos, novos conhecimentos, estudantes diversos, reflex�es variadas, pensamentos e ideias m�ltiplos.�
A constru��o da identidade � um processo complexo, pois est� em jogo a sua autoimagem, sua vis�o de si e dos outros sobre si mesmo, influ�ncias sociais e cognitivas, motiva��o, coragem, autoestima, condi��es de trabalho. (D�Ambrosio; Lopes, 2014). �Desse modo, �nem sempre o professor ir� querer arriscar sua imagem em defesa de um campo de conhecimento que ainda � visto por seus colegas de forma hier�rquica, isto �, um campo subordinado a outro. De acordo com Bourdieu (1983, p. 99), as hierarquias entre disciplinas est�o relacionadas com a ordem de �inculca��o dos saberes� que as institui��es de ensino mant�m para controlar o dom�nio simb�lico de um saber considerado dominante.
�� dif�cil para o professor ter a percep��o dos dom�nios simb�licos impostos em um sistema de ensino.� Entretanto, �reconhecer-se, fazer reflex�es dos processos educativos � uma forma de se fortalecer� para poder reagir, mudar e at� ser insubordinado. Nessa dire��o, questionar sobre o que fazemos �d� �pistas para nossas a��es, assim:
Se nosso foco � a aprendizagem matem�tica de toda e qualquer pessoa, que pr�ticas teremos que assumir para que este objetivo seja alcan�ado? Seremos ousados em pensar sobre qual matem�tica se deseja aprender? Confrontaremos o curr�culo prescrito e a realidade de nossas turmas? Criaremos alternativas avaliativas que dialoguem mais com o processo do que com o produto? Que a��es insubordinadas assumiremos para formar pessoas que utilizem o conhecimento matem�tico em prol da dignidade humana? (D�Ambrosio; Lopes, 2015, p. 14).
����������� As interroga��o s�o como guias para a tomada de consci�ncia cr�tica da pr�xis docente e uma motiva��o para transformar a realidade educacional. Por isso, � necess�rio� aprofundar as discuss�es para assumir uma pr�tica contestadora de dom�nios simb�licos criados culturalmente ou por sistemas dominantes.
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Considera��es finais
As pesquisas iniciais nos levam a considerar a exist�ncia de fortes raz�es para usar a IC como a��o de resist�ncia pelo campo da EM na forma��o inicial do professor de matem�tica. A esse respeito, �afirmamos que agir com a��es de IC �� uma forma de se empoderar contra as tens�es e conflitos que afloram nas institui��es de ensino, principalmente contra o preconceito �s pr�ticas e pesquisas relacionadas com o campo da Educa��o Matem�tica.
Nessa dire��o, quebrar o sil�ncio dentro das institui��es para falar sobre tens�es e conflitos que alguns professores enfrentam diariamente � uma atitude de IC, pois isso leva a caminhos que rompem com regras e normas impostas. Al�m disso, a��es insubordinadamente criativas empoderam e d�o voz a sentimentos e ideias que muitos professores de matem�tica guardam para si por medo ou receio de ser exclu�dos entre seus pares. �����
A IC pode e deve ser usada como a��o de resist�ncia pelos professores em prol de um bem maior, e de uma Educa��o mais justa e de qualidade. Consideramos que seu conceito possa tamb�m fazer parte como conhecimento a ser desenvolvido nas disciplinas pedag�gicas da forma��o inicial do professor de matem�tica, com inten��o de desenvolver uma consci�ncia pol�tica, reflexiva e cr�tica de sua pr�xis profissional e do seu campo de forma��o. Por fim, indicamos essa discuss�o para fortalecer, reconhecer e legitimar o campo de forma��o de futuros professores de matem�tica.
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