Formação do professor de música: contextos e interfaces
Music teacher education: contexts and interfaces
La formación del profesorado de música: contextos e interfaces
Jéssica de Almeida
Universidade de Brasília, Brasília, DF, Brasil.
jessica.almeida@unb.br
Ziliane Lima de Oliveira Teixeira
Universidade Federal de Alagoas, Maceió, AL, Brasil.
ziliane.teixeira@ichca.ufal.br
Recebido em 03 de outubro de 2021
Aprovado em 20 de maio de 2022
Publicado em 27 de junho 2023
RESUMO
A formação do professor de música tem sido amplamente discutida pelo campo da Educação Musical há, pelo menos, trinta anos. Enquanto as temáticas e direcionamentos teóricos se amplificam engendrando a constituição da Educação Musical como área do conhecimento, assiste-se a um amadurecimento no bojo epistemológico das pesquisas que, nela, estudam a formação docente. Assim, objetiva-se, neste artigo, apresentar e discutir resultados parciais de uma pesquisa do tipo estado da arte que analisou perspectivas teóricas das publicações que tematizaram a formação docente nos últimos trinta anos e os impactos para as suas diferentes concepções. A problematização dos resultados apresentados é articulada, por fim, com estudos realizados sobre a formação docente na área de Educação (ANDRÉ, 2002; BRZEZINSKI 2006; 2014), por meio da qual se apontam alguns caminhos desvelados com a presente pesquisa, bem como questionamentos para reflexões futuras. Espera-se que os apontamentos tecidos neste artigo articulem subsídios para explicar as concepções, perspectivas e contextos que parecem atravessar a formação docente, bem como os seus reflexos no tratamento da temática em si.
Palavras-chave: Educação Musical; Estado da Arte; Formação Docente.
ABSTRACT
The music teacher training has been discussed in the field of Music Education for at least thirty years. While the themes and theoretical directions are amplified, engendering the architecture of Music Education as an area of knowledge, we may eyewitness maturation in the epistemological bulge of research which, within, studies teacher education. In this context, the article aims to present and discuss partial results of a state-of-the-art research that analyzed theoretical perspectives of research that addressed teacher education in the last thirty years and the impacts on its different understanding. Finally, the problematization of the results is integrated with studies carried out on teacher training in the area of Education (ANDRÉ, 2002; BRZEZINSKI 2006; 2014) through some paths unveiled and questions along this research are pointed out for future reflection. It is expected the notes made in this article join subsidies to explain how conceptions, perspectives and contexts that seem to permeate teacher education, as well as their reception in the treatment of the theme itself.
Keywords: Music Education; State of art; Teacher Training.
RESUMEN
La formación del profesorado de música ha sido ampliamente discutida en el campo de la Educación Musical desde hace al menos treinta años. Mientras se amplían las temáticas y orientaciones teóricas, engendrando la constitución de la Educación Musical como área de conocimiento, se produce una maduración en el núcleo epistemológico de la investigación que, en ella, estudia la formación docente. Así, el objetivo de este artículo es presentar y discutir resultados parciales de una investigación de estado del arte que analizó las perspectivas teóricas de las publicaciones que abordaron la formación docente en los últimos treinta años y los impactos en sus diferentes concepciones. Finalmente, la problematización de los resultados presentados se articula con estudios realizados sobre la formación docente en el área de Educación (ANDRÉ, 2002; BRZEZINSKI 2006; 2014), a través de los cuales se señalan algunos caminos develados con la presente investigación, así como como preguntas para futuras reflexiones. Se espera que los apuntes realizados en este artículo articulen subsidios para explicar las concepciones, perspectivas y contextos que parecen atravesar la formación docente, así como sus reflejos en el tratamiento del tema mismo.
Palabras clave: Educación musical; Estado del arte; Formación de Profesores.
Introdução
Há pelo menos vinte anos, pesquisadores (ARROYO, 2002; KRAEMER, 2000; SOUZA, 2014) apontam a necessidade de que a Educação Musical se estabeleça como área do conhecimento e que fortaleça os seus debates nela mesma. Uma das preocupações abordadas em estudos frequentes é a formação do professor de música, sobretudo após a aprovação da Lei n. 11.769/20081, que tornou obrigatório o ensino da música nas escolas de educação básica. Ainda assim, percebe-se que a temática sempre esteve presente nas discussões do campo da Música, principalmente vinculada às atividades desenvolvidas pela Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM):
Uma breve pesquisa no site da ABEM mostrou que, dos vinte e três congressos registrados na página, metade deles tematizou a formação docente, englobando debates sobre políticas públicas educacionais, currículo de música e cultura brasileira, espaços e demandas profissionais, pesquisa, realidade escolar, o ensino da música na escola, entre outros. Somando aos encontros e congressos anuais, vários encontros regionais, igualmente, colocaram a formação no centro das discussões, além de outros eventos mais específicos, como o Fórum Permanente de Formação de Professores de Música e o Encontro Nacional do Pibid Música (ALMEIDA; TEIXEIRA, 2019, n.p).
Assim, visando i) discutir perspectivas teóricas das pesquisas de Música e Educação Musical que tematizaram a formação docente nos últimos trinta anos e ii) analisar os impactos para as suas diferentes concepções, realizou-se uma pesquisa de abordagem quanti-qualitativa de cunho bibliográfico por meio da elaboração de um estado da arte sobre a produção acadêmica que discute essa temática. Espera-se, com isso, contribuir com um estudo que busque, na própria área de Música/Educação Musical, subsídios para explicar as concepções, perspectivas e impactos das teorias sobre a formação do professor de música.
A realização de uma investigação com esses objetivos se justifica pela pluralidade de produções acadêmicas sobre o assunto, revelando diversos encaminhamentos teóricos e epistemológicos que, por um lado, desvelam, fortalecem e amadurecem caminhos percorridos. Por outro, sinalizam novas compreensões e possibilidades que podem balizar outros vieses para se pensar a educação musical como área do conhecimento.
Nesse sentido, reunir trabalhos acadêmicos e realizar um estudo sistematizado sobre eles torna-se imprescindível para conhecer a trajetória contextual, histórico-política e teórica dos estudos sobre a formação docente em música. Além disso, aponta direções, rupturas, recorrências, inter-relações com outras áreas do conhecimento, para além da Música, e reflexos nas próprias políticas de formação docente.
Para este artigo, objetiva-se apresentar e discutir os resultados obtidos em uma primeira análise dos dados colhidos e sistematizados, ou seja, sobre as informações quantitativas e interpretações qualitativas iniciais sobre esses números. Para isso, percorrem-se os dados quantitativos do estudo para sinalizar a ocorrência da temática ao longo dos anos e, brevemente, suas interfaces, bem como a filiação institucional e teórica dos autores, esperando, com isso, demonstrar o crescimento e a consolidação desse debate para o campo da Música. Não menos importante, a discussão sobre esses resultados é finalizada a partir de uma aproximação com estudos realizados sobre a formação docente nas últimas três décadas na área de Educação (ANDRÉ, 2002; BRZEZINSKI 2006; 2014), por meio da qual se apontam alguns caminhos, com a presente pesquisa, trazendo questionamentos para reflexões futuras.
Dos procedimentos metodológicos
É recorrente a discussão sobre os limites e sobre as possibilidades das pesquisas da área de Música quanto aos seus impactos práticos nos contextos de atuação e nos cursos de formação, para citar alguns exemplos. Nesse sentido, estudos bibliográficos do tipo estado do conhecimento (PEREIRA, 2013 e outros) e estado da arte (BELLOCHIO, 2003c; MATEIRO; VECHI; EGG, 2014; PEREIRA; GILLANDERS, 2019; PIRES; DALBEN, 2013; SOUZA, 2007 e outros) têm sido desenvolvidos nos últimos vinte anos, ao lado de mapeamentos bibliográficos e catalogações, trazendo significativas contribuições para a sistematização e análise da produção do conhecimento da referida área (DEL-BEN, 2007; 2010; 2014; GARBOSA, 2002; SANTOS, 2003a; SOUZA, 2014; SCHWAN; BELLOCCHIO; AHMAD, 2018; WERLE; BELLOCHIO, 2009, entre outros).
Esta pesquisa bibliográfica, inicialmente de caráter exploratório e de cunho quanti-qualitativo, foi desenvolvida por meio de um estado da arte, a partir do estudo de resumos de artigos, dissertações e teses. Nóbrega-Therrien e Therrien explicam que o procedimento para a realização de um estado da arte é “realizado através do levantamento bibliográfico em resumos e catálogos de fontes relacionados a um campo de investigação” (2004, p. 8).
Nesse contexto, Ferreira (2002) esclarece que “é possível ler em cada resumo e no conjunto deles outros enunciados, outros resumos, outras vozes, e perceber a presença de certos aspectos significativos do debate sobre determinada área de conhecimento, em um determinado período” (p. 270). Com essas características, a pesquisa visa cumprir o desafio de “mapear e discutir uma certa produção acadêmica [...] tentando responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que formas e em que condições têm sido produzidas certas” produções bibliográficas (FERREIRA, 2002, p. 258). Essa categoria de estudo fornece um balanço da pesquisa de uma determinada área, procurando
identificar os aportes significativos da construção da teoria e prática [...] apontar as restrições sobre o campo em que se move a pesquisa, as suas lacunas de disseminação, identificar experiências inovadoras investigadas que apontem alternativas de solução para os problemas da prática e reconhecer as contribuições da pesquisa na constituição de propostas na área focalizada (ROMANOWSKI; ENS, 2006, p. 39).
Ademais, permite identificar discursos, continuidades, descontinuidades, contradições e harmonizações ao longo dos anos. Com isso, está posta “a possibilidade de contribuir com a teoria e prática de uma área do conhecimento” (ROMANOWSKI; ENS, 2006, p. 40), nesse caso, sobre uma possível epistemologia da formação do professor de música inscrita na área de Educação Musical.
Para isso, a produção, organização, sistematização e análise primária dos dados apresentados e discutidos neste artigo ocorreram seguindo-se estas etapas:
a) Busca por artigos científicos, teses e dissertações no buscador Google Scholar e na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) que contivessem os termos descritores “formação” + “professor-es”/“educador-es”/“docente”/“licenc” + “música”/“music”/“educação musical” em seus títulos, resumos e/ou palavras-chave, publicados nos últimos trinta anos (1990-2020), pertencentes à área do conhecimento Música, ao campo da Educação Musical ou à área de Educação (e similares), esta última com linha de pesquisa em Arte/Música/Educação Musical.
b) Organização por categoria da produção e década/ano de publicação.
c) Sistematização das informações contidas nos resumos e referências bibliográficas em: categoria da produção, ano de publicação, título, nome da revista (no caso de artigos científicos), autor(es), orientador (no caso de teses e dissertações), apontamentos e referências bibliográficas sobre formação.
d) Categorização das principais temáticas identificadas.
e) Análise quanti-qualitativa, que será apresentada a seguir.
Produção acadêmica sobre formação docente em música
A realização da pesquisa revelou 220 trabalhos acadêmicos organizados por categoria de produção (artigos, dissertações ou teses), divididos em décadas (1990-1999; 2000-2009; 2010-2020) e arquivados de acordo com o ano de publicação, seguido do(s) sobrenome(s) do(s) autor(es).
Na fase de sistematização, elaboraram-se três quadros, um para cada categoria de produção: (i) artigos científicos, contendo ano de publicação; título; nome da revista; autor(es) e instituição; objeto de estudo; apontamentos selecionados; e referências sobre formação; (ii) dissertações e (iii) teses, esses dois organizados por ano de publicação; título; autor, orientador e instituição; objeto de estudo; apontamentos selecionados; e referências sobre formação2.
Dando continuidade, estudaram-se as informações coletadas a partir de cinco categorias: total de trabalhos por década e categoria de produção; instituições mais recorrentes; principais revistas de veiculação; temáticas e contextos abordados; autores mais referenciados, tanto da área de Educação quanto de Música. Esses dois últimos focos de análise foram incluídos pela possibilidade de indicarem caminhos, abordagens e entendimentos sobre aspectos voltados à formação, capazes de contribuir diretamente com o objetivo principal desta pesquisa, apesar de não serem abordados com profundidade no presente artigo, visto seus limites.
Observam-se, no Quadro 1, a seguir, as divisões iniciais das 220 produções encontradas:
Quadro 1 – Total de produções por década e tipo de trabalho.
|
DÉCADA |
ARTIGO |
DISSERTAÇÃO |
TESE |
|
1990-1999 |
2 |
3 |
0 |
|
2000-2009 |
45 |
17 |
9 |
|
2010-2020 |
81 |
38 |
25 |
|
TOTAL |
128 |
58 |
34 |
Fonte: elaborado pelas autoras.
Nota-se um crescimento no número de publicações ao longo das décadas, o que já era esperado. Além disso, muitos trabalhos anteriores aos anos 2000 podem não ter sido localizados por não estarem disponíveis no formato digital. O aumento do número de dissertações e teses ao longo das décadas também é justificado pela ampliação dos cursos de pós-graduação em Música no país. Souza (2020) e Del-Ben (2010) apontam a expansão da Educação Musical, como área do conhecimento, a partir da criação e proliferação desses programas, separados dos de Artes e, consequentemente, a formação de pesquisadores que produzem estudos nos diferentes contextos de educação musical. Destacam-se, ainda, as atividades da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música (ANPPOM, criada em 1989) e da ABEM (criada em 1991) para o amadurecimento e fortalecimento desses programas.
No Brasil, o primeiro curso de pós-graduação em Música foi criado em 1980, na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) (SOUZA, 2014). Importante pontuar que, ao lado desse Programa, outros dois cursos stricto sensu foram criados na década de 1980, sendo que o primeiro curso de mestrado na área de concentração Educação Musical foi iniciado em 1982, no Conservatório Brasileiro de Música e, pouco tempo depois, em 1987, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) (NOGUEIRA, 2020).
Nesse contexto, cabe ressaltar que apenas em 1995 foi criado o primeiro curso de Doutorado em Música no país, na UFRGS, que passou a oferecer, posteriormente, as quatro áreas de concentração atuais: Práticas Interpretativas, Educação Musical, Composição e Etnomusicologia/Musicologia (site PPGMUS UFRGS), dado importante se considerarmos que a maioria da produção analisada pela presente pesquisa esteve concentrada nos estados da região Sul do país, por grande parte do período estudado.
Atualmente, dados da Plataforma Sucupira apresentam 20 cursos de pós-graduação na área de Música. Somadas a eles, têm-se linhas de pesquisas voltadas à Arte e à Educação Musical em Programas de Pós-graduação em Educação e em outras áreas que dialogam diretamente com temáticas do campo musical. Além disso, segundo o Relatório de Acompanhamento do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni) de 2010, “o aumento crescente na pós-graduação entre os anos de 2006 e 2010 chegou a 35%. Este percentual de incremento se deu tanto no mestrado quanto no doutorado” (p. 28) e, consequentemente, se reflete, também, na área de Música, em que 11 dos 20 programas de pós-graduação foram criados a partir de 2006.
Ainda, ressalta-se que o aumento de mais de 50% na produção de dissertações e teses constatado nas últimas duas décadas, comparando com a primeira, justificado pela criação, manutenção e expansão dos programas de pós-graduação no país, especialmente, da área de Música, também se reflete no crescimento no número de artigos científicos publicados, visto que, naturalmente, algumas publicações advêm, justamente, de pesquisas de mestrado e de doutorado. Por fim, a ampliação de programas de pós-graduação, aumenta, consequentemente, o número de revistas vinculadas a eles, bem como a consolidação de associações, como a ANPPOM, nesse caso, específicas da área Música.
Essa recente, porém, intensa, história da pós-graduação em Música e Educação Musical se projeta no direcionamento das dissertações e teses analisadas, em que se observa certa maturidade no tratamento das diferentes temáticas ao longo dos anos.
Em um primeiro momento, esses trabalhos indicam um movimento de busca por pertencimento ao campo escolar e à classe docente, em que problemáticas do plano prático se tornam a tônica de grande parte das discussões. Esse fato pode ter sido potencializado com a aprovação da Lei n. 11.769/2008 e a abertura de concursos públicos específicos para Música, ou para Arte incluindo a licenciatura em música como requisito, que, consequentemente, amplificou a presença de professores com essa formação nas escolas.
Tal constatação encontra justificativa em um estudo parcial, divulgado por Figueiredo e Meurer (2016), que analisou o impacto da referida lei em sistemas de educação da região Sudeste do Brasil. Os pesquisadores identificaram vagas para licenciados em música em editais de concursos das redes municipal e estadual dos contextos pesquisados, nos quais, “em apenas um dos editais (432 vagas), a Licenciatura em Música não foi incluída como um dos requisitos, e em todos os demais (somando 2204 vagas) há a inclusão deste curso, dentre outros, como possibilidade para o cargo de professor de artes” (FIGUEIREDO; MEURER, 2016, p. 534).
A partir de 2010, provavelmente em decorrência dos impactos da mesma lei, os currículos ganham mais espaço nas discussões abordadas nas dissertações. Assim, relatam-se e apresentam-se revisões de propostas curriculares e discutem-se perspectivas teóricas que parecem fundamentar os currículos de licenciatura em música no Brasil.
Mais recentemente, parte das teses defendidas demonstra uma busca por identidade e entendimento do que constitui a educação musical com área do conhecimento e, consequentemente, sua especificidade para a prática e formação docente. Buscam-se sentidos e significados da profissão docente em música e uma construção epistemológica a partir deles, ao lado do que já se conhece sobre a educação musical nos diferentes contextos.
Apesar desses avanços, poucos autores das dissertações deram continuidade às discussões sobre formação em cursos de doutorado. Também, a maioria dos autores que publicou teses de doutorado e dissertações de mestrado sobre o assunto não publicou artigos científicos divulgando suas pesquisas, trazendo um impacto negativo para a área, visto que que não alcançam parte do público possivelmente interessado pelo assunto. Esse dado vai ao encontro do que Pereira e Gillanders (2019, p. 117) discutem em seu artigo sobre a investigação doutoral em educação musical no Brasil, no qual relatam que “mais de 40 teses não geraram nenhum tipo de publicação científica referente ao trabalho doutoral, grupo que majoritariamente optou por comunicações em anais de congressos”.
Cabe destacar que a presente pesquisa não revisou textos de anais de eventos, logo, é possível supor que parte dessa produção tenha sido difundida em eventos de Educação e Educação Musical, por exemplo. Ainda assim, frisamos, concordando com Del-Ben (2007), que é preciso não apenas tornar as pesquisas mais acessíveis como, também, contá-las de formas diferentes, e um meio para isso é, justamente, a publicação de artigos científicos.
Esse cenário histórico-político também se projetou na análise sobre as regiões nas quais as instituições de vínculo dos autores dos textos estavam localizadas, em que identificamos grande número de estudos pertencentes à região Sul (89 textos, destes, 31 dissertações/teses) e a instituições da região Nordeste (55, destes, 28 dissertações/teses), seguindo-se das regiões Sudeste (44, sendo 20 dissertações/teses), Centro-Oeste (22, 12 dissertações) e Norte (10, uma dissertação), ressaltando que autores de algumas publicações não indicaram instituição. Segundo dados obtidos na Plataforma Sucupira, atualmente, 10 dos 20 programas de pós-graduação em Música (acadêmicos e profissionais) estão na região Sudeste, enquanto na região Centro-Oeste há apenas uma.
Embora não haja nenhum programa de pós-graduação em Música na região Norte, encontramos certa produção vinculada a programas de pós-graduação em Artes e Educação. Além disso, a vinculação institucional dos pesquisadores extrapola os locais dos programas para seus contextos de atuação, justificando o descompasso entre o quantitativo de programas nas regiões e as publicações, em si. A seguir, é possível visualizar a distribuição dos trabalhos por região (Gráfico 1):
Gráfico 1 – Produções por instituições das regiões do Brasil.
Fonte: elaborado pelas autoras.
É possível supor que o expressivo número de trabalhos vinculados a instituições das regiões Nordeste e Sul, localizados pela presente pesquisa, se relacione, de certa forma, à atuação política de professores que, em meados da década de 1990, presidiram importantes associações da área da Música, como ABEM e ANPPOM4. Schwan (2021) explica que o contexto histórico-social, berço da criação da ABEM, remete à década de 1980, com os primeiros doutoramentos na área de Música. O autor apresenta um quadro que permite identificar que, de 1976 a 1988, 8 dos 12 doutores formados atuavam em instituições das regiões Nordeste (5 doutores) e Sul (3 doutores). Além disso, o referido pesquisador situa, a partir de Oliveira (2018), a UFBA, através de um movimento musical ocorrido nessa instituição, como berço “de ideias e articulações entre os profissionais que seriam os responsáveis pela fundação da ANPPOM e, posteriormente, também teria implicações para a constituição da ABEM” (p. 92).
Esse panorama se mostra distinto de outros estudos realizados sobre a formação docente em um contexto mais amplo. André (2002), ao analisar as regiões nas quais as teses e dissertações da área de Educação foram desenvolvidas, constatou que, no período de 1990 a 1996, 70% dos trabalhos estavam concentrados na região Sudeste e somente 14,7% na região Sul, 10,2% da região Nordeste e 4,6% no Centro-Oeste. A região Norte não aparece no estudo naquela década, provavelmente porque os repositórios dos programas de Educação mais antigos (Universidade Federal do Amazonas, criado em 1986 e Universidade Federal do Pará, em 1992, que estavam incluídas na análise) só possuem pesquisas sobre formação que datam de 20065 e 2004, respectivamente. Esse contraponto entre as áreas de Música e Educação reforça a suposição sobre o impacto das referidas associações e da consolidação de programas de pós-graduação para a movimentação científica da área musical, especialmente, nas décadas de 1990 e 2000.
O cenário na área da Educação muda ligeiramente nos anos seguintes (2003-2007), em que 48% das pesquisas estavam vinculadas a programas de pós-graduação da região Sudeste, 24% da região Sul, 19% da Centro-Oeste, 6% e 3% nas regiões Nordeste e Norte, respectivamente (BRZEZINSKI, 2014). Nesse sentido, a referida autora identificou a mesma ordem crescente de incidência por região geográfica no período de 2008-2010. Mais recentemente, Raimundo e Fagundes (2018) também perceberam um número maior de produção sobre formação de professores, nesse caso, artigos científicos, nas regiões Sudeste e Sul do Brasil.
Essa diferença de contextos de produção entre o campo da Música e da Educação, geralmente, é mais bem compreendida a partir de uma análise mais apurada desse cenário geográfico, em que se verificaram as instituições de vínculo dos autores dos trabalhos6.
Majoritariamente, as universidades públicas têm produzido e publicizado suas pesquisas ao longo das décadas apresentadas neste artigo. As instituições com maior número de publicações sobre a temática são UFRGS, com 28 trabalhos, Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), com 20 publicações, Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), com 15 produções, Universidade Federal do Ceará (UFC) e Universidade de Brasília (UnB) com 14 e 11 publicações, respectivamente seguindo-se da Universidade Federal da Bahia (UFBA), com 10 publicações (conforme observado no Gráfico 2). Na região Norte, destaca-se a Universidade Federal de Roraima (UFRR), com 5 dos 10 trabalhos encontrados. Esses dados se projetam, também, na categoria “professores com maior número de orientações” (para teses e dissertações) sobre a temática, das quais 16 pesquisas foram orientadas por professoras da UFRGS, 13 vinculadas à UFC, 9 vinculadas à UFSM, 6 à UnB, 6 à UFSCAR, e outras 5 à UFBA.
Gráfico 2 – Número de publicações por universidade dos autores.
Fonte: elaborado pelas autoras.
Em seguida, com o objetivo de apresentar, ainda que inicialmente, tendências da pesquisa sobre formação de professores de música, verificamos as principais temáticas de interfaces à formação. O Quadro 2, a seguir, permite uma melhor visualização da pluralidade de espaços e temas discutidos transversalmente.
Quadro 2 – Temáticas de interface à formação.
|
INTERFACES |
1990-1999 |
2000-2009 |
2010-2020 |
TOTAL |
|
Estágio Supervisionado |
1 |
2 |
9 |
27 |
|
Pibid |
0 |
0 |
7 |
|
|
Programas/Projetos de formação |
0 |
0 |
8 |
|
|
Saberes Docentes |
0 |
3 |
4 |
28 |
|
Profissionalidade |
0 |
0 |
3 |
|
|
Identidade docente/profissional |
0 |
0 |
1 |
|
|
Professor reflexivo |
0 |
1 |
0 |
|
|
Desenvolvimento Profissional |
0 |
0 |
1 |
|
|
Competências/Habilidades |
0 |
4 |
1 |
|
|
Trajetória pessoal/acadêmica/profissional |
0 |
1 |
2 |
|
|
Conhecimento prático |
0 |
1 |
0 |
|
|
Habitus/habitus docente |
0 |
1 |
5 |
|
|
Educação básica |
0 |
10 |
15 |
25 |
|
Políticas públicas |
0 |
3 |
7 |
25 |
|
Currículo |
2 |
8 |
5 |
|
|
TICs/tecnologia |
0 |
1 |
7 |
14 |
|
Educação a distância |
0 |
1 |
5 |
|
|
Educação especial/inclusão |
0 |
1 |
6 |
7 |
|
Mercado de trabalho/atuação profissional |
0 |
6 |
0 |
6 |
|
Abordagens (auto)biográficas, narrativas, histórias de vida |
0 |
2 |
11 |
13 |
|
Pesquisa |
0 |
4 |
2 |
6 |
|
Escolha profissional/curso, expectativas, motivações |
0 |
2 |
5 |
7 |
|
Modelo Conservatorial, diversidade musical/cultural, multiculturalismo, interculturalidade, (de)colonial |
0 |
4 |
11 |
15 |
|
Teoria-prática, prática docente |
1 |
7 |
2 |
10 |
|
Outros contextos (instrumentos, fanfarras, corais, ensino coletivo, conservatório, ambientes religiosos, mídia etc.) |
1 |
2 |
13 |
16 |
Fonte: elaborado pelas autoras.
Conforme se observa no Quadro 2, Experiências no Estágio Supervisionado, em Programas e Projetos de Formação, incluindo Pibid, o contexto da Educação Básica e as discussões sobre Políticas públicas e Currículo estão entre as temáticas que lideram as articulações com a formação do professor de música. Ao verificarmos o período de maior incidência dessas discussões, constatamos que elas acompanham dois picos de produção no período analisado (Gráfico 3).
Gráfico 3 – Número de publicações por ano.
Fonte: elaborado pelas autoras.
Pode-se supor, além do já exposto sobre a criação e ampliação dos programas de pós-graduação no Brasil, que a publicação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9.394/1996, e a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para formação de professores, em 2002, provocaram o primeiro impulso para que tais eixos fossem abordados, em 2003. Esses fatos são acompanhados, também, pelas atividades da ABEM, impactos discutidos em outro momento deste texto.
O segundo pico de maior interesse na área pela formação de professores de música atravessada por essas cinco interfaces é inaugurado no ano de 2015. Acredita-se que a promulgação da Lei n. 11.769/2008 impulsionou as discussões, uma vez que na década de 2010 localizou-se um total de 51 publicações somente das referidas interfaces.
A forte presença de discussões acerca do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID – criado em 2010) e, mais recentemente, do Programa Residência Pedagógica (PRP – criado em 2018) sinaliza a preocupação dos autores em abordar, de forma crítica, questões que atravessam a atuação do licenciando no contexto da educação básica, já que esses programas inserem os alunos de graduação em uma situação real de ensino em escolas públicas.
Esses programas integram a Política Nacional de Formação de Professores e visam à aproximação entre secretarias estaduais e municipais de educação e escolas de educação básica com os cursos de licenciatura. Apesar de se constituírem a partir de objetivos distintos, ambos, através de suas atividades, almejam “a melhoria da qualidade da formação inicial e uma melhor avaliação dos futuros professores” (MEC, 2018) por meio da imersão de licenciandos nas mais diversas áreas em escolas públicas.
Outrossim, a preocupação dos autores parece ter ido além do que está posto pelas políticas públicas e pela formação institucionalizada de professores, pois conceitos como “saberes docentes”, “profissionalidade”, “docente/profissional”, “professor reflexivo”, “desenvolvimento profissional”, “competências/habilidades”, “trajetória pessoal/acadêmica/profissional”, “conhecimento prático” e “habitus/habitus docente” também são enfatizados em suas discussões, somando, juntos, 26 publicações.
Isso parece indicar que o campo da educação musical avança para a formação docente além do estabelecido nas instituições formadoras. Uma formação mais aproximada das provocações trazidas por Bellochio (2016), que a concebe em dois movimentos:
um que ‘veste’, cobre, reveste, progressivo, representado pela formação e seus saberes, constituídos por saberes da docência, por conhecimentos musicais e pedagógico-musicais, fundamentais ao trabalho profissional do professor; conteúdos que constituem conhecimentos da tradição e conhecimentos que renovam e se renovam na contemporaneidade; e outro, retroativo, que vira do avesso o que foi vestido, representado pelo conhecimento e práticas derivadas da produção científica historicamente acumulada. No caso de professores de música, conhecimentos que representam a historicidade da produção musical e de suas formas de existência, tanto do ponto de vista musical como do ponto de vista didático e metodológico (BELLOCHIO, 2016, p. 10).
Nesse sentido, foi possível identificar um crescimento considerável, nos últimos dez anos, de abordagens (auto)biográficas, narrativas e histórias de vida articuladas às temáticas que circundam a formação do professor de música, bem como sobre “Escolha profissional/curso, expectativas, motivações”. Por outro lado, temáticas como “relação teoria-prática/prática docente”, “pesquisa”, “mercado de trabalho/atuação profissional” tiveram reduções de incidência nas publicações nas últimas duas décadas. Isso não quer dizer que não estejam presentes nas pesquisas revisadas; o que ocorre, porém, é um atravessamento dessas temáticas em questões mais contemporâneas à formação docente, como pode ser constatado pelo fortalecimento de outras interfaces, mais recentemente.
Assim, observam-se temas emergentes como “Educação Especial/inclusão”, “TICs/tecnologia e educação a distância”, “modelo conservatorial, diversidade musical/cultural, multiculturalismo, interculturalidade, (de)colonialidade” e “outros contextos (instrumentos, fanfarras, corais, ensino coletivo, conservatório, ambientes religiosos, mídia, etc.)”, que também têm frequentemente fundamentado estudos sobre a formação do professor de música nos últimos anos.
Mais uma vez, observa-se um movimento que vai ao encontro das políticas públicas sobre questões presentes na educação básica e, assim, caras ao ensino superior. Nesse sentido, a temática inclusão e educação musical para pessoas com deficiência em diálogo com a formação docente parece ter sido inaugurada no ano de 2006. Nesse ano, publicou-se uma dissertação que estudou “[...] relações entre práticas de educação musical no ensino de pessoas com necessidades educacionais especiais incluídas na escola regular e a formação de professores de música em relação ao atendimento às necessidades destes indivíduos” (SOARES, 2006, p. 8).
Porém, é nos próximos anos que assistimos a um maior engajamento dos autores com esse debate. Importante ressaltar ser justamente nesse período que se promulgam importantes leis relacionadas à inclusão de autistas e pessoas com deficiência, como a Lei n. 7.611/2011 sobre educação especial e atendimento educacional especializado, a Lei n. 12.764/2012, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista e a Lei n. 13.146/2015 (Estatuto da Pessoa com Deficiência).
A preocupação dos autores e autoras, entre artigos, dissertações e teses, volta-se para a inclusão de alunos com deficiência na aula de música (SCHAMBECK, 2016), para a percepção de professores de música sobre o trabalho com essas pessoas (PREVIATO, 2016), sobre experiências formativas de e para a inclusão (PENDEZA, 2018, CORRÊA, 2018), à educação musical inclusiva (TORRES; SILVA, 2020) e à formação do educador musical na educação especial (NICOLODELLI, 2018).
Em direção semelhante, enfoca-se a formação articulada com a atuação profissional, perpassando saberes docentes, o desenvolvimento de competências e práticas educativo-musicais a partir e para o uso de tecnologias digitais e de tecnologias da informação e comunicação, principalmente, no contexto do ensino/educação a distância. Destacam-se, aqui, as contribuições de autores vinculados à UnB e à UFSCAR sobre a educação a distância, especificamente, ambas com cursos de licenciatura em música nessa modalidade.
Outra interface analisada neste segundo bloco, que engloba modelo conservatorial, diversidade musical/cultural, multiculturalismo, interculturalidade e (de)colonialidade, também cresce consideravelmente na segunda década estudada, apesar de, no total de trabalhos analisados, apresentar-se de forma tímida, considerando a multiplicidade de conceitos abordados. Ainda que a Lei n. 10.639 tenha incluído no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira" já em 2003, por exemplo, o tema só é potencializado na formação docente nos últimos anos analisados. Essa constatação vai de encontro ao observado nos diferentes números da Revista da ABEM, uma das principais da área de Música, que desde 2000 abordam essas discussões de forma contínua (a saber, ARROYO, 2000; FREIRE, 2001; QUEIROZ, 2004; PENNA, 2005; LAZZARIN, 2006; OLIVEIRA, 2007; LAZZARIN, 2008; BRITO, 2012; PEREIRA, 2014; SOUSA; IVENICKI, 2016; SARMENTO; QUEIROZ, 2017; SOUZA, 2020, entre outros).
O presente estudo permite constatar que, no geral, essas temáticas têm sido analisadas a partir das constituições dos currículos dos cursos de música no Brasil. Ainda assim, esses trabalhos, em sua maioria, apesar de se relacionarem com a formação em um âmbito político, não a discutem necessariamente, ou seja, a formação docente, apesar de implicada, não é foco central de análise.
Não menos importante, o campo da educação musical sinaliza estar preocupado em construir reflexões epistemológicas e ideias sobre a formação docente desde os anos 2000, destacando-se as publicações de Mota (2003a), Del-Ben (2003), Mateiro (2003a), Oliveira (2003), Santos (2007), Leão (2015), Bellochio (2016), Brito (2016), Gomes (2008), Espiridião (2011), Makino (2013), entre outros.
No mesmo contexto, na busca por compreender os subsídios que embasam o entendimento dos autores sobre a “formação” no campo da educação musical, destacam-se os principais autores referenciados das áreas de Educação e Música. Na Educação, António Nóvoa foi o autor mais referenciado (41 trabalhos), seguindo-se de Selma Garrido Pimenta e Maurice Tardif. Também compuseram o corpus teórico dos trabalhos acadêmicos Júlio E. Diniz-Pereira, Donald Schön, Marie-Christine Josso, Philippe Perrenoud, Carlos Marcelo Garcia, Maria da G. Mizukami, Angel Pérez-Gomez, Dermeval Saviani, Kenneth M. Zeichner, Marli André, Francisco Imbernón, Pierre Dominicé, José C. Libâneo, Maria Helena M. Barreto Abrahão, Iria Brzezinski e Menga Lüdke.
Esse quadro teórico é bastante semelhante com o identificado por Brzezinski (2014), em que, entre os autores mais consultados para construção dos subsídios teóricos das pesquisas analisadas, estão António Nóvoa e Maurice Tardif. Outros autores em comum com a presente análise são Perrenoud, Schön, Saviani, Pimenta, Mizukami, André, Lüdke e Brzezinski. Isso indica que a Educação Musical percorre caminhos teóricos aproximados com os da Educação em geral.
Especificamente na área de Música, as autoras que aparecem mais frequentemente nas referências dos trabalhos acadêmicos são, em ordem alfabética, Cláudia Ribeiro Bellochio, Cristina M. I. Cereser, Jusamara Souza, Luciana Del-Ben, Maura Penna, Teresa Mateiro e Viviane Beineke. Além disso, muitas dessas autoras têm publicado seus estudos sobre a formação docente de forma recorrente em revistas especializadas, especialmente, na Revista da ABEM. Nesse contexto, é possível apontar que a maioria dos títulos referenciados da área da Música advém de revistas científicas, e não de livros especializados, teses e dissertações, que estão presentes nas referências com menos frequência.
Ao analisar os artigos científicos colhidos pela pesquisa, constata-se que foram publicados, principalmente, em revistas das áreas de Música e Educação. Porém, é importante frisar que foram identificadas mais de vinte áreas do conhecimento às quais as revistas com publicações sobre a temática foram veiculadas, entre elas, Arte, Interdisciplinar, Administração e Psicologia. Dessas, destacam-se a Revista Opus, com sete artigos publicados, seguida pelas revistas Nupeart, Educação (UFSM), Música Hodie, Revista Digital do Laboratório de Artes Visuais (LAV) e Revista InterMeio.
A Revista da ABEM é o principal meio de divulgação dos estudos sobre a formação do professor de Música, totalizando quase 50% dos artigos encontrados7 (mais de 25% do total de trabalhos analisados). Essa Revista tem publicado, nos últimos 30 anos, estudos que discutem “novos paradigmas educacionais, políticos e culturais, ou de cunho histórico, contextualizando as práticas atuais sob uma perspectiva histórica” (ABEM, 2021). Principalmente nos primeiros anos de existência, a Revista esteve fortemente vinculada às discussões fomentadas pelos Encontros Nacionais e Regionais da referida Associação. Ao longo dos anos,
[...] A Abem tem sido a grande responsável pela divulgação e circulação da produção científica brasileira em educação musical [...] A revista [...] está classificada como Qualis Nacional A [...]. O número de submissões e de artigos publicados, além da representatividade nacional e institucional de seus autores, sinaliza que, dentre os periódicos científicos brasileiros na área de música, a Revista da Abem é o veículo privilegiado de divulgação da produção científica em educação musical no nosso país (DEL-BEN, 2007, p. 58).
Isso pode ser observado, por exemplo, na 8ª edição da Revista, que reuniu debates tecidos em congressos ocorridos no início da década de 2000. Segundo Bellochio (2016), em 2001, abordou-se a formação do professor de música no X Encontro Anual da ABEM, ao discutir-se o tema “Educação Musical hoje: múltiplos espaços, novas demandas profissionais”, a partir do qual foram destacados “os múltiplos espaços para a sua atuação profissional e, portanto, a necessidade de currículos de formação que fossem mais abrangentes e pudessem contribuir para esse cenário” (p. 13).
No ano seguinte, realizou-se o XI Encontro Anual da ABEM, em que foram tematizadas, especificamente, a pesquisa e a formação em educação musical em uma abordagem que estimulava, segundo Souza, J. (2003), o debate a partir de “um texto-base elaborado pelo coordenador de cada mesa” com a intenção de “tratar temas importantes e relevantes para a área de educação musical de uma forma mais integrada” (p. 8). Como consequência, a Revista publicou, em 2003, dez artigos que tematizaram formação, em alguma medida. Nessa edição, as autoras dos artigos referem-se ao Encontro (GROSSI, 2003; SOUZA, J., 2003; SOUZA, C., 2003a), especialmente, a dois fóruns nele realizados: Fórum 1, “Formação: qual concepção?” (BELLOCHIO, 2003a; DEL-BEN, 2003; MATEIRO, 2003a) e Fórum 2, “Diretrizes: qual currículo?” (HENTSCHKE, 2003; KLEBER, 2003; RIBEIRO, 2003; SANTOS, 2003b). É nesse ano, inclusive, que a Revista passa a ter periodicidade semestral.
O ano de 2003 torna-se, portanto, um marco, pois além desses dez artigos publicados na revista nº 8 da ABEM, a Revista Educação da UFSM lançou, em seu segundo número do volume 28 desse mesmo ano, um dossiê temático de Educação Musical, com quatro artigos sobre formação. No dossiê, Bellochio (2003b) problematiza a prática educativa conjunta de professores da escola e acadêmicos da UFSM, Mateiro (2003b) traz uma abordagem voltada às políticas públicas, Mota (2003b) contempla o papel da Educação Musical no contexto da época e na formação de professores e Souza, C. (2003b) focaliza a formação de professores e a educação a distância.
Esse grande interesse observado está relacionado diretamente ao movimento político pelo qual a educação musical passava no início da década de 2000. Possivelmente, essa motivação pode ter origem após a homologação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena em 2002, bem como das Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para os cursos de graduação em música. Apesar de essas últimas diretrizes terem sido publicadas em 2004, resultam de um movimento iniciado ainda em anos anteriores, por meio da atuação da Comissão de Especialistas de Ensino (CEE) de Música vinculada à Secretaria de Educação Superior (SESU) (NOGUEIRA, 2020).
Assim, essa percepção parece acompanhar outras constatações descritas ao longo deste artigo. Conforme exposto, a área de Música vem acompanhando as políticas públicas sobre a música na escola e formação docente desde suas primeiras publicações. Essas mudanças disparam novas (ou renovadas) discussões sobre o que configura a prática docente e, consequentemente, o que fundamenta parte da formação desses professores.
Nesse cenário, a ampliação e consolidação dos programas de pós-graduação em Música, Artes e áreas afins impactou diretamente não só o quantitativo de trabalhos publicados sobre o assunto como, também, extrapolou as temáticas investigadas para além de um plano estritamente prático. Com isso, pode-se considerar que pesquisas específicas sobre formação de professores e, igualmente, trabalhos sobre essas pesquisas, como a comunicada por este artigo, contribuem diretamente para a constituição da educação musical como campo do conhecimento. Assim, um campo
[...] derivado de outros e constituído por si em outro conhecimento, que está implicado na formação de professores de música, não é nem um campo de aplicação da música no desenvolvimento humano nem de aplicação da educação na música (BELLOCHIO, 2016, p. 11).
A educação musical representa um campo, concordando com a referida autora, mais complexo e que “gera processos de educações musicais” (idem) e que demanda estudos contínuos, aprofundados e críticos sobre suas interfaces.
Considerações: uma discussão em aberto
O artigo teve o objetivo de discutir os resultados obtidos em uma primeira análise dos dados colhidos e sistematizados de uma pesquisa em andamento que problematiza perspectivas teóricas dos trabalhos publicados dos campos da Música e Educação Musical sobre formação docente e analisa os impactos para as suas diferentes concepções. Essa discussão foi organizada a partir de duas seções, uma voltada para os procedimentos metodológicos da presente pesquisa e outra para a discussão dos seus resultados.
As 220 publicações encontradas, organizadas e sistematizadas em quadros e gráficos apontam inicialmente um contínuo crescimento ao longo das décadas que acompanha a criação de cursos de pós-graduação em Música e áreas aproximadas, e, também, as principais políticas de formação e atuação docente na educação básica. Isso se reflete no tratamento das temáticas desenvolvidas pelas teses e dissertações, em que se percebeu um amadurecimento que caminha de discussões mais atreladas ao plano prático para aprofundamentos teóricos e ideias para se pensar a educação musical contemporânea.
De modo a de pontuar as principais considerações diante do exposto pelo artigo, aproxima-se as ponderações apresentadas até este momento às de outras pesquisas8 realizadas sobre a formação docente, estas mais amplas, na área de Educação. Assim, apresentam-se algumas breves comparações com os estudos de André (2002)9 e Brzezinski (2006 e 2014)10, esperando, com isso, tecer considerações para a continuidade dessa pesquisa.
A principal diferença constatada refere-se às regiões do Brasil com maior produção, onde, na Educação Musical, a região Sul se destacou pelo maior número de publicações e, também, de orientações de mestrado e doutorado, enquanto André (2002) e Brzezinski (2006 e 2014) foram unânimes ao pontuarem a região Sudeste como centro das produções sobre a temática na área de Educação.
A análise das interfaces, dos autores mais utilizados e, consequentemente, teorias inscritas foi um ponto de encontro entre os referidos estudos e a presente pesquisa, entre outras aproximações já indicadas ao longo deste artigo. A primeira delas refere-se às grandes categorias analisadas pelas pesquisadoras. André (2002) apresenta as categorias Formação Inicial; Formação Continuada; Identidade e Profissionalização Docente e Prática Pedagógica, essa última somente para artigos e trabalhos publicados pelos Grupos de Trabalho da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd). Brzezinski (2006; 2014) soma a essas categorias: Concepções de Docência e de Formação de Professores; Políticas e Propostas de Formação de Professores; Revisão de Literatura e Trabalho Docente, este último substituindo a categoria Prática Pedagógica, proposta em André (2002).
Em comparação, muitos dos cruzamentos analisados e apresentados nesse artigo dialogam diretamente com as categorias supracitadas. Observa-se, porém, uma tendência de estudar a Identidade e Profissionalização Docente e a Prática Pedagógica, por exemplo, a partir da Formação Inicial em cursos de licenciatura. Ou, em outro movimento, estudar-se a formação do professor a partir do Trabalho Docente.
Outra aproximação que merece destaque, considerando o intuito do presente artigo, se refere às considerações finais das referidas pesquisadoras. Em 2002, André já se preocupava com o fato de grande parte das teses e dissertações centrar suas análises em especificidades “de um curso, de uma disciplina, de um programa ou de uma proposta específica de formação” (p. 10), deixando em aberto preocupações
sobre aspectos abrangentes da formação docente, como, por exemplo, que processos e práticas de formação seriam mais efetivos no contexto atual da educação brasileira e que políticas deveriam ser formuladas para aperfeiçoar cada vez mais essas práticas e processos (ANDRÉ, 2002, p. 10)
Esse cenário parece mudar ligeiramente nas próximas décadas, dado que, segundo Brzezinski (2006), discursos do plano prático dão lugar a ponderações sobre o “trabalho docente com vista a redimensionar as práticas pedagógicas, tentando oferecer respostas às limitações detectadas” (p. 48). Como já exposto ao longo deste artigo, isso também foi percebido na produção da Educação Musical, principalmente no tratamento dado pelas pesquisas de mestrado e doutorado aos problemas da prática docente, que se desdobrou, ao longo dos anos, para problematizações mais amplificadas.
Por outro lado, as análises afuniladas para um curso ou programa/disciplina específico, denunciadas em André (2002), ainda são maioria na Educação Musical. Ainda assim, celebra-se o esforço teórico de autoras como Cláudia Bellochio, Teresa Mateiro, Jusamara Souza e Maura Penna, em contribuir com discussões que partem da formação docente para questões mais amplas da Educação Musical por meio de publicações recorrentes de artigos científicos em revistas especializadas.
Dando continuidade às aproximações, Brzezinski (2006) conversa diretamente com a lacuna percebida por André (2002) quanto à baixa incidência de trabalhos sobre o papel das tecnologias de comunicação e informática no processo de formação na década de 1990. Pontua que, nos anos seguintes, “emergem avaliações das modalidades de formação de professores a distância, semipresenciais, com boa participação dos cursistas na utilização dos recursos de mídia e meios eletrônicos” (BRZEZINSKI, 2006, p. 48), quebrando o silêncio em relação à aplicação das TIC.
Ao lado desse tema emergente, que também tem crescido consideravelmente nas discussões da área de Música nos últimos anos, a autora destaca, em seu estudo subsequente, a proliferação de enfoques teóricos, de temáticas e de experiências formativas investigadas que
[...] espelham as profundas e rápidas mutações culturais da sociedade do conhecimento, da ciência, da educação, das tecnologias, do setor produtivo, do mundo do trabalho e das formas de poder e de saber ocorridas no atual momento histórico, de mudanças paradigmáticas tanto no campo epistemológico, como no campo das formações sociais (BRZEZINSKI, 2014, p. 12).
Isso parece corroborar com as constatações dispostas neste artigo, visto que as interfaces “modelo conservatorial, diversidade musical/cultural, multiculturalismo, interculturalidade e (de)colonialidade” têm ganhado cada vez mais espaço nas discussões sobre formação docente.
Apesar desses avanços, a preocupação de André (2002), no início do século, quanto ao silenciamento das pesquisas para a “formação do professor para o ensino superior e para atuar na educação de jovens e adultos, no ensino técnico e rural, nos movimentos sociais e com crianças em situação de risco” (p. 13) parece perpetuar na Educação Musical. Entende-se que a área de Música possui uma história, lutas e caminhos por vezes distintos da Educação, porém, é fundamental que haja uma avaliação sobre a contribuição das reflexões a partir desses espaços para se pensar a formação do professor de música.
Por fim, sinalizam-se alguns questionamentos para serem discutidos em pesquisas e publicações posteriores tomando emprestadas as palavras de Bellochio (2016, p. 15):
Como as produções derivadas de pesquisas repercutem nos projetos do ensino superior para a formação de professores? De que modo a literatura produzida reverbera na formação acadêmico-profissional? Como as inovações tecnológicas, marcas deste século, estão sendo tomadas na formação profissional? Como temos pensado sobre questões que envolvem desenvolvimento humano, ética e produção de conhecimentos para a formação de professores?
Espera-se que os dados apresentados e problematizados neste artigo possam ser (e sejam) analisados de forma contínua, esperando, com isso, contribuir com estudos que partem da própria área de Música/Educação Musical para encontrar subsídios para explicar as concepções, perspectivas e impactos das teorias sobre a formação do professor de música.
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Notas
1 Em 2016, esta Lei foi substituída pela Lei n. 13.278, que alterou, mais uma vez, o § 6o do art. 26 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que passou a incluir, além da música, as artes visuais, a dança e o teatro como linguagens do componente curricular Arte.
2 As informações resumidas dos trabalhos localizados estão disponíveis nos apêndices deste artigo.
3 Apesar do texto intitulado “Reformas curriculares dos Cursos de Música e a formação do professor de instrumento”, assinado por Louro e Souza, ter sido publicado em 1999 nos Anais do XII Encontro da ANPPOM, optamos por incluí-lo nesta análise, pois, segundo informações das próprias autoras por meio de notas de rodapé no texto, versões anteriores haviam sido publicadas nas revistas Expressão (1997 e 1999) e na 4ª edição da Série Fundamentos Educação Musical da Abem (1998). No entanto, não localizamos o artigo nas bases de dados e sites das publicações assinaladas pelas autoras.
4 De 1991 a 1994, a ABEM foi presidida pela professora Dra. Alda de Jesus Oliveira, da UFBA (SCHWAN, 2021). Vinculada à UFPB, Ilza Nogueira presidiu a ANPPOM de 1988 a 1990 e, pouco tempo depois, de 1993 a 1995, a associação foi presidida por Jamary Oliveira, da UFBA (ANPPOM. Diretorias. Disponível em: https://anppom.org.br/diretorias/. Acesso em: 30 mar. 2022).
5 O repositório publica pesquisas desde 1997, porém, o termo “formação” só aparece em 2006.
6 Contabilizou-se mais de uma instituição por artigo nos casos em que os autores não tivessem a mesma filiação. Isso se aplicou, também, para as análises das instituições, especificamente. Em casos de artigos sem filiação institucional, porém, assinados por autoras frequentemente referenciadas, foram realizadas buscas nos currículos para indicar a instituição de vínculo na época da publicação do artigo.
7 Ao realizarmos a busca por artigos científicos no Google Scholar, inicialmente, encontramos 37 artigos nessa Revista. Durante a análise, percebeu-se a falta de alguns artigos conhecidos sobre formação docente, o que gerou a necessidade de realizar-se uma busca específica no site da referida Revista. Com isso, identificou-se a presença de símbolos no meio de palavras (como “form%ação”) e da união de diferentes termos nos resumos, o que pode ter comprometido a pesquisa via Google Scholar, uma vez que o buscador localiza termos específicos (“formação”). As buscas nos sumários da Revista revelaram 23 novos artigos, já somados na análise apresentada. É importante destacar, também, que artigos sobre formação do professor unidocente/pedagogo/generalista, formação (específica) de músicos, formação técnica/profissional (exclusivamente), entre outros, não foram contabilizados, somente aqueles que continham pelo menos uma combinação de termos descritores inicialmente apresentada na seção metodológica deste artigo.
8 Essas pesquisas foram coordenadas pela Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) referente à produção compreendida nos períodos 1990-1998, 1997-2002 e 2003-2010.
9 Em 2002, Marli André organizou e publicou estudo sobre o referido tema a partir da análise de dissertações e teses publicadas no período de 1990-1996, artigos publicados em periódicos da área de Educação entre 1990-1997 e pesquisas apresentadas no Grupo de Trabalho Formação de Professores, da ANPEd no período de 1992 e 1998.
10 Dando sequência, Íria Brzezinski coordenou duas séries de estudos sobre Formação de Profissionais de Educação publicados em 2006 e 2014 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, em que analisou dissertações e teses de programas de pós-graduação em Educação nos períodos de 1997-2002 e 2003-2010, respectivamente.